UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
FACULDADE DE CIÊNCIAS – CAMPUS BAURU
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
HELOISA BAPTISTA NERY
CIÊNCIAS NO ENSINO INFANTIL:
Contribuições da introdução de atividades lúdicas e investigativas
para o processo de ensino e aprendizagem.
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
FACULDADE DE CIÊNCIAS – CAMPUS BAURU
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
HELOISA BAPTISTA NERY
CIÊNCIAS NO ENSINO INFANTIL:
Contribuições da introdução de atividades lúdicas e investigativas
para o processo de ensino e aprendizagem.
Trabalho de conclusão de Curso apresentado ao departamento de Educação da Faculdade de Ciências – UNESP, Bauru, como parte dos requisitos para obtenção do título de graduação em Pedagogia, sob a orientação da Profa. Dra. Denise Fernandes de Mello.
Nery, Heloisa Baptista.
Ciências no Ensino Infantil : contribuições da introdução de atividade lúdicas e investigativas para o processo de ensino e aprendizagem / Heloisa Baptista Nery, 2013
111 f. : il.
Orientador: Denise Fernandes de Mello
Monografia (Graduação)–Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru, 2013
1. Leitura (Ensino superior). 2. Livros e leitura. 3. Leitura – Meios auxiliares. I. Universidade
HELOISA BAPTISTA NERY
CIÊNCIAS NO ENSINO INFANTIL:
Contribuições da introdução de atividades lúdicas e investigativas
para o processo de ensino e aprendizagem.
Trabalho de conclusão de Curso apresentado ao departamento de Educação da Faculdade de Ciências – UNESP, Bauru, como parte dos requisitos para obtenção do título de graduação em Pedagogia, sob a orientação da Profa. Dra. Denise Fernandes de Mello.
Banca examinadora:
Profa. Dra. Denise Fernandes de Mello – orientadora Faculdade de Ciências – UNESP – Bauru.
Profa. Dra. Jandira Líria Biscalquini Talamoni Faculdade de Ciências – UNESP – Bauru.
Profa. Dra. Vera Lúcia Fialho Capellini Faculdade de Ciências – UNESP – Bauru.
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AGRADECIMENTOS
Por ser uma grande profissional, por me orientar neste projeto com tanta dedicação, por ser tão amiga e compreensiva e por sempre estar me proporcionando a oportunidade de desenvolver habilidades e de adquirir novos conhecimentos, agradeço a Profa. Dra. Denise Fernandes de Mello, pois nada disso seria possível se não fosse pela contribuição inestimável de seu trabalho e compromisso com a Educação.
À querida Profa. Dra. Thaís Cristina Rodrigues Tezani, por auxiliar em etapas tão cruciais na elaboração deste trabalho. Pela tamanha compreensão e ajuda amiga, sempre compartilhando seus conhecimentos e estando a disposição para me atender. Não tenho palavras que expressem a minha gratidão.
Ao Prof. Dr. Macioniro Celeste Filho, que compartilhou comigo seus conhecimentos metodológicos e de sua tamanha experiência em realização de trabalhos científicos.
À estimada profa. Dra. Maria da Graça Mello Magnoni, pelo tempo gasto em separação de materiais para o desenvolvimento desta pesquisa.
Agradeço também à Pró-reitoria de Extensão (PROEX) pelo incentivo educacional, cultural, científico e por possibilitar, por meio de recursos financeiros, a realização desta pesquisa, viabilizando a relação transformadora entre universidade e sociedade.
Agradeço de todo o coraçãoà equipe de professores, gestores, funcionários, pais e alunos da instituição de Educação Infantil que nos acolheu de maneira extraordinária, possibilitando a realização deste projeto. Agradeço pela confiança, ajuda e compreensão.
Meus singelos e sinceros agradecimentos às Profas. Dras. Jandira Líria Biscalquini Talamoni e Vera Lúcia Fialho Capellini e por aceitarem fazer parte da banca examinadora deste trabalho.
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RESUMO
Apresentamos neste trabalho a introdução de uma série de atividades lúdicas e experimentos de Ciências, elaboradas e desenvolvidas com ênfase numa proposta interdisciplinar e norteada pela metodologia investigativa. As atividades têm como tema principal a “água” e aborda tópicos de calor e temperatura, densidade e estados da matéria. A importância deste projeto está em proporcionar aos alunos do Ensino Infantil os primeiros contatos com a Ciência de uma forma atrativa e correta do ponto de vista científico, sempre respeitando os limites de cada criança, e buscando estimular a evolução de hipóteses, a criatividade e o pensamento crítico, assim como o desenvolvimento da linguagem narrativa, descritiva e do desenho. Elaboramos sete planos de aula que foram aplicados no ano de 2012, durante três semanas, em uma escola de Educação Infantil da cidade de Bauru. As atividades foram desenvolvidas com quinze crianças de quatro à seis anos de idade e com a professora responsável pelo grupo. Como principais contribuições no processo de ensino aprendizagem, citamos: aquisição de novo vocabulário, evolução no processo de elaboração de hipóteses, desenvolvimento do trabalho coletivo, evolução de conhecimento dos temas abordados, e utilização do conhecimento adquirido em novos problemas e situações.
ABSTRACT
Here we present the introduction of a range of science´s experimental activities, designed and developed with a focus on the investigative methodology in an interdisciplinary context. The activities have as main theme "water" and covers topics of heat and temperature, density and states of matter. The relevance of this project is to promote the first contacts of children with Science in an attractive way, and correctly of the scientific point of view, respecting the cognitive level of each child, trying to stimulate the development of hypotheses, creativity and critical thinking, as well as the development of the narrative, descriptive language and drawing. We developed seven lesson plans that were applied in the year of 2012, during three weeks in a school for early childhood education in the city of Bauru. The activities were conducted with fifteen children aged four to six years old together with the teacher responsible for the group. As main contributions in the teaching learning process we cite: acquiring of new vocabulary, progress in the development of hypotheses, development of collective work, evolution of knowledge of the topics covered, and use of the acquired knowledge to new problems and situations.
SUMÁRIO
Introdução 11
1) Referencial Teórico 15
1.1 O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
15
1.2 O papel do lúdico na aprendizagem – O brincar. 21
1.3 Aprendizagem significativa. 25
1.4 Ciências Naturais para crianças – Introduzindo Ciências por meio de atividades lúdicas em um contexto interdisciplinar.
27
1.5 Metodologia investigativa. 28
1.6 A estimulação sensorial na primeira infância – O uso de recursos
tecnológicos aplicados à Educação. 31
1.7 Formação de professores. 36
2) Condução da Pesquisa 40
2.1 Caracterização da escola. 40
2.2 Desenvolvimento das atividades. 42
2.3 Análise de dados. 45
3) Resultados 47
4) Considerações Finais 73
Referências 75
Apêndices 78
INTRODUÇÃO
Nos parágrafos que se seguem faço um pequeno histórico sobre a minha escolha do problema de pesquisa deste trabalho de conclusão de curso, à qual esteve associada, de certa forma, às dificuldades por mim vivenciadas na escola, com relação ao aprendizado de Ciências e especificamente de Física.
Ao ingressar no primeiro ano do Ensino Médio, me deparei com a disciplina de Física e percebi que teria problemas, já que eu apresentava uma aversão a conteúdos matemáticos e por achar que a Física consistia apenas em “fórmulas”. Porém, ao ingressar no Ensino Superior e começar a participar de projetos de extensão, tive a oportunidade de entrar em contato com o Ensino de Ciências, em particular com atividades de conhecimento físico para o Ensino Infantil e Fundamental. Comecei, desde então, a pesquisar sobre o assunto e a participar do desenvolvimento dessas atividades, primeiro como voluntária e depois como bolsista destes projetos. Uma parte da pesquisa que realizei com o projeto de extensão universitária e que dá subsídios a este trabalho, foi o levantamento das principais dificuldades que os alunos do Ensino Médio encontram na disciplina de Física (OLIVEIRA; NERY; MELLO, 2011). Constatamos que as principais dificuldades estão associadas à falta de relação dos conteúdos estudados com o cotidiano e a realidade, bem como a relação da Física apenas às equações matemáticas, sem maior contextualização.
Mesmo antes da escolaridade obrigatória, ou melhor, desde o nascimento, é reconhecido que as crianças estão em processo de aprendizagem. A partir dos três anos as mesmas já mostram conhecimentos construídos/adquiridos, buscam explicações para tudo o que veem, sentem e ouvem. Esta fase, a partir dos três anos, é conhecida como a “fase dos porquês” (BRASIL, 2000).
momentos, pode ser estimulado o desenvolvimento da linguagem oral, descritiva, narrativa e do desenho, que progressivamente incorporam detalhes do fenômeno ou objeto em estudo, contribuindo para uma aprendizagem significativa (BRASIL, 2000).
Estas afirmações me levam a pensar na importância de considerarmos a natural curiosidade das crianças para possibilitar-lhes condições que favoreçam o aprendizado, levando em conta o contexto em que estão inseridas e utilizando estratégias por elas entendidas como naturalmente agradáveis.
O problema de pesquisa desta monografia teve como objetivo pontuar quais são as principais contribuições da inserção de atividades lúdicas e investigativas de Ciências para o processo de aprendizagem infantil de forma geral, e em específico dos conteúdos de Ciências. A escolha da área de Ciências deveu-se ao fato de que a mesma exerce sobre as crianças grande fascínio, permitindo que o fator motivacional contribua para uma aprendizagem ampla e efetiva; assim como pela carência de trabalhos de análise da aplicação de atividades lúdicas e investigativas de Ciências nesta etapa de escolaridade. Uma consequência da introdução de Ciências desde a Educação Infantil, em longo prazo, é contribuir para que os estudantes, ao ingressarem no Ensino Médio, não vejam os conteúdos de Física como desconexos da realidade.
As atividades foram elaboradas com base na Metodologia investigativa e na importância do lúdico para a aprendizagem, com o sentido de contribuir para o desenvolvimento do senso crítico, a capacidade de elaboração de hipóteses e reflexão sobre os problemas em questão. Consideramos ademais, que trabalhos desta natureza possam contribuir com a formação continuada de professores da Educação Infantil.
Para responder o problema de pesquisa, elaboramos uma sequência didática com atividades lúdicas de conhecimento físico, escolhendo a “água” como tema central e abordando tópicos de calor e temperatura, densidade e estados da matéria.
As atividades foram desenvolvidas em uma escola de Educação Infantil da cidade de Bauru, com quinze crianças de quatro a seis anos de idade. A professora responsável pelo grupo participou ativamente do desenvolvimento das aulas e nos disponibilizou sete dias, divididos em três semanas, para a realização deste projeto. Para o desenvolvimento das atividades, contei com a colaboração de uma amiga, que também é aluna do curso de pedagogia e bolsista do projeto de extensão que deu origem a esta pesquisa.
Para a fundamentação, elaboração e análise da pesquisa desenvolvida, realizamos um exaustivo levantamento bibliográfico no acervo da biblioteca da Universidade Estadual Paulista – UNESP, campus Bauru, nas bases virtuais da mesma universidade, no banco de dados Athena; nas bases virtuais da Universidade de São Paulo – USP, no banco de dados Dedalus, nas bases de dados da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP, no banco de dados Acervus e no portal de periódicos da CAPES. As 39 obras que se mostraram mais relevantes para esta pesquisa estão listadas no final deste trabalho no item “Referências”.
O trabalho aqui apresentado encontra-se dividido em 4 capítulos.
O primeiro capítulo intitulado de “Referencial Teórico, encontra-se dividido em 7 subcapítulos e discorre sobre o embasamento teórico deste trabalho. O primeiro subcapítulo tem o título “o referencial curricular nacional para a Educação Infantil e as diretrizes curriculares nacionais para a Educação Infantil. O planejamento, elaboração e desenvolvimento deste projeto estão apoiados nestes dois documentos (BRASIL, 1998; BRASIL, 2010).
O segundo subcapítulo, com o título “o papel do lúdico na aprendizagem – o brincar”, apresenta a importância do lúdico na aprendizagem em geral e discutimos o porquê e os benefícios do brincar. Baseamos este capítulo no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998) e nas obras de Kishimoto (2005), Pozas (2011), Moraes (1995), Romera (2007), Almeida (1995), Barbosa (2006), Moyles (2002) e Arce (2008).
No terceiro subcapítulo, discutimos o conceito de aprendizagem significativa a partir da perspectiva de Moreira (2006) e do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998).
Abordamos a interdisciplinaridade e o ensino de Ciências Naturais na Educação Infantil para a formação de um conhecimento não fragmentado no quarto subcapítulo, nomeado “Ciências Naturais para crianças – introduzindo Ciências através de atividades lúdicas em um contexto interdisciplinar”. Para a produção do mesmo, utilizamos como referência o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998) e as obras de Fazenda (2001); Bochiniak (1998) e Barbosa (2006).
No quinto subcapítulo, apresentamos a metodologia investigativa, que estimula o desenvolvimento do pensamento crítico e da criatividade, fazendo referência ainda a alguns pontos do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998) e se baseando na obra de Gil Péres e Valdés Castro (1996).
juntamente com as contribuições de recursos tecnológicos aplicados à educação (PADULA; SPUGIN, 2013; SCHIAVO; RIBÓ, 2007; PAULA. et al., 2006; MARTINEZ, 2004; NAVARRO; DOMINGUEZ, 2009; ROSA, 2000; FERNANDES; AMÂNCIO-PEREIRA, 2009).
No sétimo e último subcapítulo, apresentamos a temática “formação de professores”, nos respaldando nas obras de Zeichner (2003), Werneck (2003), Garcia (2003), Almeida (2012) e Uzêda e Souza (2011).
No segundo capítulo intitulado “condução da pesquisa”, apresentamos a trajetória e informações sobre o presente trabalho. Sendo assim, o dividimos em 3 subcapítulos: 2.1) caracterização da escola, 2.2) desenvolvimento das atividades e 2.3) análise de dados (BARDIN, 1977; BOGDAN; BIKLEN, 1994).
No terceiro capítulo “resultados”, apontamos os resultados obtidos por meio das gravações em áudio e vídeo, registros em forma de desenhos (MEIRINHOS, 2000; POZAS, 2011; MACEDO, 1994; MOREIRA, 2006; ZEICHNER, 2003; KAMII; DEVRIES, 1991; GIL PÉREZ; VALDÉS CASTRO, 1996).
Concluímos este trabalho no quarto capítulo nomeado “considerações finais”, no qual apresentamos de maneira geral, as contribuições desta monografia e possibilidades de trabalho futuro.
1)
REFERENCIAL TEÓRICO
Serão abordados neste capítulo, os referenciais teóricos que norteiam e embasam esta pesquisa. A seguir, apresentamos dois documentos oficiais para a Educação Infantil que serviram como pauta para o desenvolvimento deste trabalho.
1.1 O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
Neste capítulo fazemos uma exposição sobre dois documentos criados especificamente para a Educação Infantil: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Ambos constituem-se como guias de reflexão aos profissionais que atuam diretamente com crianças de 0 à 6 anos. A diferença entre os dois, é que o primeiro foi publicado antes da Educação Infantil ser integrada à Educação Básica (Lei 9394/96 – Art. 29) e o segundo logo em seguida a esta medida. Um documento complementa o outro e na falta de outros instrumentos de organização pedagógica como instrumento oficial para o planejamento, desenvolvimento e a avaliação de práticas educativas, muitas instituições escolares se respaldam nos mesmos.
Relacionados a este trabalho de pesquisa, citamos quais são os objetivos dos dois documentos e as definições que estes apresentam. Mais uma vez ressaltamos que o desenvolvimento deste projeto respeitou suas orientações.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
necessários para esse processo, bem como a apresentação dos objetivos e conteúdos de cada faixa etária. Já o terceiro volume, intitulado Conhecimento de Mundo, aborda o desenvolvimento de diferentes linguagens pela criança e divide-se em seis sub-eixos: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade, e Matemática.
Neste capítulo, apresentamos alguns pontos do 1º volume que são de extrema importância para esta pesquisa. Primeiramente, devemos conhecer qual a concepção de criança que o referido documento apresenta:
A criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca. A criança tem na família, biológica ou não, um ponto de referência fundamental, apesar da multiplicidade de interações sociais que estabelece com outras instituições sociais (BRASIL, 1998, p.21).
A criança é vista como um ser historicamente construído, que marca o meio social, o qual também a marca, ser pensante, capaz de sentir e ver o mundo de uma forma que lhe é própria. Constrói o conhecimento de forma ativa a partir da sua interação com o meio e com outras pessoas, criando hipóteses.
As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. Nas interações que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe são próximas e com o meio que as circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em que vivem, as relações contraditórias que presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus anseios e desejos. No processo de construção do conhecimento, as crianças se utilizam das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem ideias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação (BRASIL, 1998, p.21 – 22).
A criança ao chegar à escola não pode ser vista como se fosse uma folha em branco. Cabe à escola saber aproveitas as informações e conhecimentos prévios que a criança traz consigo, colaborando com o direito desta se desenvolver em um ambiente propício às transformações e às aquisições de conhecimento. Sendo assim,
desenvolvimento e inserção social. Cumpre um papel socializador, propiciando o desenvolvimento da identidade das crianças, por meio de aprendizagens diversificadas, realizadas em situações de interação (BRASIL, 1998, P. 23).
Ao compreender o ser criança, deve se atentar aos cuidados com o mesmo. De acordo com o documento, a Educação Infantil deve integrar as funções de cuidar e educar:
Nas últimas décadas, os debates em nível nacional e internacional apontam para a necessidade de que as instituições de educação infantil incorporem de maneira integrada as funções de educar e cuidar, não mais diferenciando nem hierarquizando os profissionais e instituições que atuam com as crianças pequenas e/ou aqueles que trabalham com as maiores. As novas funções para a educação infantil devem estar associadas a padrões de qualidade. Essa qualidade advém de concepções de desenvolvimento que consideram as crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais concretamente, nas interações e práticas sociais que lhes fornecem elementos relacionados às mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados conhecimentos para a construção de uma identidade autônoma (BRASIL, 1998, p. 23).
Percebe-se então que a instituição de Educação Infantil não é um “depósito de crianças”, pois além do ato de cuidar, é responsável pela educação das mesmas, pois uma criança saudável não é apenas aquela que tem suas necessidades fisiológicas supridas, mas sim a que pode usar e desenvolver a sua potencialidade biológica, emocional e cognitiva.
E para que isso seja possível, o professor deve fazer parte deste processo, sendo um facilitador da aprendizagem, capaz de proporcionar situações favoráveis e prazerosas para a construção de conhecimentos. Vejamos o que o RCNEI diz sobre isso:
A intervenção do professor é necessária para que, na instituição de educação infantil, as crianças possam, em situações de interação social ou sozinhas, ampliar suas capacidades de apropriação dos conceitos, dos códigos sociais e das diferentes linguagens, por meio da expressão e comunicação de sentimentos e idéias, da experimentação, da reflexão, da elaboração de perguntas e respostas, da construção de objetos e brinquedos etc. (BRASIL, 1998, p. 30).
Assim, o professor deve estar capacitado para isso, deve conhecer e considerar as diferenças de cada educando, a fim de respeitá-lo e estimular a socialização. Sob este ponto de vista, o professor é mediador entre os educandos e os objetos de conhecimento, devendo organizar e propiciar espaços e situações de aprendizagens que articulem os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada sujeito aos seus conhecimentos prévios e aos conteúdos de diferentes campos de conhecimento.
• desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações;
• descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar; • estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua autoestima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social;
• estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;
• observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação;
• brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades; • utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;
• conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade.
Dando continuidade, a seguir apresentamos as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
Aprovadas em 17 de dezembro de 2009, pela resolução de nº 5, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil determinam que é responsabilidade do Ministério da Educação elaborar orientações para a implementação dessas diretrizes, cuja principal função é contribuir com o trabalho do professor.
na jornada integral ou parcial. É dever do Estado garantir e proporcionar uma Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção.
Dessa forma, a criança é vista como um sujeito histórico que possui direitos, capaz de construir sua identidade pessoal e coletiva e de construir sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura através das brincadeiras, imaginação, fantasias, desejos, aprendizagens, observações, experimentações, narrativas e questionamentos.
Sobre o currículo, o documento o vê como um conjunto de práticas que procuram articular experiências e saberes das crianças com os conhecimentos culturais, artísticos, ambientais, científicos e tecnológicos, com o intuito de promover o desenvolvimento integral das crianças nessa faixa etária; assim, apresenta as interações e as brincadeiras como seus eixos norteadores, a fim de garantir experiências que:
• promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança;
• favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
• possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;
• recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais;
• ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas;
• possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;
• possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e conhecimento da diversidade;
• incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza;
• promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;
• promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais;
• propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras;
• possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos (BRASIL, 2010, p. 25 à 27).
em relação a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças. Vale ressaltar que ele é elaborado num processo coletivo com a participação da direção, professores e comunidade escolar e deve respeitar princípios éticos, políticos e estéticos. Brasil (2010) diz o seguinte:
Na observância das Diretrizes, a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica:
• Oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e sociais;
• Assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das crianças com as famílias;
• Possibilitando tanto a convivência entre crianças e adultos e crianças quanto à ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas;
• Promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possiblidades de vivência da infância;
• Construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa (BRASIL, 2010, p. 17).
Em observações ao exposto anteriormente, podemos afirmar que o objetivo da proposta pedagógica é garantir ao aluno o “acesso ao processo de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças” (BRASIL, 2010, p. 18). Ainda de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, a matrícula é obrigatória para crianças com 4 e 5 anos de idade e a frequência nas aulas não é pré-requisito para a matrícula no Ensino Fundamental. O documento trata também sobre a organização de espaço, tempo e materiais e sobre educação para a diversidade, pontos muito relevantes para o Ensino Infantil de qualidade.
Observamos, pois, a importância e a responsabilidade que permeiam a Educação Infantil, daí a necessidade de se elaborar projetos políticos pedagógicos, currículos e avaliações adequadas à faixa etária em estudo, assim como propiciar às crianças o cuidado e a educação, estimulando o desenvolvimento de brincadeiras e interações que favorecem o desenvolvimento infantil.
Dando continuidade à apresentação, no próximo subcapítulo, discutimos a importância do lúdico na aprendizagem infantil.
1.2 O papel do lúdico na aprendizagem – O brincar
Ao entrarmos em contato com obras que dizem respeito ao brincar (jogar), percebemos que há dificuldade em definir o termo devido à variedade de fenômenos considerados como jogos (KISHIMOTO, 2005; MOYLES, 2002). De acordo com Moyles (2002):
O principal argumento apresentado pelos puristas do brincar é que o brincar ocorre sem nenhum propósito real e não possui um objetivo manifesto [...]. Entretanto, outros pesquisadores [...] argumentam que o brincar, em si mesmo, é e pode ser dirigido para objetivos desejados pelos participantes, sejam eles crianças ou adultos. Hans (1981, p. xi) vincula o brincar, à produção e ao desejo, dizendo que o “brincar envolve e sempre é parte de uma produção e de um desejo”. Segundo Millar (1968), o que caracteriza o brincar é ele estar sob o controle e planejamento da pessoa, embora Mussen e cols. (1965, p. 1210, afirmem que isso não deve ser em resposta a “exigência ambientais prementes”.
Além deste dilema em relação ao brincar e ao seu propósito, existe também a dificuldade adicional de seus parâmetros e qualidade. Conforme enfatizado por Kalverboer (1977, p. 121), há vastas diferenças individuais nos tipos e na qualidade do brincar das crianças, que, para serem compreendidas e analisadas, exigem uma observação inevitavelmente complexa. Parece claro que diferentes formas de brincar representam diferentes desafios, e é exatamente esta variedade que torna o brincar tão difícil de definir (HANS, 1981; MILLAR, 1968; MUSSEN, 1965; KALVERBOER, 1977 apud MOYLES, 2002, p. 24).
Porém, mesmo com a dificuldade em definir o que é brincar, escolhemos usar as definições de jogo, brinquedo e brincadeira segundo Tizuko Kishimoto:
A autora se refere à brincadeira como sendo a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica, ou seja, é o lúdico em ação (KISHIMOTO, 2005). Seguindo este pressuposto, tratamos neste trabalho da brincadeira como atividade lúdica (brincadeira dirigida). Sobre isso, a autora Denise Pozas diz o seguinte:
Desse modo, aprendizagem e brincadeira como atividades naturais se confundem quando, em prol da primeira, os “conteúdos a serem ensinados” são revestidos de alguma forma lúdica para seduzir a criança. Contudo a iniciativa é do adulto, que detém o domínio da situação [...] (POZAS, 2011, p. 34).
Enquanto a brincadeira dirigida se inicia a partir da intenção de um adulto, a brincadeira livre tem seu começo na espontaneidade da criança. Consideramos que a brincadeira livre favorece o desenvolvimento integral da criança e deve ser utilizada no âmbito escolar, porém, acreditamos que a atividade lúdica também pode ser um bom recurso para promover a aprendizagem e o professor deve saber como utilizá-la da melhor maneira possível para atingir seus objetivos. Complementando o exposto acima Kishimoto diz:
O uso do brinquedo/jogo educativo com fins pedagógicos remete-nos para a relevância desse instrumento para situações de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento infantil. Se considerarmos que a criança pré-escolar aprende de modo intuitivo, adquire noções espontâneas, em processos interativos, envolvendo o ser humano inteiro com suas cognições, afetividade, corpo e interações sociais, o brinquedo desempenha um papel de grande relevância para desenvolvê-la. Ao permitir a ação intencional (afetividade), a construção de representações mentais (cognição), a manipulação de objetos e o desempenho de ações sensório-motoras (físico) e as trocas nas interações (social), o jogo contempla várias formas de representação da criança ou suas múltiplas inteligências, contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. Quando as situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, surge a dimensão educativa. Desde que mantidas as condições para a expressão do jogo, ou seja, a ação intencional da criança para brincar, o educador está potencializando as situações de aprendizagem (KISHIMOTO, 2005, p. 36).
O tempo e espaço escolar representam uma grande oportunidade para fazer da “brincadeira” um modo de ensino, utilizando a ludicidade para resgatar a atenção dos alunos que podem aprender de forma prazerosa.
Em relação a Ciências, de acordo com Moraes (1995):
[...] o Ensino de Ciências nas séries iniciais deve procurar conservar o espírito lúdico das crianças, o que pode ser conseguido através da proposição de atividades desafiadoras e inteligentes. As experiências devem ser de tal espécie que promovam uma participação alegre e curiosa das crianças, possibilitando-lhes o prazer de fazerem descobertas pelo próprio esforço. Assim, o ensino de Ciências estará integrando mundo, pensamento e linguagem, possibilitando às crianças uma leitura de mundo mais consciente e ampla, ao mesmo tempo em que auxilia numa efetiva alfabetização dos alunos (MORAES, 1995, p. 14).
Consideramos que as atividades de Ciências no Ensino Infantil devem ser prazerosas, a ponto de despertar o interesse das crianças em interagir com o que lhes está sendo apresentado. O lúdico está intimamente ligado a uma “leitura de mundo consciente e ampla” e influencia efetivamente a aprendizagem, porém, segundo Romera (2007), mesmo com tantos trabalhos que evidenciam a importância do jogo no processo de aprendizagem, este elemento ainda não é muito utilizado nas escolas.
Almeida (1995) diz que o brinquedo simboliza a relação pensamento-ação. Através do brincar a criança desenvolve importantes capacidades, como atenção, imaginação, criatividade, observação, memorização, imitação e ainda a capacidade de socialização através da interação e da utilização de regras. Ainda sobre jogos, Barbosa (2006, p. 21) diz que “jogos utilizados em sala de aula são importantes recursos que devem ser utilizados pelos professores, a fim de que as crianças assimilem um novo conhecimento, assimilando-o de forma prazerosa”.
Para que isso ocorra de fato, o professor deve ser bem preparado. Sobre este aspecto, Almeida (1995, p.63) diz que “nada será feito se ele não tiver um profundo conhecimento sobre os fundamentos essenciais da educação lúdica, condições suficientes para socializar o conhecimento e predisposição para levar isso adiante”.
Diante dessa afirmação, percebemos que o professor é a peça chave para esse processo de aprendizagem lúdica e que, se esta ideia fosse levada em conta, a escola recuperaria seu verdadeiro sentido: de local alegre e prazeroso intelectualmente, promovendo prazer, alegria e aspiração de buscar e querer aprender sempre mais.
da brincadeira, os pequenos transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais, e diz mais:
A fonte de seus conhecimentos é múltipla, mas estes encontram-se, ainda, fragmentados. É no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre as características do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros papéis, tomando consciência disto e generalizando para outras situações. [...] Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas, as crianças podem acionar seus pensamentos para resolução de problemas que lhe são importantes e significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espaço no qual as crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos (BRASIL, 1998, p. 28).
Pelo exposto até aqui, podemos afirmar que o ato de brincar não é um ato consciente de aprendizagem por parte do aluno da Educação Infantil. O professor deve conhecer e compreender este período de escolarização, com o intuito de intervir corretamente, proporcionando uma aprendizagem prazerosa e estimulante.
Sobre a intervenção intencional, citada anteriormente, o RCNEI diz que:
A intervenção intencional baseada na observação das brincadeiras das crianças, oferecendo-lhes material adequado, assim como um espaço estruturado para brincar, permite o enriquecimento das competências imaginativas, criativas e organizacionais infantis (BRASIL, 1998, p. 29).
É necessário que o docente tenha consciência de que na hora do brincar, as crianças recriam e acomodam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento em uma ação espontânea e imaginativa. Sob este ponto de vista, não se pode confundir situações intencionais com aquelas nas quais os conhecimentos são experimentados espontaneamente e sem objetivos propostos. Este é um indicativo de que, diferente do que muitos pensam, a Educação Infantil não é um processo que envolve somente brincadeiras livres e no qual qualquer profissional está apto para atuar, mas sim, um processo de aprendizado, no qual o professor, profissional preparado para trabalhar nestas situações, atua com diferentes objetivos e sempre visando ao desenvolvimento total de seus alunos.
1.3 Aprendizagem significativa
Neste subcapítulo discutimos o conceito de aprendizagem significativa segundo a obra “A Teoria da Aprendizagem Significativa e a sua Implementação em Sala de Aula” do autor Marco A. Moreira (2006), onde explicitamos o que é, como ocorre e qual é o papel do professor neste tipo de aprendizagem, que é o conceito central da teoria de Ausubel; Novak; Hanesian (1978). Segundo Moreira (2006), este conceito é caracterizado:
por uma interação (não uma simples associação), entre aspectos específicos e relevantes da estrutura cognitiva e as novas informações pelos quais estas adquirem significado e são integradas à estrutura cognitiva de maneira não arbitrária e não literal, contribuindo para a diferenciação, elaboração e estabilidade dos subsunçores preexistentes e, consequentemente, da própria estrutura cognitiva (MOREIRA, 2006, p. 16).
A aprendizagem significativa se instaura basicamente a partir de conhecimentos prévios sobre um determinado assunto e, para constatar essa afirmação, Moreira (2006) cita Ausubel; Novak; Hanesian (1978):
Se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um só princípio, diria o seguinte: o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Averígue isso e ensine-o de acordo (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1978, p.4, apud MOREIRA, 2006 p. 13).
Ao falar em “aquilo que o aluno já sabe” o autor se refere ao conteúdo geral e organizado das ideias do sujeito, ou seja, a “estrutura cognitiva”. Aliás, para que essa estrutura auxilie na aprendizagem posterior, é necessário que seu conteúdo seja aprendido de forma significativa. Neste sentido, a nova informação interage com uma estrutura específica denominada “subsunçor” que está presente na estrutura cognitiva de quem aprende. Nas palavras de Moreira:
O “subsunçor” é um conceito, uma ideia, uma proposição já existente na estrutura cognitiva, capaz de servir de “ancoradouro” a uma nova informação de modo que esta adquira, assim, significado para o indivíduo (isto é, que ele tenha condições de atribuir significado a essa informação (MOREIRA, 2006, p. 15).
Dessa forma, pode-se dizer que a aprendizagem significativa acontece quando uma nova informação interage com os subsunçores e há a produção de um novo significado.
[...] ela adquire conceitos e proposições por meio de processamento indutivo baseado na experiência não verbal, concreta, empírica. Pode-se dizer que, nessa fase, predomina a aprendizagem por descoberta, enquanto a aprendizagem por recepção passará a predominar somente quando a criança tiver alcançado um nível de maturidade cognitiva tal que possa compreender conceitos e proposições apresentados, verbalmente, na ausência de experiência empírico-concreta (MOREIRA, 2006, p. 19).
Esta citação confirma a importância e a influência da metodologia investigativa no processo da aprendizagem significativa. Ainda segundo Moreira, o professor tem um papel fundamental na facilitação significativa deste processo, citando brevemente 4 atividades de extrema importância para um trabalho efetivo:
1) Identificar os conceitos e as proposições mais pertinentes do tema em estudo, devendo fazer um “mapeamento” da estrutura conceitual do conteúdo organizado sequencialmente;
2) Identificar os subsunçores importantes para a aquisição do novo conhecimento oferecido;
3) Identificar a estrutura cognitiva do aluno por meio de pré-testes, entrevistas ou outros instrumentos, diagnosticando o que o aluno já conhece;
4) Ensinar fazendo o uso de recursos e princípios que facilitem o movimento significativo da estrutura conceitual da matéria de ensino para a estrutura cognitiva do aluno;
Nesta proposta, o professor é um facilitador do processo de aquisição significativa e lógica de uma estrutura conceitual por parte do aluno. Aqui o ensino é visto como uma troca de significados sobre um conhecimento específico entre professores e alunos, até poderem compartilhar significados comuns, o que incorpora a estrutura conceitual do tema em estudo à estrutura cognitiva do aluno sem imposições.
O RCNEI também apresenta uma breve orientação sobre a teoria da aprendizagem significativa e os conhecimentos prévios:
O processo que permite a construção de aprendizagens significativas pelas crianças requer uma intensa atividade interna por parte delas. Nessa atividade, as crianças podem estabelecer relações entre novos conteúdos e os conhecimentos prévios (conhecimentos que já possuem), usando para isso os recursos de que dispõem. Esse processo possibilitará a elas modificarem seus conhecimentos prévios, matizá-los, ampliá-los ou diferenciá-los em função de novas informações, capacitando-as a realizar novas aprendizagens, tornando-as significativas.
Ressaltamos que a observação acima é extremamente relevante neste processo, pois, por se tratar de crianças pequenas que às vezes não conseguem se comunicar verbalmente, cabe ao professor observar as brincadeiras, toda forma de expressão (gestos, movimentos, sons, expressões faciais, etc.), comunicação e representação para captar aquilo que a criança já sabe. E no caso das crianças maiores (que são o objeto de estudo deste trabalho), indica-se a criação de situações intencionais que possibilitem a explicitação dos conhecimentos das mesmas, por meio das diversas linguagens (verbal, desenho, etc.) a que têm acesso.
Dando continuidade, apresentamos no próximo subcapítulo o ensino de Ciências Naturais na Educação infantil num a partir de um contexto interdisciplinar.
1.4 Ciências Naturais para crianças – Introduzindo Ciências por meio de atividades lúdicas em um contexto interdisciplinar
A interdisciplinaridade é uma forma de promover integração entre os conteúdos de determinada disciplina com outras áreas do conhecimento, superando a visão fragmentada das mesmas. Um ensino a partir desta perspectiva possibilita a formulação de um saber crítico e reflexivo. De acordo com Bochniak (1998), diante da multiplicidade de conhecimentos que é apresentada cotidianamente à criança moderna, a interdisciplinaridade é questionamento atual, emergente e urgente no âmbito escolar.
A interdisciplinaridade se apresenta como uma possível reorganização do conhecimento para a elaboração e produção de um novo saber, ou seja, é estabelecida uma relação crítica com o saber sistematizado, produzindo o conhecimento de uma forma a superar o currículo oficial, o que acaba por negar a visão inocente e alienada nele contida, possibilitando uma compreensão maior da realidade de maneira questionadora (BARBOSA, 2006). Assim, procura-se superar o ensino tradicional, limitado às descrições e a compartimentação dos saberes, proporcionando uma aprendizagem contextualizada, em que o aluno é um ser ativo, deixando meramente de aprender para “viver e exercer”, fazendo com que a apropriação do conhecimento seja possibilitada por meio de uma dinâmica própria e concreta do saber, partindo da exploração de fatos cotidianos do seu interesse e imaginação (FAZENDA, 2001; BARBOSA, 2006).
Bochniak também afirma com clareza que o trabalho interdisciplinar está:
do homem [...]; disposto a “mais do que ensinar e aprender um conhecimento [...]; disposto a fazer, no cotidiano, este conhecimento”. [...] Trabalho interdisciplinar feito pelo homem que produz conhecimento. [...] Trabalho interdisciplinar que não admite barreiras estabelecidas, só porque estão consagradas entre níveis de ensino e tipos de escolas [...] (BOCHNIAK, 1998, p.135 - 136).
A interdisciplinaridade é abordada no 3º volume do RCNEI e é apresentada como algo indispensável à Educação infantil.
Ao tratar do trabalho interdisciplinar com os conteúdos de Ciências naturais, o RCNEI diz que o professor deve ter o intuito de ampliar as experiências dos alunos a partir de um primeiro contato com as explicações científicas e contribuir para a construção de conhecimentos diversificados sobre o meio natural, portanto, esse contato com as Ciências Naturais,
deve propiciar experiências que possibilitem uma aproximação ao conhecimento das diversas formas de representação e explicação do mundo [...] natural para que as crianças possam estabelecer progressivamente a diferenciação que existe entre mitos, lendas, explicações provenientes do “senso comum” e conhecimentos científicos (BRASIL, 1998, p. 167).
Com ênfase em um trabalho interdisciplinar, o professor pode contribuir para que a criança construa o seu conhecimento, favorecendo a integração e a aprendizagem de conceitos de Ciências Naturais, matemáticos, linguísticos, musicais, dentre outros.
Nesse processo, de forma gradativa, os alunos começam a perceber relações, desenvolvem capacidades de identificação de objetos e seres. Por meio de experimentos com plantas, animais ou materiais, notam transformações e, valendo-se das diferentes linguagens (oral, desenho, canto, etc.), representam e compreendem o mundo. A interdisciplinaridade, entendida como não fragmentação do conhecimento, é fundamental para uma aprendizagem significativa.
No subcapítulo que segue, apresentamos a metodologia investigativa.
1.5 Metodologia Investigativa
A metodologia investigativa foi desenvolvida com base na concepção de que o aluno deve ser sujeito ativo na construção do seu conhecimento (GIL PÉRES; VALDÉS CASTRO, 1996; CAÑAL. et al., 1997; CARVALHO, 1998).
Laboratório como Investigación: Um Ejemplo Ilustrativo” de Gil Pérez e Valdés Castro (1996). Segundo os autores:
El consenso existente en torno a la necesidad de esta reorientación merece ser resaltado, pero es preciso ir más Allá y mostrar de forma concreta, con ejemplos ilustrativos, lo que cada cual entiende por “prácticas como investigaciones”. En caso contrario, corremos el peligro de que dicha expresión no pase de ser un simple eslogan, atractivo pero escasamente operativo, mientras la generalidad del profesorado continúa prestando escasa atención a las prácticas de laboratorio (GIL PÉREZ; VALDÉS CASTRO, 1996, p.155).
As aulas de Ciências não devem ser meramente ilustrações dos conhecimentos transmitidos, mas sim, momentos de construção dirigida de atividades de investigação. Para que isso ocorra de fato, é necessário modificar primeiramente a epistemologia dos professores.
Resumimos dez pontos apresentados pelos autores que chamam a atenção para a riqueza da atividade científica e contraria os habituais reducionismos:
1) presença de situações problemas;
2) reflexão por parte dos estudantes sobre a relevância e possibilidades das situações propostas que também devem ser contextualizadas;
3) potencialização das análises qualitativas e significativas, ajudando a compreender as situações e a formular questões operativas sobre o que é buscado para analisar os resultados;
4) elaboração de hipóteses como o centro da investigação científica, bem como a fundamentação das hipóteses e a atualização dos conhecimentos;
5) a elaboração de desenhos e planificações da atividade experimental é de extrema importância e em relação a isso, Gil Pérez e Valdés Castro afirmam que:
És preciso insistir en que merece la pena tener algo de paciencia y permitir a los estudiantes que lleguen a concebir restos diferentes diseños, pues ello constituye una excelente ocasión para que entren en contacto con una de las tareas más creativas y satisfactorias del trabajo científico (lamentablemente escamoteada en las prácticas habituales, cuyo diseño se da ya elaborado) (GIL PÉREZ; VALDÉS CASTRO, 2006, p.160).
6) Elaboração de análises, dependendo dos resultados, a partir de outros conhecimentos disponíveis e de revisão do que já foi feito (o encontro dos conhecimentos prévios do aluno com os resultados obtidos facilita funcionalmente a troca de ideias);
derivados da questão problema inicial, implicações, aplicações e repercussões;
8) esforço integrativo que considere contribuições e a construção de um corpo coerente de conhecimentos;
9) dar importância à elaboração de memórias científicas que reflitam o trabalho realizado e que possam servir de embasamento para ressaltar o papel da comunicação e o debate na atividade científica;
10) potencialização da dimensão coletiva do trabalho científico, organizando equipes de trabalho e facilitando a interação entre cada equipe e a comunidade científica, sendo o professor mediador dessa ação;
Diante dessas características, pode-se concluir que a discussão/diálogo é algo muito importante nesse processo e que a reflexão deve ser um movimento cíclico habitual e rotineiro. Há também a necessidade de se questionar e comprovar o que é estudado, assim como elaborar questões derivadas da problematização primária e a agregação de princípios tecnológicos da automatização de experimentos presentes atualmente.
O papel do professor é essencial para a utilização desta metodologia, pois ele é o mediador desse processo ativo de ensino-aprendizagem, ressaltando, amplificando e contrapondo os argumentos e resultados obtidos. O professor é também responsável por iniciar o tema a partir de coisas simples e cotidianas para poder, aos poucos, evoluir o grau de complexidade e elaboração das atividades, fazendo com que os alunos desejem elaborar e realizar as tarefas propostas como uma investigação. Vale ressaltar que por se tratar da Educação Infantil, as expectativas e procedimentos são adaptados de acordo com a faixa etária.
Para isso, o RCNEI apresenta os procedimentos fundamentais que norteiam o trabalho nessa perspectiva, com crianças de 4 a 6 anos de idade (BRASIL, 1998). A seguir, apresentamos de maneira resumida tais procedimentos:
• formulação de perguntas;
• participação ativa na resolução de problemas;
• estabelecimento de algumas relações simples na comparação de dados; • confronto entre suas ideias e as de outras crianças;
• utilização da observação direta e com uso de instrumentos, como binóculos, lupas, microscópios etc., para obtenção de dados e informações;
• conhecimento de locais que guardam informações, como bibliotecas, museus etc.; • leitura e interpretação de registros, como desenhos, fotografias e maquetes;
• registro das informações, utilizando diferentes formas: desenhos, textos orais ditados ao professor, comunicação oral registrada em gravador etc.
Em relação à avaliação que os estudantes fazem sobre a metodologia investigativa, Gil Pérez e Valdés Castro (2006, p. 158) dizem “cabe señalar, por último, que al evaluar la nueva orientación de los trabajos prácticos, los Estudiantes valoran muy positivamente esta reflexión inicial y la consideran uno de sus elementos más importantes y motivadores”. Estas observações são relatadas por alunos de Ensino Fundamental e Médio (CAÑAL. et al., 1997; CARVALHO, 1998). Neste trabalho nosso objetivo foi avaliar como a introdução de atividades baseadas nessa metodologia contribui para a aprendizagem infantil, visto que promove a elaboração de hipóteses, o pensamento crítico, o desenvolvimento de diversas habilidades e a aproximação dos conhecimentos de senso comum dos conhecimentos científicos. Os resultados por nós obtidos constituem novos dados, pois para esta faixa etária há poucos relatos presentes na literatura. O trabalho mais recente encontrado na literatura, que utiliza a metodologia investigativa para Ensino Infantil, corresponde a atividades de conhecimento físico descritas no trabalho de Kamii e Devries em 1991.
Dando continuidade às bases teóricas utilizadas no desenvolvimento deste trabalho, discutimos no próximo subcapítulo a importância da exploração sensorial na primeira infância e a contribuição de recursos tecnológicos aplicados à Educação.
1.6 A estimulação sensorial na primeira infância – O uso de recursos tecnológicos aplicados à Educação
O objetivo deste capítulo é evidenciar ao leitor a importância dos estímulos sensoriais no processo de ensino-aprendizagem na primeira infância. Com o auxílio da metodologia investigativa, pode-se explorar o uso dos sentidos, propiciando uma aprendizagem significativa, ressaltando ainda que as tecnologias estão à disposição do campo educativo para fortalecer este processo.
percebe-se a importância de um ambiente estimulante, pois será a partir desses estímulos que os bebês começarão a dar conta de sua capacidade de agir sobre o seu mundo.
De acordo com Padula e Spugin (2013) o desenvolvimento sensorial da criança é muito apoiado pelos componentes motores. As experiências sensoriais (de visão, audição, tato, etc.) provêm da relação de informações recebidas pelos sentidos com a ação motora, vão ganhando sentido para serem armazenadas e usadas posteriormente em combinações de informação de mais alto nível.
Schiavo e Ribó (2007, p 02.) afirmam que “os primeiros anos do desenvolvimento infantil, são decisivos e fundamentais para a formação da personalidade”. As autoras também afirmam que os estímulos não são desenvolvidos separadamente; é um trabalho integrado que necessita da interação: adulto/criança, criança/criança e criança/objeto, e criança com o seu meio ambiente, explorando, experimentando e ampliando os sentidos, as sensações, os sentimentos e seu agir.
Os estímulos provocam infinitas ações no cérebro e no desenvolvimento infantil: são afetivos (emocional), físicos (movimentos, coordenação motora, psicomotor e lateralidade), cognitivos (envolve o pensar) e sensoriais (cinco sentidos). Sendo assim,
o trabalho integrado de todos esses estímulos e sua interação com o meio social tem como objetivo proporcionar os instrumentos necessários à criança para a formação da sua personalidade e a construção do conhecimento, que acabarão refletindo em sua vida adulta e profissional.
Os primeiros anos da infância são primordiais para que a criança esteja em um ambiente estimulador, prazeroso e lúdico, com oportunidades para desenvolver seus sentidos e habilidades. Quanto mais ela participa das experiências físicas, afetivas e sociais, maiores serão o enriquecimento e desenvolvimento de sua inteligência. A criança quando estimulada se torna mais ativa, dinâmica, criativa, emocionalmente equilibrada e saudável, e passa a realizar melhor as atividades propostas, a encontrar soluções e a apresentar uma boa socialização (SCHIAVO; RIBÓ, 2007, p. 04).
informações). Neste sentido, uma aula onde há a exploração de todos estes sentidos propicia uma aprendizagem significativa.
Quando o cérebro está se preparando para aprender, sua primeira reação é abrir os caminhos sensoriais, captando do ambiente todos os estímulos possíveis e elegendo o que lhe é interessante e significativo. Sobre isso, Paula et al., (2006), em seu artigo “Neuropsicologia da aprendizagem”, dizem o seguinte:
o cérebro humano é um sistema complexo que estabelece relações com o mundo que o rodeia por meio de fatores significativos como: a especificidade das vias neuronais, que da periferia levam ao córtex informações provenientes do mundo exterior; e, a especificidade dos neurônios, que permitem determinar áreas motoras, sensoriais, auditivas, ópticas, olfativas, etc., estabelecendo inter-relações funcionais exatas e ricas que são de extrema importância para o aprendizado [...] A aprendizagem resulta da recepção e da troca de informações entre o meio ambiente e os diferentes centros nervosos. Desta forma, a aprendizagem inicia com um estímulo de natureza físico-química advindo do ambiente que é transformado em impulso nervoso pelos órgãos dos sentidos. Prestar atenção, compreender, aceitar, reter, transferir e agir são alguns dos componentes principais da aprendizagem. Assim, a informação captada é submetida a um contínuo processamento e elaboração, que funciona em níveis cada vez mais complexos e profundos, desde a extração das características sensoriais, a interpretação do significado até, finalmente, a emissão da resposta (PAULA. et al. 2006, p. 226 - 227).
O aluno é “concebido como um manipulador inteligente e flexível, que busca a informação e trata de organizá-la, integralizá-la, armazená-la e recuperá-la quando necessário de forma ativa e ajustada às estruturas cognitivas de que dispõe internamente” (PAULA. et al. 2006, p. 227). Podemos dizer que o aprendizado na primeira infância (0 à 06 anos) é de extrema importância e se efetiva quando levamos em conta que cada indivíduo é ser ativo no processo de ensino-aprendizagem, considerando os aspectos neuropsicológicos desse processo:
De certa forma, a aprendizagem é fruto do desenvolvimento dessas unidades funcionais que estão organizadas verticalmente e se estabelecem geneticamente da primeira unidade (reflexos) à terceira unidade (intenções), passando pela segunda unidade (experiências e ações multissensoriais). Assim, por exemplo, as aprendizagens complexas, como a leitura, assentam sobre aprendizagens compostas, como a discriminação e identificação perceptiva, que, por sua vez, decorrem de aprendizagens simples, como a aquisição de postura bípede e das aquisições apreensivas na primeira idade (PAULA. et al. 2006, p. 229).
menos hierarquizadas de interações, potencializando meios diferenciados de aprendizagem e ensino, por permitirem acesso livre, rápido e fácil. Quando falamos de TIC, não nos restringimos somente a internet, mas falamos também de um conjunto de tecnologias microeletrônicas, informáticas e de telecomunicações (computadores, softwares, chips, rádio, televisão, internet, telefonia fixa e móvel, etc.) que propiciam a aquisição, produção, armazenamento, processamento e transmissão de dados na forma audiovisual (MARTINEZ, 2004). Este ponto é importante, pois, a maioria das crianças contemporâneas vive permeada dessas facilidades tecnológicas. A incorporação das tecnologias nas escolas é uma tendência que deve ser utilizada em benefício do processo de ensino-aprendizagem.
O uso de imagens como fator potencializador do processo de ensino e aprendizagem da área de Ciências não é recente, e tem sido ampliado com o desenvolvimento das TIC’s aliadas à educação. Discutimos nos parágrafos seguintes a utilização de recursos audiovisuais (principalmente visuais) aplicados à educação, por ser uma das ferramentas que utilizamos no desenvolvimento deste projeto.
Segundo Navarro e Dominguez, as imagens ajudam a construir um repertório de imagens mentais, além de permitir uma melhor observação dos detalhes do objeto em estudo:
Torna-se uma importante ferramenta pedagógica no processo de significação do meio social, ajudando não somente as crianças a visualizar o que não se pode trazer para a sala de aula, mas também, criar um maior acervo visual de representações, a partir das interações feitas com a imagem, sejam elas artísticas, realistas ou simbólicas, vindas da Ciência ou demais áreas do conhecimento (NAVARRO; DOMINGUEZ, 2009, p. 02).
Ainda de acordo com os autores, o olhar para a imagem envolve atenção, presença e sintonia de grupo, que implica também pensar, registrar, analisar, refletir e avaliar em grupo ou individualmente. Assim, quando o professor chama a atenção de seus alunos para detalhes de suas observações, principalmente quando estas são sobre a natureza, ele está aguçando a percepção dos objetos e a capacidade de refletirem sobre o que se estão vendo.
diferentes instâncias de um conceito) e uma reconciliação integrativa (provoca a integração de instâncias particulares de um conceito) e de ser um instrumento valioso de apoio à prática pedagógica do professor.
Com base no trabalho de Rosa (2000), apresentamos o uso de recursos audiovisuais em sala de aula em 11 regras que resumimos:
• o recurso audiovisual não é um substituto para a falta de tempo para preparar aula; • o professor deve sempre olhar e analisar os slides, filmes, etc., antes de seus alunos; • verificar sempre o equipamento antes do uso;
• ter sempre caminhos alternativos para a atividade preparada;
• conferir a disposição das carteiras e orientar a tela de modo que todos tenham uma visão adequada;
• a última cadeira deve ficar a uma distância de seis vezes o tamanho da tela;
• a primeira fila de cadeiras deve ficar a uma distância do dobro do tamanho da tela; • ao usar uma tela, tomar cuidado para não ficar entre o projetor e a imagem;
• não abusar do uso de imagens e transparências;
• fazer uma apresentação prévia do conteúdo a ser ministrado;
• programar uma atividade de discussão e análise do que foi apresentado imediatamente após a apresentação.
Fernandes e Amâncio-Pereira ainda ressaltam que:
não sugerimos que a Ciência deva ser apresentada como verdade absoluta, nem que as imagens fotográficas eventualmente presentes nos processos de aprendizagem, devam expressar apenas a realidade vivida dos estudantes. Mas, como possibilidade de contextualização do conhecimento desenvolvido no processo ensino aprendizagem, é importante que haja credibilidade nessas imagens, admitindo que devam ser confrontadas criticamente com outros saberes para a produção dos conhecimentos significativos. Se as imagens, assim como textos ou vídeos, não encontram ressonância nos referenciais vividos e forem entendidas como algo irreal, não farão sentido e mais dificilmente cumprirão seu papel nesse processo educativo; assim, independentemente do plano de expressão ser o digital, ao tratar com imagens que tem o plano de conteúdo distante dos referenciais dos estudantes - uma figura de microscópio eletrônico, por exemplo, cabe ao educador estabelecer elementos necessários e suficientes para sua decodificação: a credibilidade, nesses casos, depende da relação dos estudantes com o educador, e somente nessa relação de confiança podem adquirir os sentidos esperados.
