Considerando tudo o que foi exposto até aqui no presente trabalho, podemos afirmar que a participação efetiva do professor no planejamento escolar é extremamente importante para o desenvolvimento dos alunos. Porém, segundo Zeichner:
é raro os planejadores educacionais, assim como os órgão do governo, encararem os professores como agentes importantes no processo de reforma educacional [...] Na maior parte dos casos, é mínimo o interesse em desenvolver no educador a capacidade de exercer um juízo em matéria educacional, tanto dentro quanto fora da sala de aula, ou de adquirir a disposição e a faculdade de automonitoramento que lhes possibilite aprender com a própria prática ao longo da carreira profissional (ZEICHNER, 2003, p. 37).
A partir desta citação, percebemos que, a reforma da educação tradicional, por uma educação centrada no aluno e culturalmente relevante nas escolas, é algo incoerente com o modo como os educadores vêm sendo tratados pelos reformadores educacionais, ou seja, o
professor como profissional atuante no âmbito escolar, deve ser peça chave ativa no processo de reforma educacional. Para que isso ocorra de fato, é necessário ter um olhar especial sobre esse profissional e sua formação inicial e continuada. Ainda segundo Zeichner:
apesar da tendência dominante em empregar um modelo estreito de capacitação na formação de professores a fim de prepará-los para executar com eficiência os ditames de cima, nos últimos vinte anos, houve uma verdadeira explosão na literatura relacionada com a preparação de educadores como agentes reflexivos, com um papel importante na determinação do que se passa nas salas de aula e nas escolas e na assunção de responsabilidade por seu próprio desenvolvimento profissional (ZICHNER, 2003, p. 41).
O conceito de educador reflexivo, baseia-se no conceito “conhecimento na ação” proposto por Donald Schon (1983). Isso significa que, o aperfeiçoamento da prática docente deve considerar a reflexão sobre a própria experiência, sobre a própria prática. Segundo Garcia (2003):
a professora no exercício da prática docente é portadora de uma teoria adquirida em seu curso de formação inicial, teoria atualizada a cada dia, em sua relação com as crianças na sala de aula e com as suas colegas professoras nas reuniões pedagógicas, nas experiências que vive dentro e fora da escola, nas leituras que faz, nos cursos de que participa, nas reflexões que produz. A cada sucesso ou fracasso, ela se faz perguntas, para as quais busca ou constrói respostas explicativas sobre o sucesso ou fracasso (GARCIA, 2003, p. 21).
Para que o professor tenha clareza do seu papel e consequentemente reflita sobre a sua prática, ele necessita inicialmente de uma formação. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 2010), os professores de Educação Infantil e Fundamental nível 1, devem ser formados em curso reconhecido de nível superior em Pedagogia e sua formação deve atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diversas etapas e modalidades da educação básica. Ademais, os órgãos públicos se comprometem a promover a formação inicial e continuada destes profissionais. O respaldo em lei, quanto à formação inicial e continuada de professores, evidencia a importância do desenvolvimento de habilidades específicas para o trabalho dos mesmos.
Diante do que foi exposto, Regina Leite Garcia (2003), propõe a “professora pesquisadora”:
Ao se tornar pesquisadora vai se tornando capaz de encontrar/construir novas explicações para os problemas que enfrenta em seu cotidiano. Aprende a ver com outros olhos, a escutar o que antes não ouvia, a observar com atenção o que antes
não percebia, a relacionar o que não lhe parecia ter qualquer relação, a testar suas intuições através de experimentos, a registrar o que observa e experimenta, a ler teoricamente a sua própria prática, a acreditar em sua capacidade profissional na medida em que elabora estratégias metacognitivas e metalinguísticas. Torna-se uma professora que pesquisa e uma pesquisadora que ensina. Pesquisa em ação e que visa à ação – pesquisa-ação no melhor sentido (GARCIA, 2003, p. 21).
Relacionando um pensamento ao outro, Werneck (2003) propõe o “professor criador”. De acordo com a autora, a criação é uma das características da inteligência do homem e se o professor não for um criador, ele apenas repetirá o que lhe é imposto (por meio de programas, livros didáticos e etc.) e atuará segundo modelos. Dessa forma, ela diz que:
a formação dos educadores será mais rica se os saberes, de cada um, forem levados em conta pelos professores das Escolas Normais, que saibam enriquecê-los ou encaminhá-los para melhores possibilidades de conhecimento, sempre estimulando a criação de cada um. Será assim, realmente, uma posição ética, estética e, portanto, de cidadania (WERNECK, 2003, p. 222).
Porém, tratando principalmente dos professores de Educação Infantil, podemos afirmar que, estes sofrem preconceitos quanto a sua formação. Sobre isso, Uzêda e Souza (2011) escrevem:
quanto à questão de ensinar na educação infantil, partindo das narrativas das professoras, os desafios e os limites da profissão mais citados foram aqueles que se relacionam ao não reconhecimento desta professora como profissional competente, como profissional que investe na sua formação, as comparações que sofreram/sofrem em relação a outras profissionais, indefinições quanto à rotina e ao cotidiano da educação infantil, indefinições no campo da identidade profissional, entre tantas outras (UZÊDA; SOUZA, 2011, p. 212).
Diferentemente do que muitos pensam, a Educação Infantil não é uma etapa na qual se visa somente o “cuidado e guarda total” das crianças, atribuindo aos professores papéis que não lhe cabem e sendo vistos ainda como “babás de luxo” (UZÊDA; SOUZA, 2011). É uma etapa de escolaridade básica essencial ao desenvolvimento infantil, na qual permeiam conhecimentos, habilidades e competências, os quais são desenvolvidos ao longo da vida, se iniciando com a sua experiência como aluno da escola regular, se transformando na formação inicial e se aperfeiçoando com a prática cotidiana e com cursos de formação continuada.
Segundo Almeida (2012), a busca pela especificidade da área é uma alternativa de aperfeiçoamento para a formação, o que implica em uma transformação de paradigmas e rompe concepções escolarizantes ou assistencialistas, conduzindo a uma formação que fortaleça a atividade do profissional professor e a atividade da criança, que por sua vez, é enriquecida por fundamentos teóricos e práticos adequados ao nível de ensino.
Finalizando,
a educação infantil precisa ser compreendida como um campo repleto de significado e de contribuições a dar para as outras áreas, níveis de ensino. Entretanto, o desafio é continuar fomentando discussões, reflexões, sobretudo no que se diz respeito à formação de profissionais da educação infantil. É fundamental instituir espaços para que as professoras construam uma visão positiva e ética sobre seu trabalho, que lhes possibilitem a conquista da sua própria prática docente como objeto de maior reflexão, para que assim, possam construir e compartilhar, coletivamente, conhecimentos sobre sua área de atuação, de forma que lhe seja atribuído sentido (UZÊDA; SOUZA, 2011, p. 225).
Partindo de tudo o que foi exposto até aqui, consideramos a formação inicial e continuada como essencial à prática docente, pois é a partir de suas experiências e conhecimentos teóricos que o professor poderá repensar a sua prática e transformá-la, objetivando o pleno desenvolvimento de seus alunos. É importante ressaltar que, é direito deste profissional ter acesso a uma formação de qualidade que lhe possibilite evoluir, construir e refletir.
No segundo capítulo deste trabalho, apresentamos a condução da pesquisa, com base no que apresentamos até aqui.