Te o r ia , p e s q u is a e p r á t ic a e m E d u c a ç ã o : a fo r m a ç ã o
d o p r o fe s s o r- p e s q u is a d o r
Débora R. P. Nunes
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
R e s u m o
O present e art igo t em como objet ivos pont uar f at ores que cont ri-buem para a dissociação entre teoria e prática educacional, além de enumerar as est rat égias para a sua reunif icação. O t ext o t rat a do ef eit o devast ador dessa rupt ura conceit ual, que se const it ui em et erno dilema ent re pesquisadores, prof essores e gest ores da área educacional. Nesse cenário, por cont a da ausência de um canal de comunicação ent re a Ciência e as prát icas pedagógicas corrent es, os result ados de pesquisa regist ram o seguint e: a) a ocorrência de sent iment os de ameaça à credibilidade da Educação como prof is-são; b) a possibilidade de os cient ist as inadvert idament e delinea-rem modelos conceit uais dist anciados da realidade das salas de aula; e c) o risco de os responsáveis pela f ormulação de polít icas públicas passarem a def ender prát icas educacionais que se mos-tram ineficazes na atualidade. Assim, o artigo aborda diretrizes para a reunificação dos conceitos teoria e prática educacional, destacan-do- se: a) a f ormação prof issional do prof essor- pesquisador; b) a participação do pesquisador no cotidiano da escola; e c) o trabalho colaborat ivo ent re o pesquisador acadêmico e o prof essor da sala de aula. Por f im, são apresent ados dois programas educacionais nort e- americanos que, com sucesso, conseguiram associar a pes-quisa acadêmica à prát ica escolar, t endo como suport e um modelo desenvolviment ist a de t rabalho.
P a l a v r a s - c h a v e
Formação de professores — Professor- pesquisador — Teoria e prática.
Correspndência: Débora R. P. Nunes
Univ. Fed. do Rio Grande do Norte Centro de Ciências Soc. Aplicadas Av. Salgado Filho, s/ n
Educação e Pesquisa, São Paulo, v.34, n.1, p. 097-107, jan./abr. 2007 9 8
T h e o r y, r e s e a r c h a n d p r a c t ic e in E d u c a t io n : t h e
fo r m a t io n o f t h e t e a c h e r- r e s e a r c h e r
Débora R. P. Nunes
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
A b s t r a c t
The object ive of t his art icle is t o point out f act ors t hat cont ribut e t o t he dissociat ion bet ween educat ional t heory and pract ice, and t o present t he st rat egies f or t heir reunif icat ion. The text deals with the devastating effect of this conceptual rift, which gives rise to an endless dilemma involving researchers, t eachers, and educat ional managers. In such scenario, because of the lack of a communication channel bet ween Science and current pedagogical pract ices, t he results of this study reveal: a) t he exist ence of f eelings of t hreat t o t he credibilit y of Educat ion as a prof ession; b) t he possibilit y of scient ist s inadvert ent ly out lining concept ual models dist anced f rom t he real i t y of t he cl assrooms; an d c) t he ri sk t hat t hose resp o n si b l e f o r p u b l i c p o l i ci es b eg i n t o d ef en d ed u cat i o n al pract ices t hat t urn out t o be inef f ect ive in our days. Therefore, the art icle shows guidelines f or t he reunif icat ion of t he concept s of educat ional t heory and pract ice, emphasizing: a) t he prof essional educat ion of t he t eacher- researcher; b) t he part icipat ion of t he researcher in t he school daily lif e; and c) t he collaborat ive work between the academic researcher and the teacher in the classroom. Lastly, the work presents two North American educational programs that succeeded in associating academic research to school practice, using as their support a developmentalist model of work.
K e y w o r d s
Teacher educat ion — Teacher- researcher — Theory and pract ice.
Contact: Débora R. P. Nunes
Univ. Fed. do Rio Grande do Norte Centro de Ciências Soc. Aplicadas Av. Salgado Filho, s/ n
Um dos fatores que distingue as profissões de outras ocupações é a natureza do conhecimen-t o que se enconconhecimen-t ra subjacenconhecimen-t e à práconhecimen-t ica (Tardif , 2000). Os crit érios para a elaboração e imple-ment ação de prát icas prof issionais em prof issões como a medicina ou a engenharia são primaria-ment e alicerçados em conheciprimaria-ment os cient íf icos especializados e f ormalizados e, de f orma secun-dária, a part ir do conheciment o t ácit o. Com o propósito de solucionar problemas concretos, esse conhecimento profissional é transformado em prá-ticas que são modeladas e adaptadas por profissi-onais da área, agências governamentais, gestores, e consumidores (Greenwood; M aheady, 2001; Carn i n e, 2000). Di an t e de n ovas evi dên ci as empíricas, essas mesmas prát icas passam a ser (re)avaliadas e, quando consideradas menos efici-ent es, são subst it uídas por prát icas mais ef icazes. Esse mesmo f enômeno não é, no ent an-t o, observado na área da Educação, na qual dados de pesquisa são regularment e ignorados, quando consideramos as prát icas de sala de aula (Kauf f man, 1996; Schiller; M alouf ; Danielson, 1995; Greenwood; M aheady, 2001; Fuhrman, 1 9 9 2 ; Brasi l , 2 0 0 3 ; Wi d een ; M ayer- Sm i t h ; M oon, 1998). Procediment os pedagógicos inef i-cazes t êm sido reinvent ados, recebido nomes po-pulares e reintroduzidos nas escolas com o passar dos anos. Em geral, essas prát icas são def inidas a part ir de negociações ent re os prof issionais da Educação, gest ores e os responsáveis pela f ormu-lação de políticas públicas, desconsiderando assim o conhecimento científico (Greenwood; Maheady, 2001; Greenwood, 1998; Fuhrman, 1992).
Na década de 1970, nos Est ados Unidos, os result ados de pesquisa ref erent es ao Projet o Follow Through1, por exemplo, comprovaram
empiricament e que o mét odo f ônico de leit ura produzia resultados superiores a outras oito abor-dagens de ensino, inclusive mét odos ideovisuais de orient ação const rut ivist a. Apesar da seriedade desse est udo que envolveu 79 mil crianças pro-venientes de 180 comunidades nos EUA, as esco-las americanas de hoje continuam utilizando pro-cedimentos de ensino anteriormente considerados menos ef icazes (Carnine, 2000).
No Brasil, os document os e manuais di-dát icos of iciais — como os PCN (Parâmet ros Curriculares Nacionais) (Brasil, 1998) e PNLD (Programa Nacional do Livro Didát ico) (Brasil, 2 0 0 0 ) — ref l et em essen ci al m en t e o u so d e mét odos ideovisuais de leit ura com orient ação const rut ivist a. As avaliações nacionais de 2003 (Brasi l , 2 0 0 4 ), n o en t an t o , evi d en ci am u m percent ual de 55,4% de alunos que apresent am dif iculdades consideráveis na at ividade de lei-t u ra oral. Uma possível explicação para esse dado é que os mét odos de leit ura empregados pelas escolas brasileiras não são ef icazes. Base-ados em est udos realizBase-ados nos EUA e na Ingla-t erra, alguns pesquisadores no Brasil (Capovilla; Capovilla, 2003; Oliveira, 2001) argument am que o mét odo f ônico seria mais ef icaz do que os de orient ação const rut ivist a (Brasil, 2003). Devido às dif erenças ent re as línguas, não seria pert inent e pesquisadores e educadores basearem suas con-clusões e recomendações em resultados de outros países, conforme argumenta Belintane (2006). Ca-beria, talvez, conduzir pesquisas comparativas se-melhant es ao Projet o Follow Through, conside-rando- se as peculiaridades das escolas brasileiras. Os motivos do distanciamento entre a prá-t ica e a pesquisa em Educação são mulprá-t ivariados. Est es podem ref let ir desde concepções epist e-mológicas díspares sobre a Educação como profis-são at é a f orma pela qual o conheciment o cient í-f ico é dií-f undido nos cursos de magist ério.
A segu ir, serão apon t ados f at ores qu e cont ribuem para o dist anciament o ent re a prá-t ica e a pesquisa em Educação como prá-t ambém as alt ernat ivas para a sua reunif icação.
R e c o n c e it u a liz a n d o a r e la ç ã o e n t r e p e s q u is a d o r e s e
p r o f e s s o r e s
A unif icação da pesquisa cient íf ica com a prát i ca prof i ssi on al requ er n ão som en t e a recon cei t u al i zação do m agi st éri o com o u m a
100 Débora NUNES. Teoria, pesquisa e prática em Educação:... prof i ssão an corada n a própri a Ci ên ci a. São
necessárias t ambém modif icações nos sist emas subjacent es ao conheciment o, principalment e às relat ivas a desenvolviment o, validação e imple-mentação de dados de pesquisa nas salas de aula. Na lit erat ura educacional, pelo menos dois mo-delos direcionados para aplicação do conheci-ment o são proeminent es: o modelo linear e o modelo pragmát ico (M alouf ; Schiller, 1995).
Na abordagem linear, modelo conceit ual mais t radicional sobre a aplicação do conheci-ment o (M alouf ; Schiller, 1995), a comunidade cient íf ica desenvolve e valida inovações educa-cionais e os prof essores aplicam- nas de f orma passiva. Nessa perspect iva, os pesquisadores são percebidos como ent idades que f ornecem so-lu ções pron t as, vist o qu e os prof essores são considerados meros consumidores “ de um pro-dut o acabado”. Nessa abordagem, as t eorias e pesquisas vigent es det erminam a maneira pela qual os problemas são est rut urados. M embros da comunidade cient íf ica revalidam os mét odos aplicados, e os result ados, em geral, passam a ser int erpret ados de f orma conservadora e em ref erência a out ros est udos e modelos compa-t íveis (Shavelson, 1988; Goldenberg; Gallimore, 1991). Implícit o nessa abordagem encont ra- se a idéia de que o saber produzido provenient e de pri n cípi os deri vados de pesqu i sas sej a a única f orma de conheciment o que o prof essor deva possuir e aplicar.
Goldenberg e Gallimore (1991) crit icam esse m o d el o arg u m en t an d o q u e, em b o ra a pesquisa cient íf ica seja capaz de ident if icar os principais ef eit os de um procediment o, f alha em considerar as int erações que ocorrem quando u m gran de n ú m ero de vari ávei s si t u aci on ai s est á envolvido. Dent re essas variáveis, f iguram a hist ória de vida do prof essor em ação, suas emoções, cult ura e cont ext o em que est á inse-rido (Tardif , 2000). Na ausência dessas inf orma-ções, u m “ sal t o i n f eren ci al ” é requ eri do n a t ransf erência de premissas cient íf icas para pre-m i ssas si t u aci o n ai s en co n t rad as n a p rát i ca (Shavelson, 1988). Em t ermos met odológicos, esse salt o poderia result ar em um
comprome-t imencomprome-t o comprome-t ancomprome-t o da validade excomprome-t erna, quancomprome-t o da validade social dos result ados de uma pesqui-sa. A validade ext erna ref ere- se à possibilidade de o pesquisador generalizar result ados obt idos a part ir de ambient es art if iciais para cont ext os reai s (Wi ersm a, 2000). A val i dade soci al di z respei t o ao grau de si gn i f i cân ci a soci al dos result ados na perspect iva do consumidor (Wolf , 1978). Em out ras palavras, é a f orma como o prof essor e o aluno avaliam o grau de f uncio-nalidade dos result ados da pesquisa cient íf ica, considerando sua aplicação no cont ext o espe-cíf ico de sua sala de aula.
O modelo pragmát ico, por out ro lado, sugere que o conheciment o que emana da prá-t ica pode ser considerado f uncional e válido, independent ement e de pesquisas e t eorias f or-mais (M alouf ; Schiller, 1995; Shulman, 1986). Esse t i po de con heci m en t o, a qu e Shu l m an (1986) i n t i t u l a axi om a do prof essor ou qu e Schön (2000) denomina conhecer- na- ação, se ref ere a prát icas que jamais f oram validadas por pesquisas empíricas, mas são ut ilizadas, com sucesso, por prof essores em sala de aula. De-f en sores da abordagem pragm át i ca bu scam neut ralizar o predomínio da racionalidade t éc-n i ca éc-n o t rabal ho do prof essor (Lü dke; Cru z, 2005) e crit icam as generalizações e validações descont ext ualizadas dos est udos realizados em ambient es art if iciais. Declaram que o conheci-ment o deve ser adquirido no ambient e nat ural, ser co n t ext u al i zad o e co n cret o (Sh avel so n , 1988; Goldenberg; Gallimore, 1991). No modelo pragmático, o professor é percebido como produ-tor e implementador de práticas educacionais que f uncionam, enquant o a comunidade cient íf ica é caract erizada como produt ora de est rat égias que, em geral, são passíveis de aplicação apenas em ambient es rigorosament e cont rolados.
es-sor a ignorar as variáveis que compõem o con-t excon-t o no qual ele e seus alunos escon-t ão inseridos. Em t ermos met odológicos, o modelo pragmá-t ico pode vir ainda a compromepragmá-t er a replicação dos procediment os ut ilizados pelo prof essor em out ros cont ext os. Ou seja, a ausência de def nição e cont role das est rat égias de ensino ut i-lizadas pelo prof essor compromet e a int erpre-t ação de seus ef eierpre-t os. Em úlerpre-t ima inserpre-t ância, é qu est i on ado se os procedi m en t os adot ados produziram, de f at o, uma alt eração no compor-t amencompor-t o dos alunos ou se essa mudança ocor-reu em f unção de out ras variáveis.
A recon cei t u al i zação da rel ação en t re pesquisa e prát ica é, nesse cont ext o, decisiva em Educação. É necessário ir além do modelo linear, sem ignorar o conheciment o cient íf ico. Talvez seja necessário compreender que t ipos de conheciment o o prof essor deve adquirir e como os modelos t eóricos são, de f at o, aplica-dos nas salas de aula.
Shulman (1986) propõe um modelo no qual o conheciment o derivado da pesquisa e da prát ica, int it ulado conheciment o proposicional, são complementados por outras fontes de conhe-ciment o do prof essor. Esse aut or argument a, por exemplo, que o ref erencial t eórico derivado da pesquisa cont ém inf ormações essenciais que, apesar de simplif icadas em um modelo, são de dif ícil aplicação em cont ext os específ icos. Assim, Shulman (1986) int roduz o conceit o de conheci-ment o de caso, que se ref ere ao saber derivado de event os específ icos e minuciosament e descri-t os. O conceidescri-t o envolve a descrição dedescri-t alhada de como um princípio t eórico ou procediment o prá-tico pode ser utilizado em uma determinada situ-ação, con si deran do as vari ávei s con t ext u ai s, cognit ivas e af et ivas. Programas de f ormação de professores têm, por exemplo, abordado o conhe-ciment o de caso por meio de um procediment o didático participativo intitulado método do estudo de caso (Elksnin, 1998). Essa f errament a de en-sino f avorece a análise e a crít ica de casos reais provenient es do cont ext o escolar. Esse procedi-mento auxilia o aluno a compreender não apenas os axiomas do prof essor, mas t ambém a f
unda-mentação teórica de procedimentos desenvolvidos empiricament e. Traduzir achados empíricos, con-siderando o conheciment o prévio e em at ividades contextualizadas e familiares como nos estudos de caso, auxilia o prof essor a compreender a lógica de novas prát icas pedagógicas (Fuhrman, 1992). Em t ermos prát icos, a lembrança desses casos torna- se uma ferramenta fundamental no monito-rament o do t rabalho do prof essor, t ant o como f ont e de idéias como est ímulo a novas f ormas de pensar (Shulman, 1986; Elksnin, 1998).
M uit as vezes, no ent ant o, o que é apren-dido sobre um det erminado princípio e o que est á present e em sit uações reais parece incom-pat ível. Quando isso ocorre, o prof essor deve desenvolver o que Shulman (1986) int it ula de conheciment o est rat égico, ou seja, uma cons-ciência met acognit iva que o prof essor dever t er para f azer julgament os prof issionais. De f at o, isso é o que dif erencia o Ensino, como prof is-são , d e u m si m p l es o f íci o . De aco rd o co m Tardif (2000):
[ ...] o conheciment o prof issional exige uma parcel a de i m provi sação e adapt ação a si -t uações novas e únicas que exigem do pro-f i ssi on al repro-f l exão e di scern i men t o para qu e possa n ão apen as compreen der o problema co m o t am b ém o r g an i zar e escl ar ecer o s o b j et i vo s al m ej ad o s e o s m ei o s a ser em u sados para at i n gi - l os. (p. 20)
102 Débora NUNES. Teoria, pesquisa e prática em Educação:... No modelo de Shulman (1986) e na
con-cepção de Schön (2000), a imagem t ecnicist a do prof essor como mero consumidor ou implemen-tador de métodos é substituída pela idéia do pro-f issional que compreende e crit icament e repro-f let e sobre suas prát icas. Esse modelo t raz relevant es perspect ivas sobre a f orma como o conhecimen-to do professor deve ser investigado e estimulado. O que, no ent ant o, diz a lit erat ura sobre os t ipos de conheciment o que o prof essor ut iliza em sala de aula? De que f orma ele incorpora as pesquisas cient íf icas em sua prát ica? Como acont ece a f or-mação do prof essor- pesquisador?
C o m o o p r o f e s s o r p e r c e b e e in s e r e a a t iv id a d e d e p e s q u is a n a e s c o la
A literatura sugere que os cursos de forma-ção de prof essores t êm um limit ado impact o na prát i ca de sal a de au l a (Ri chardson , 1994; Landrum, Cook; Tankersley, 2002; Greenwood, 1998; Gerst en; Smit h- Johnson, 2001; Tardif , 2000; Lüdke; Cruz, 2005). Nesses programas instrucionais, uma série de técnicas e informações são apresent adas de f orma desconexa e isolada (Gerst en; Smit h- Johnson, 2001), t ornando dif ícil a sua implement ação em cont ext os reais. Na maior part e dos cursos lat o sensu, por exemplo, essas inf ormações são expost as e discut idas de f orma colet iva, enquant o que a lit erat ura t em sugerido que f ormas individualizadas de ensino t êm apresent ado result ados mais promissores na aprendizagem do prof essor (Langone; Koorland; Oserof f , 1987; Fuchs; Fuchs, 2001; Abbot t et al., 1999). A prát ica exercida por meio dos est ágios são, em geral, de duração insuf icient e e seu con-t eúdo pouco relacionado ao aprendizado con-t eórico que a precede (Lüdke; Cruz, 2005). Um out ro f at or agravant e é o f at o de disciplinas sobre met odologia e prát ica de pesquisa serem pouco exploradas nos cursos de magistério (Cooke et al., 1993; Lüdke; Cruz, 2005). Em est udo realizado por Lüdke e Cruz (2005), por exemplo, prof esso-res f ormados apont aram a f alt a de possibilidade de part icipação em programas de iniciação
cien-t íf ica como um dos f acien-t ores decien-t erminancien-t es da precária f ormação em pesquisa.
Como result ado, para muit os prof essores, a t eoria e a pesquisa discut idas no âmbit o aca-dêmico ocupam um papel secundário em sua f ormação como educadores. O inst int o e a expe-riência adquiridos em sala de aula, por out ro lado, passam a ser consideradas f ont es principais de conheciment o (Brookhart ; Freeman, 1992; Wideen; Mayer- Smit h; Moon, 1998). De f at o, es-t udanes-t es de licenciaes-t ura es-t endem a enf aes-t izar os aspect os int erpessoais da prof issão e considerar a experiência de campo e o est ágio prof issional como melhores recursos na f ormação do prof es-sor do que as aulas t eóricas (Brookhart ; Freeman, 1992; Wi deen ; M ayer- Sm i t h; M oon , 1998). Quando esses mesmos est udant es se f ormam, essa visão sof re pouca ou nenhuma modif icação. Pesquisas envolvendo prof essores da rede regu-lar e especial de ensino most ram que esses pro-f issionais consideram o conheciment o adquirido nos cursos de f ormação de prof essores como sendo menos f idedignos, menos relevant es e inaccessíveis do que as sugest ões prát icas pro-venient es dos colegas de t rabalho (Landrum; Cook; Tankersley, 2002). Da mesma f orma, dian-t e de conf lidian-t os nas salas de aula, dian-t endem a re-correr a modelos aprendidos na própria hist ória f amiliar, escolar, e nas crenças pessoais. Em pes-quisa realizada por Raymond, But t e Yamagishi (apud Tardif , 2000), por exemplo, observou- se que, quando ocorriam problemas de disciplina em sala de aula, a t endência do prof essor era reat ivar modelos de soluções de conf lit os presen-t es na sua própria hispresen-t ória de vida.
não seja condizent e com sua hist ória pessoal t or-na- se alt ament e improvável.
M odif icar o comport ament o do prof essor implica, portanto, que o pesquisador considere as crenças subjacent es à sua condut a (Fuhrman, 1992), assim como se f amiliarize com a cult ura do ambient e escolar no qual esse prof issional est á i n seri do (Gol den berg; Gal l i m ore, 1991; Fu chs; Fu chs, 2001; M alou f ; Schiller, 1995). Nesse cont ext o, é t ambém imprescindível que os cursos de magist ério repensem suas prát icas, enf at izando a import ância da pesquisa cient íf ica na f ormação do prof essor. Na perspect iva de St enhouse (apud Ramos, 2005), por exemplo, a pesquisa deveria ser a base do ensino dos prof es-sores. A f ormação em pesquisa é o que permit e, na concepção desse aut or, que o prof essor de-senvolva uma consciência crít ica de suas ações. Vale ressalt ar que essa f ormação cient íf ica não deve ser impregnada por uma conot ação unica-ment e acadêmica, conf orme arguunica-ment am Lüdke e Cruz (2005), mas deve f avorecer o t rabalho volt ado para quest ões diárias das salas de aula.
A f o r m a ç ã o d o p r o f e s s o r -p e s q u is a d o r
A literatura científica tem sugerido que pro-f essores expost os a cursos e prát icas de pesquisa em programas de f ormação ou aperf eiçoament o de prof essores t endem a apresent ar uma at it ude mais positiva a respeito da realização de pesquisas em sala de aula (Cooke et al., 1993). De f at o, o Council f or Except ional Children2 (Conselho da
Criança Excepcional — Est ados Unidos) inclui habilidade de pesquisa como uma compet ência essencial a ser desenvolvida pelo educador (Swan; Sirvis, 1992). São muit os os mot ivos para capaci-t ar o prof essor em acapaci-t ividades de pesquisa no ambient e nat ural. Primeirament e, essa habilidade possibilitaria esse profissional a formular questões de pesquisa condizent es com o cont ext o da sala de aula, em vez de serem baseadas em suposições merament e t eóricas. Na perspect iva de Shavelson (1988), isso seria essencial na sincronização da forma de pensar (mind frame) do pesquisador e do
professor. Segundo, estudos conduzidos em ambi-ent es nat urais, como a sala de aula, f avorecem a generalização dos resultados e aumentam a valida-de social da pesquisa (Wiersma, 2000). Em terceiro lugar, os professores assumiriam maior responsabi-lidade por suas decisões pedagógicas, uma vez que estariam capacitados a identificar os procedi-ment os que surt iram melhores result ados e sob quais condições (Cooke et al., 1993). Isso f avore-ceria o ju lgamen t o prof ission al do prof essor (St enhouse apud Ramos, 2005) ou, conforme de-finido por Shulman (1986), o conhecimento estra-t égico, conestra-t rapondo pressuposestra-t os estra-t eóricos à prá-t ica prof issional. Em quarprá-t o lugar, o prof essor poderia utilizar métodos experimentais na sala de aula para avaliar os efeitos de um procedimento de ensino ou fazer comparações entre diferentes prá-t icas. Esse prá-t ipo de análise poderia levar o prof es-sor a optar por práticas pedagógicas baseadas em resultados empíricos em vez de “ modismos” (Cooke et al., 1993).
Apesar dos benefícios em capacitar profes-sores a realizarem pesquisa em sala de aula, al-guns f at ores t ornam essa prát ica, por vezes, de dif ícil implement ação. A carga de t rabalho dos prof essores, o pouco incent ivo of erecido pelos gest ores, a f alt a de of ert a de cursos de pesquisa em programas de f ormação de prof essores, a dificuldade de relacionamento entre professores e pesquisadores e a ausência de f inanciament o (Drew; Preator; Buchana apud Cooke et al., 1993; Lüdke; Cruz, 2005; Charlot , 2002; Ramos, 2005) são algumas razões encont radas na lit erat ura.
A s s o c ia n d o a a t iv id a d e d e p e s q u is a à p r á t ic a p e d a g ó g ic a
O gap exist ent e ent re a pesquisa educaci-onal e a prát ica da sala de aula pode ser diminu-ído quando o prof essor t orna- se pesquisador de sua prát ica e o pesquisador part icipant e do cot i-diano escolar (Fuchs; Fuchs, 2001; Charlot, 2002). A seguir serão descrit os dois modelos
104 Débora NUNES. Teoria, pesquisa e prática em Educação:... nais nort e- americanos que, com sucesso,
conse-guiram associar a pesquisa acadêmica à prát ica escolar por meio de um t rabalho colaborat ivo ent re o prof essor e o pesquisador. Esses modelos vão ao encont ro da propost a de St enhouse (apud Ramos, 2005), na qual é sugerida a presença de pesquisadores int ernos (prof essores) e pesquisa-dores ext ernos (prof essores universit ários) no processo de const rução do conheciment o.
O primeiro modelo, int it ulado M odelo de Orquest rament o ent re o Prof issional At uant e e o Pesq u i sad o r (Pract i t i o n er an d Research er Orchest rat i n g M odel ; PROM I SE), f oi i m pl e-men t ado em u m programa edu cacion al cu jo objet ivo f oi int roduzir a inst rução mediada por pares como est rat égia de ensino em um progra-ma de leit ura (Gerst en; Smit h- Johnson, 2001). O segundo modelo, denominado Projet o Inf an-t il Jupiner Gardens (Jupiner Gardens Children’s Project ; JGCP) f oi int roduzido em um progra-m a preven t i vo de probl eprogra-m as de l ei t u ra para alunos do Ensino Fundament al.
A import ância do t rabalho colaborat ivo ent re o prof essor e o pesquisador est á evidenci-ada na descrição de ambos os projetos. O primeiro módulo do JGCP, designado de component e de parceria, det ermina que o pesquisador permane-ça ent re 25 e 50% de sua jornada de t rabalho no ambient e escolar onde o novo programa de en-sino será implementado. O professor, por sua vez, deve f ormalment e concordar em colaborar com o projet o (Abbot t et al., 1999). No modelo do PROM ISE, ant es de int roduzir uma nova est rat é-gia de ensino, o prof essor deverá analisar, junt a-ment e com o pesquisador, o mét odo de ensino por ele ut ilizado, ident if icando êxit os e f alhas (Fuchs; Fuchs, 2001). Considerando os result ados dessa análise, o prof essor e o pesquisador devem, conjunt ament e, def inir os passos para a imple-mentação da nova estratégia, elaborar as questões a serem invest igadas, ident if icar o delineament o de pesquisa a ser ut ilizado e a f orma como o novo procediment o será avaliado. Essa prát ica, conhecida como componente de desenvolvimento prof issional, auxilia o prof essor a compreender importantes conceitos de pesquisa, principalmente
sobre a relevância da avaliação empírica de no-vos procediment os de ensino aplicados em con-t excon-t os reais. Da mesma f orma, o pesquisador se familiariza e aprende a incorporar o conhecimento t ácit o do prof essor em sua pesquisa.
Em seguida, os pesquisadores do JGCP t ipicament e demonst ram aos prof essores a f orma como o novo procediment o deve ser gerenciado. Os professores do PROMISE inicialmente introdu-zem a nova est rat égia de ensino em sala de aula e, junt ament e com o pesquisador, avaliam sua repercussão. Após essa avaliação, a nova est rat é-gia poderá sof rer modif icações para que se t or-ne compat ível com o est ilo do prof essor e com a realidade da sala de aula e dos alunos. Para que os dados de pesquisa sejam incorporados à prá-t ica escolar, é necessário que sejam úprá-t eis ao pro-f essor e aos alunos (Abbot t et al., 1999), ou seja, que sejam socialment e válidos (Wiersma, 2000). Isso se ref ere ao que o modelo JGCP int it ula de componente colaborativo da intervenção, no qual pesquisadores auxiliam prof essores na inserção e adapt ação das novas est rat égias para, em últ ima inst ância, f avorecer a aprendizagem dos alunos. Os ef eit os da nova est rat égia de ensino no comport ament o dos alunos e o grau de sa-t isf ação dos prof essores e alunos com a insa-t rodu-ção do novo mét odo (validade social) são, en-t ão, mensurados no modelo PROM ISE. Isso é f eit o por meio da inst alação do programa em esco l as o u sal as d e au l a ran d o m i cam en t e selecionadas. Nesse processo, o pesquisador e o prof essor int egrant es do modelo PROM ISE of e-recem cursos e workshops para que novos pro-f essores aprendam sobre o novo procediment o de ensino. Ao t érmino do curso, esses novos prof essores, mon it orados pelo pesqu isador e prof essor int egrant e do PROM ISE, implement am o novo programa de ensino em suas salas de aula. Essa et apa equivale ao que o modelo JGCP denomina f ase da consult oria da int ervenção.
elabora um manual de inst rução sobre o mét o-do para ser ut ilizao-do por out ros prof essores. Consult ores ext ernos ao programa, incluindo novos prof essores e pesquisadores, revisam o mat erial produzido. Após essa revisão, o con-t eúdo da pesquisa é disseminado em periódicos cient íf icos, revist as educacionais, conf erências, t reinament os em serviço e workshops.
Dif erent e do modelo linear previament e descrito, o PROMISE e JGCP se fundamentam em um modelo desenvolvimentista, no qual o conhe-ciment o cient íf ico é colaborat ivament e produzi-do. Na medida em que o prof essor t orna- se pes-quisador de sua própria prát ica, é desf eit a a hierarquização do saber ent re a universidade e a escola. Nesse modelo, o prof essor não mais se rest ringe ao papel de f ornecedor de dados que vão cont ribuir para o t rabalho de out ros pesqui-sadores, mas est á envolvido, de f orma crít ica, nas diversas f ases da pesquisa, desde a ident if icação do problema at é a disseminação dos result ados.
C o n c lu s ã o
A dissociação entre a pesquisa acadêmica e a prática profissional está relacionada às questões epistemológicas da Educação como profissão, aos
modelos conceit uais divergent es sobre a relevân-cia do conheciment o t ácit o e cient íf ico, assim como às f ormas como a pesquisa cient íf ica é di-fundida nos cursos de formação de professores. A lit erat ura t em demonst rado que as crenças e os tipos de conhecimento desenvolvidos pelo profes-sor durante sua formação determinam, em grande part e, sua prát ica em sala de aula. A f orma como esse professor percebe, incorpora e realiza pesquisas na escola est á t ambém relacionada a essa experi-ência acadêmica. A concepção t ecnicist a do pro-f essor como mero implement ador de prát icas pe-dagógicas ou do pesquisador como produt or de u m con heci m en t o i n apl i cável preci sa ser reconceitualizada. A formação profissional do pro-fessor- pesquisador favorece, em última instância, a prolif eração de prát icas pedagógicas ef icazes. Como prof issional crít ico, esse prof essor t orna- se apt o a comparar mét odos de ensino, ref ut ar t eo-rias e produzir novos conheciment os. Alguns modelos educacionais desenvolvi- mentistas, como o PROMISE e JGCP, t êm demonst rado result ados promissores no processo de unif icação da t eoria com a prática. O trabalho colaborativo entre o pes-quisador acadêmico e o prof essor da sala de aula é apontado como um dos ingredientes fundamen-t ais na f ormação do elo pesquisa- práfundamen-t ica.
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