UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DOCÊNCIA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
A COMPETÊNCIA LEITORA E SUAS RELAÇÕES COM PROCESSOS
DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA
FERNANDA PIZZIGATTI
MARQUES
JASINEVICIUS
FERNANDA PIZZIGATTI
MARQUES
JASINEVICIUS
A COMPETÊNCIA LEITORA E SUAS RELAÇÕES COM PROCESSOS
DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA
Dissertação apresentada como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Docência para a Educação Básica junto ao Programa de Pós-graduação em Docência para a Educação Básica da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Bauru.
Orientador: Prof. Dr. Nelson Antônio Pirola.
Jasinevicius, Fernanda Pizzigatti Marques. A competência leitora e suas relações com processos de ensino e aprendizagem da Matemática / Fernanda Pizzigatti Marques Jasinevicius, 2015 149 f.
Orientador: Nelson Antonio Pirola
Dissertação (Mestrado)–Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru, 2015
1. Competência leitora. 2. Ensino de Matemática. 3. Resolução de problemas. 4. Educação Matemática. I. Universidade Estadual Paulista. Faculdade de
Ciências. II. Título.
AGRADECIMENTOS
Ao meu marido Maurício G. Jasinevicius, por toda a sua paciência, atenção, amor e dedicação em todos os meus momentos.
Aos meus filhos Isadora e Olavo, por entenderem minhas ausências e por me acalmarem muitas vezes.
Ao amigo Rafael Damasceno, que me incentivou desde o início da pesquisa, me orientando com conversas, refletindo sobre o projeto e me auxiliando na construção do 1º projeto, do esboço inicial.
Às minhas amigas Elis Regina Dias, Lucimara Queiroz de Aguiar e Tereza Viscelli, que souberam compreender minhas ausências e minhas recusas.
À minha querida amiga, irmã do coração, Josiane Rosa da Silva Higo, por me ajudar em vários momentos da construção desta dissertação e por ouvir minhas angústias e meus medos. Obrigada por me entender, muitas vezes sem eu precisar dizer. Aos meus compadres Cíntia Pizzigatti Diniz de Almeida Teixeira e Paulo Sérgio Teixeira, pelo suporte, sugestões, incentivos constantes e auxílio em pontos cruciais da pesquisa.
Ao meu orientador Nelson Antonio Pirola, pela parceria, paciência em momentos ímpares, pelo profissionalismo, atenção, dedicação e acima de tudo por me permitir realizar as minhas pretensões dando o suporte necessário e aparando as arestas do trabalho, mostrando sempre o melhor caminho a seguir e acima de tudo me transmitindo confiança e calma.
Aos meus colegas de turma do Mestrado Profissional, pela convivência e parceria constante no percorrer desta jornada acadêmica, principalmente Adauto Pereira, Lucas Moreira, Suzana, Manoela Afonso e Juliana Rodrigues, meus queridos.
A todos vocês, cada um com seu jeitinho particular, que me ajudou de uma maneira ou de outra, seja pelos saberes científicos, experiências, incentivos, conversas, amizade, meu muito obrigada!
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo geral analisar e avaliar a competência leitora e suas relações com o processo de ensino e aprendizagem da Matemática de uma turma de 38 estudantes do 9º ano dos anos finais do ensino fundamental de uma escola do interior de São Paulo. Foi realizado o estudo de pressupostos teóricos pertinentes ao tema, abordados por pesquisadores como Polya (1994), Mayer (1992), Sternberg (1992), Solé (1998), Bakhtin (1993), Schneuwly e Dolz (2004) e o levantamento bibliográfico de trabalhos publicados em eventos que abordam a questão da leitura e da escrita no ensino da Matemática. A pesquisa teve como ponto de partida a análise dos resultados obtidos pelos estudantes nas Avaliações de Aprendizagem em Processo (A.A.P) nas disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa do 6º ao 9º ano e a análise de dois questionários semiestruturados que foram elaborados com o intuito de investigar as dificuldades dos estudantes quanto à Matemática e à Leitura. Após o tratamento qualitativo dos dados, realizaram-se intervenções por meio da metodologia de pesquisa-ação junto aos estudantes, trabalhando situações e sequências didáticas relacionadas ao conteúdo proposto no Currículo Oficial do Estado de São Paulo. Como conclusão, a análise qualitativa das avaliações durante toda a trajetória escolar dos estudantes constatou a falta de proficiência na leitura e escrita em suas diversas formas, e a dificuldade no tratamento das informações nos problemas matemáticos. Entretanto, após serem realizadas as intervenções consideradas necessárias, os estudantes, em sua totalidade, tiveram um avanço, uma melhora, em suas dificuldades mediante os resultados apresentados na Avaliação de Aprendizagem em Processo aplicada no 2º Semestre do ano letivo quando comparados à 1ª A.A.P. As intervenções durante as aulas mostraram ser perfeitamente praticável e pertinente a união entre o ensino da Matemática e o aprimoramento da linguagem. O gerenciamento das aulas, o objetivo que se pretende alcançar, as perguntas determinantes realizadas aos estudantes pela professora, a cautela com a interpretação textual dos enunciados e com o levantamento das informações implícitas e explícitas contidas nos problemas matemáticos acabaram resultando em maior motivação por parte dos estudantes em realizar as atividades, contribuindo imensamente para seu desenvolvimento e das aulas. Além disso, baseando-se nos resultados e nas experiências vivenciadas, e em conformidade com o que determina a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), foi elaborado o produto educacional, denominado Proposta de Sequências didáticas aos professores de Educação Básica, apontando os referenciais teóricos que as embasam e sugestões metodológicas em prol do desenvolvimento da competência leitora dos estudantes.
ABSTRACT
This research has as a general goal to analyze and evaluate the reading competence and its relations to the process of teaching and learning of mathematics of 38 students from 9th year of the last years of fundamental grade of an inner school in São Paulo. A study has been performed of theoretical assumptions about the theme and studied by the researchers Polya (1994), Mayer (1992), Stenberg (1992), Solé(1998), Bakhtin (1993), Schneuwly e Dolz (2004), the survey bibliographic of the published tasks in events that talk about the reading and the writing in math learning. The survey has its beggining, the analysis of the obtained results by the students in the evaluations of the learning process (A.A.P) in Math and Portuguese subjects from the sixth to the ninth year and the analysis of the two questionnaires that have been semi structured that have been elaborated in order to investigate the difficulties of the students about math and reading. After the qualitative treatment of the data, interventions have been performed using the action-research methodology along with the students and the teaching sequences related to the pre established content in the official curriculum of São Paulo state. As the parcial conclusion the qualitative analysis of the evaluations during all the schooling time of the students have shown the lack of proficiency in the reading and writing an in their different ways and the difficulty in treating the information about the mathematical problems. Although, after being made the interventions considered needed the students in the whole had an upgrade, a considerable change in their difficulties by the presented results in the evaluation of learning in process apllied in the second semester when compared to the first A.A.P. The interruptions during the classes showed to be perfectly practicable and relevant the union between the math teaching and the improvement of the language. The management of the classes, the aim in which we intend to reach, the relevant questions asked to the students by the teacher, the caution about the textual interpretation of the statements and the survey of the implicit and explicit information in the mathematical problems ended up resulting in a bigger motivation for the students to accomplish the activities, contributing hugely to their development and to their classes. Besides it is based on the results and on the experience they have lived and to what in accordance to the personal improvement coordination of the higher level (CAPES), it was made the educational product, named The Proposal of the didatics sequence of the basic education teachers, pointing out the theorical referencials that base and methodology suggestions to the development of the reading competence of the students.
LISTA DE QUADROS
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Desempenho do IDEB pela Unidade Escolar, Bauru-SP ... 47
Tabela 2 – Desempenho da Prova Brasil da Unidade Escolar, Bauru-SP. ... 48
Tabela 3 – Taxa de Aprovação dos discentes da Unidade Escolar, Bauru-SP ... 48
Tabela 4 – Classificação quanto ao nível de proficiência ... 49
Tabela 5 – IDESP 2014 – Distribuição por níveis de desempenho ... 50
Tabela 6 – IDESP 2014 – Indicadores da Escola ... 50
Tabela 7 – IDESP 2014 – Rede Estadual ... 50
Tabela 8 – Evolução e Cumprimento das Metas de 2014, por Ciclo Escolar ... 50
Tabela 9 – Máximo Entre Índice de Cumprimento da Meta 2014 e Adicional por Qualidade 2014, por Ciclo Escolar ... 51
Tabela 10 – Índice de Cumprimento de Metas por Ciclo Escolar ... 51
Tabela 11 – Índice de Cumprimento de Metas de 2014 da Escola ... 51
Tabela 12 – Média do SARESP 2014 – Língua Portuguesa ... 51
Tabela 13 – Média do SARESP 2014 – Matemática ... 52
Tabela 14 – Distribuição Percentual dos estudantes nos níveis de proficiência – Língua Portuguesa ... 52
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Comparação do percentual de estudantes nos níveis da Escala de
Proficiência no Saresp ... 53
Gráfico 2 – Comparação do percentual de estudantes nos níveis da Escala de
Proficiência no SARESP 2012 a 2014 – Matemática ... 54
Gráfico 3 – Comparação entre as médias de proficiência dos estudantes nas edições de 2012 a 2014 e com a meta esperada no SARESP – Português ... 54
Gráfico 4 – Comparação entre as médias de proficiência dos estudantes nas edições de 2012 a 2014 e com a meta esperada no SARESP – Matemática ... 55
Gráfico 5 – Desempenho dos estudantes na A.A.P na disciplina de Língua
Portuguesa – 2012 ... 68
Gráfico 6 – Desempenho dos estudantes na A.A.P na disciplina de Matemática – 2012 ... 68
Gráfico 7 – Desempenho dos estudantes na A.A.P na disciplina de Matemática – 2013 ... 70
Gráfico 8 – Desempenho dos estudantes na A.A.P na disciplina de Língua
Portuguesa – 2013 ... 70
Gráfico 9 – Levantamentos das respostas dos estudantes à questão 2 do
questionário 1 ... 76
Gráfico 10 – Levantamento das justificativas dos estudantes que responderam sim à questão 2 do questionário 1 ... 76
Gráfico 12 – Levantamento das justificativas dos estudantes que responderam mais ou menos à questão 2 do questionário 1 ... 77
Gráfico 13 – Levantamento das maiores dificuldades relatadas pelos estudantes nas aulas de matemática ... 78
Gráfico 14 – Levantamento das repostas e motivos dos estudantes na questão 4 do questionário 1 ... 79
Gráfico 15 – Levantamento das repostas dos estudantes na questão 5 do
questionário 1. ... 80
Gráfico 16 – Levantamento das respostas dos estudantes na questão 6 do
questionário 1 ... 81
Gráfico 17 – Levantamento das respostas à questão 7 do questionário 1 ... 82
Gráfico 18 – Levantamento das respostas à questão 9 do questionário 1 ... 83
Gráfico 19 – Levantamento das respostas dos estudantes à questão 4 do
questionário 2 ... 85
Gráfico 20 – Levantamento das respostas dos estudantes à questão 8 do
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS ... 19
1.1RESOLUÇÕESDEPROBLEMA–CONCEITO DE PROBLEMA E METODOLOGIA DE RESOLUÇÃO. ... 19
1.2 COMPETÊNCIA LEITORA ... 26
1.2.1 A competência leitora e o currículo oficial do estado de São Paulo... 26
1.2.2 A leitura, a competência leitora e o que dizem alguns estudiosos do assunto ... 28
1.2.3 A competência leitora e as estratégias de Leitura ... 30
1.3 SEQUÊNCIA DIDÁTICA ... 33
1.3.1 Bakhtin e a teoria da enunciação ... 34
1.3.1.1 A teoria dos gêneros discursivos ... 34
1.3.2 O trabalho com Sequências Didáticas ... 37
1.3.2.1 Etapas da construção de uma sequência didática ... 37
1.3.3 – Levantamento de alguns estudos apresentados no ENEM, SIPEM e COLE relacionados ao tema do trabalho de pesquisa ... 40
CAPÍTULO 2. METODOLOGIA ... 46
2.1OBJETIVO E PRODUTO DO TRABALHO ... 46
2.2 CONTEXTO DA PESQUISA ... 46
2.3 PARTICIPANTES DA PESQUISA ... 56
2.4 INSTRUMENTOS PARA A COLETA DE DADOS... 57
2.5PRODUTO –DESCRIÇÃO ... 59
CAPÍTULO 3. ANÁLISES DOS DADOS ... 66
3.1 ANÁLISE DOS RESULTADOS DA A.A.P (AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO) ... 66
3.2. RESULTADOS E DISCUSSÃO DAS RESPOSTAS DOS ESTUDANTES QUANTO AOS QUESTIONÁRIOS APLICADOS ... 74
REFERÊNCIAS ... 98
ANEXOS ... 104
INTRODUÇÃO
O presente trabalho foi elaborado mediante as experiências por mim vivenciadas por 5 anos na função de professora coordenadora do Ensino Fundamental, Séries Finais, em uma escola estadual do interior de São Paulo e pela responsabilidade da implementação do Currículo Oficial do Estado de São Paulo (COESP) na unidade escolar em 2008. Nessa função, pude constatar, por meio das avaliações diagnósticas internas da escola e pelas avaliações elaboradas pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo como é o caso da A.A.P (Avaliação da Aprendizagem e Processo) e também das Avaliações Externas como o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – SARESP, que os estudantes não desenvolveram satisfatoriamente determinadas competências e habilidades (entende-se habilidade no COESP como o “saber fazer”) essenciais para a aprendizagem da matemática principalmente no que diz respeito à resolução de problemas, tais como o domínio da norma-padrão da Língua Portuguesa e uso da linguagem matemática, aplicação de conceitos, relação e interpretação de dados/informações representados das diversas formas, capacidade de abstração, de contextualização, de expressão, de compreensão além de apresentarem muitas dificuldades na aprendizagem dos conteúdos curriculares (SÃO PAULO, 1997; 2009; 2011).
Para o Currículo Oficial do Estado de São Paulo (COESP) as competências são entendidas como:
“...modos de ser, de relacionar e de interagir, que possam ser depreendidos das ações e das tomadas de decisão em contextos de problemas, de tarefas ou de atividades” (SÃO PAULO, p. 12, 2011).
leitora é um fator importante, mas não primordial. Este fato é percebido mediante a metodologia empregada por parte dos professores de Matemática que insistem em trabalhar exaustivamente com símbolos matemáticos deixando em segundo plano o entendimento da língua materna e as suas relações com a aprendizagem da Matemática.
Este fato apresentado acima, que diz respeito à metodologia do ensino de Matemática, está diretamente relacionado à formação continuada dos professores. Esta formação do profissional também se configura como um dos fatores importantes para o sucesso dos estudantes, pois a metodologia de aula ainda praticada por muito professores de Matemática, em que os conteúdos são apresentados aos estudantes de maneira a privilegiar o desenvolvimento da técnica, do algoritmo em si e das memorizações, em detrimento do exercício de reflexão, de formação de conceitos, da observação, do aprendizado em realizar inferências e conjecturas, do cuidado com a linguagem materna e técnica acerca do assunto, vem ao encontro do que ainda é praticado e aprendido nas aulas dos Cursos de Licenciaturas nas universidades em que o aprendizado do conteúdo matemático é o foco principal, e as disciplinas voltadas para o campo do ensino não só da Matemática, como de outras licenciaturas, ficam subjugadas a outros planos.
Em busca de respostas, a necessidade de aperfeiçoamento em minha prática docente e a possibilidade de contribuir, por meio das minhas ações, estudos, resultados alcançados e vivências, com meus colegas professores, predominantemente na área da Matemática foi o motivo pelo qual resolvi me retirar da função de coordenadora para estudar e me capacitar ainda mais, me familiarizar novamente com o ambiente de sala de aula no dia a dia com os estudantes, buscando entendê-los e realizando intervenções permanentemente sempre em busca de uma melhoria no rendimento escolar dos estudantes e no desenvolvimento das competências e habilidades exigidas no mundo atual como, por exemplo, a competência de relacionar a teoria à prática por meio da contextualização dos conteúdos ensinados.
na área social, mas nas áreas cultural e profissional privilegiando a competência leitora e escritora e definindo a escola como espaço de cultura, com foco na aprendizagem. A realidade e a vida cotidiana, tomadas como ponto de partida do processo educativo, atrelada aos ideais e ações previstos no Projeto Politico Pedagógico da Escola e aos valores e intencionalidades de educadores e comunidade, permite a escola, segundo o Currículo Oficial, desenvolver a aprendizagem de modo a não só formar mão de obra qualificada, mas também cidadãos autônomos e conscientes, conforme salienta o COESP (SÃO PAULO, 2011).
O Currículo se concentra em competências por acreditar que elas favorecem e possibilitam a “democratização da escola”, posto que vivemos em uma sociedade heterogênea e o que se pretende nada mais é do que a Universalização da Educação. Dessa forma, o COESP objetiva que todos os estudantes ao final da escolarização tenham aprendido independentemente de qualquer diversidade, a relação indispensável de competências, determinadas por lei. (SÃO PAULO, 2011).
Visto que o COESP enfatiza e prioriza a competência leitora e escritora, utilizaremos o conceito de Berger Filho (1998), que define competências como esquemas mentais ou operações cognitivas, sócio afetivas ou psicomotoras que ao associarem-se a saberes teóricos experimentais originam as habilidades, ou em outras palavras, o saber fazer. Em relação ao currículo ancorado na construção das competências, Perrenoud (1999) afirma que esta edificação é indissociável da construção dos saberes, o qual se estabelece por meio de sua mobilização e apropriação. Tal competência é percebida para além de pensar o domínio técnico de uso da língua e sua norma padrão. Numa cultura letrada, ler e escrever se relacionam ao saber usar a língua em situações subjetivas e objetivas, em situações de comunicação, relações pessoais e sociais, assim como na reflexão, compreensão e desenvolvimento da consciência e pronunciamento do mundo, como sujeitos sociais, autônomos e cidadãos.
habilidades de contextualizar, analisar, relacionar, argumentar, interpretar, compreender, registrar, abstrair e inferir e solucionar situações-problemas.
O Programa Internacional de Avaliação de Alunos – PISA, que propicia por meio de avaliações nas áreas de Leitura, Matemática e Ciências informações e resultados que colaboram nas questões relacionadas à qualidade da educação nos países e que se integram no programa de maneira a dar condições às políticas de melhoria do ensino, demonstra um avanço nos últimos anos, mas não de maneira significativa no desenvolvimento das competências relacionadas à leitura. Contudo, mesmo os estudantes demonstrando uma melhora modesta na Matemática, a edição 2012 do PISA mostra que o Brasil é o país que teve o maior avanço absoluto na disciplina se comparada entre os dois últimos exames (BRASIL, 2011).
Quanto ao SAEB, o foco é analisar os estudantes nas Disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática, priorizando a leitura, a compreensão dos textos, os métodos de leitura vinculados aos gêneros textuais, o desenvolvimento dos tópicos ligados à matemática como espaço e forma, grandezas e medidas, números e operações, álgebra e funções e tratamento das informações (BRASIL. MEC, 2014).
Nessas avaliações, é possível visualizar que falta aos estudantes a proficiência na leitura e escrita em suas diversas formas, tais como: localizar e inferir informações explícitas em um texto, reconhecer os elementos organizacionais caracterizadores do gênero, associar e comparar as informações de diferentes textos verbais ou não verbais, inferir e antecipar o assunto do texto a partir de informações contidas no título, subtítulo e corpo do texto. As dificuldades no tratamento das informações, nos leva a verificar que esse conteúdo é um dos elementos determinantes para as dificuldades em matemática, particularmente para a aprendizagem de conteúdos que envolvem leitura e interpretação de gráficos, cálculos, geometria, leitura e/ou elaboração de gráficos, em aprendizagens que requeiram leitura e interpretação de situações-problemas.
Outro estudo, nessa mesma vertente, foi o de Lopes (2007) que salienta que trabalhar a leitura e interpretação de textos é tarefa de todos os professores, pois a capacidade de entender e produzir textos são essenciais em qualquer disciplina. A mesma autora destaca que o texto matemático, como o enunciado de um problema, não está relacionado apenas à linguagem, mas a elementos matemáticos e são destes que podem decorrer a dificuldade de compreensão. Dessa forma, compreender a ligação entre a linguagem natural e a linguagem escrita e matemática permitiria aos professores desenvolver sua prática pedagógica de forma a auxiliar os estudantes, dentro de um contexto, atribuir significados à leitura, a escrita e a interpretação de textos matemáticos (COMÉRIO, 2012).
Mediante o exposto, o trabalho se justifica pela relevância da intervenção, elaboração de estratégias e procedimentos de ensino, que buscam favorecer o desenvolvimento da competência leitora, matemática e pela formação profissional continuada e em serviço, os quais se refletem no desenvolvimento dos estudantes diante do currículo baseado em competências e habilidades, bem como na preparação para o mundo do trabalho.
Partindo-se desses pressupostos, o trabalho teve como finalidade analisar e avaliar a competência leitora e suas relações com o processo de ensino e aprendizagem da Matemática dos estudantes de um 9º ano (8ª Série) em que atuo como professora de matemática, a partir da análise dos resultados alcançados por eles nas avaliações internas da unidade escolar, avaliações diagnósticas oferecidas pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SEE), SARESP (Sistema de Avaliação de Rendimento do Estado de São Paulo) e SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica), construindo uma trajetória escolar deles no que diz respeito ao desenvolvimento da turma, desde quando frequentavam o 6º ano do ensino fundamental. O estudo das relações existentes entre leitura, compreensão textual, competência leitora no processo de ensino e aprendizagem da Matemática alicerçam o trabalho de construção de uma proposta de sequências didáticas que contribua para do desenvolvimento dos estudantes de Matemática bem como sirva de apoio aos professores da área.
interpretação de texto, especificamente à resolução de problemas, dando ênfase às observações, ajustes e intervenções durante o processo de desenvolvimento dos conteúdos, utilizando a metodologia de sequência didática e enfocando os aspectos voltados ao entendimento dos problemas matemáticos pelos estudantes e não meramente voltados somente ao resultado final do problema.
Assim, o estudo pretende aprimorar a habilidade de resolução de Problemas matemáticos, principalmente problemas matemáticos que necessitam comparar itens de informação explícita, inferir opinião/posicionamento do enunciado, pressuposto ou subentendido em um texto, distinguir um fato da opinião explícita enunciada em relação a esse mesmo fato, em segmentos descontínuos de um texto e saber fazer a transposição entre a linguagem materna e a linguagem algébrica.
A construção de um material didático contendo dois modelos de sequências didáticas para os professores e que sirva até mesmo como um “material de apoio” devidamente embasado cientificamente e que possibilite as adequações necessárias a cada turma de estudantes, será o produto construído a partir do estudo e das intervenções realizadas.
O desencadeamento desta dissertação e das intervenções foi estruturado da seguinte forma:
O capítulo 1 apresenta os fundamentos teóricos que alicerçam o trabalho de pesquisa. Essa fundamentação está dividida em quatro partes. A primeira delas está voltada aos estudos que versam sobre a metodologia de resolução de problemas matemáticos. Nela é possível visualizar a forma da abordagem sobre o tema.
A terceira parte trata de Sequência Didática que é o procedimento escolhido para o auxílio ao desenvolvimento da competência leitora na disciplina de Matemática. Os estudos de fundamentação teórica sobre sequência didática estão voltados aos pesquisadores Mikhail Bakhtin (1992, 2009), Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly (2004).
A quarta parte está direcionado ao levantamento bibliográfico quantitativo dos estudos apresentados nos eventos: ENEM – Encontro Nacional de Educação Matemática, SIPEM – Seminário Internacional de Pesquisa em Educação Matemática e no COLE – Congresso de Leitura do Brasil. O objetivo é examinar o avanço dos estudos que relacionam o ensino da Matemática com a Linguagem.
O capítulo 2 apresenta o objetivo do trabalho, o produto originário dele, o contexto de pesquisa, os resultados alcançados pela unidade escolar frente às avaliações externas como o SARESP (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo) entre outros dados pertinentes, os participantes da pesquisa, e os instrumentos para a coleta dos dados e a descrição do produto.
O capítulo 3 realiza o levantamento e a análise dos dados obtidos nos questionários respondidos pelos estudantes à cerca das dificuldades encontradas por eles na disciplina de Matemática e em relação à leitura e compreensão textual, e analisa os dados e as problemáticas visualizadas no que diz respeito ao rendimento dos estudantes nas Avaliações de Aprendizagem em Processo.
O capítulo 4 apresenta a conclusão do trabalho de pesquisa e suas implicações, e o produto da dissertação, que é um material didático em que constam as sequências didáticas aplicadas e devidamente referendadas para ser utilizado pelos Professores de Educação Básica. O capítulo traz ainda, o desenvolvimento dos estudos, das ações em sala de aula e os resultados alcançados.
Quadro 1 – Estrutura Geral do Trabalho
Aprendizado
dos
estudantes
em
Matemática
Produto:
Sequências
Didáticas
Pesquisa de
campo
Competência
leitora
Aprendizagem
Matemática
Levantamento de índices; Análise comportamental dos alunos frente à problemática estudada e possíveis intervenções.
Mikhail Bakhtin Joaquim Dolz Bernard Schneuwly
Sternberg R – As
capacidades intelectuais humanas;
Mayer, R.E – A capacidade para a Matemática. W Elaboração de
sequência didática;
Proposta de
CAPÍTULO 1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
1.1 RESOLUÇÕES DE PROBLEMA – Conceito de Problema e Metodologia de resolução.
A Resolução de Problemas é entendida como metodologia uma vez que propicia um caminho para se ensinar e aprender Matemática, constituindo-se no início da atividade matemática.
A resolução de problemas dentro da Matemática é vista atualmente como uma das âncoras na metodologia do ensino da matemática. Vários autores, como por exemplo, Polya (1994) considera a resolução de problema, como um meio para se ensinar Matemática, bem como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e o Currículo Oficial do Estado de São Paulo (São Paulo: SEE, 2010).
O COESP (São Paulo: SEE, 2010) sugere a Metodologia de Resolução de Problema como um dos instrumentos válidos para alavancar o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, bem como os índices nas avaliações externas como SARESP, IDESP e Prova Brasil, na disciplina Matemática.
Conforme apresenta o Currículo do Estado de São Paulo: Matemática e suas Tecnologias (São Paulo: SEE, 2010 p. 29), a Matemática e a Língua Materna são as disciplinas básicas na formação dos currículos escolares e as responsáveis primeiras pela inter-relação do desenvolvimento do eixo linguístico/lógico-matemático à formação pessoal, entretanto esta responsabilidade não se restringe a apenas as duas disciplinas citadas, as demais também são tão responsáveis quanto. Polya (1994, p.3), estudioso considerado uma das referências primordiais do estudo de resolução de problemas destaca que:
Este pesquisador (1994, p. vi,) concebe a Matemática como uma ciência em que a observação, a semelhança e a aproximação entre os problemas são fatores fundamentais. Ao mesmo tempo em que vê a Matemática como uma ciência que possui um rigor (Rigorosa Ciência de Euclides), ela também é vista como uma ciência experimental.
Ele admite a existência de padrões lógicos na Matemática, mas se preocupa com aspectos psicológicos no que diz respeito à persistência, esperança, sucesso e trabalho subconsciente (Ibid, p.88) e salienta que todos os tipos de problemas, incluindo os práticos e os enigmas, pertencem a campo da Heurística. 1
Polya (1994, p.2-3) faz uma correlação entre professor, imitação e prática. Inicialmente o professor deve fazer indagações genéricas com o intuito de auxiliar o estudante a solucionar o problema colocado, e a partir desse passo inicial promover o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas por conta própria. Para Polya, o professor que tem como objetivo capacitar seus estudantes para serem solucionadores de problemas deve procurar caminhos que os façam despertar o interesse e a motivação por esta prática, seja por meio dos inúmeros questionamentos feitos diante dos problemas apresentados, seja pelas oportunidades de imitar e de praticar. A ideia de que o professor deve “dramatizar” e realizar questionamentos sobre o problema a si próprio para servir de modelo aos estudantes e de como “deve fazê-lo” (os questionamentos) é considerada válida por este estudioso.
Polya (1994) decompõe a metodologia de resolução de problemas em etapas que são: Compreensão do problema, estabelecimento de um plano, execução do plano, retrospecto.
Na primeira etapa, Compreensão do problema, o estudante precisa ter claro o que o problema pretende, quais são os dados considerados relevantes? Nesta fase, o estudante, precisa não só compreender o problema, mas querer resolvê-lo. Na segunda etapa, é necessário o estabelecimento de um plano, que tem a
1 Polya (1994, p.86-89) – “... Heurística trata do comportamento humano em face de
finalidade de elencar conhecimentos já adquiridos, buscar na memória problemas que já tinham sido resolvidos e que tenham pontos em comum e o que foi feito para solucioná-lo. Importante nesta fase é a generalização, a particularização, a analogia entre problemas, a resolução de um problema auxiliar ou correlato. O plano estabelece um roteiro a ser seguido. Na terceira etapa, inicia-se a execução do plano. Durante esta etapa é importante a verificação dos passos. A confirmação de que os passos estão corretos e por fim a quarta etapa, denominada de retrospecto,
que busca e realiza a análise da verificação do resultado obtido. Essa análise do que foi realizado é essencial para que o aluno alicerce o seu conhecimento e aprimore a sua capacidade de resolver problemas (Ibid, p.3 -10).
Este estudioso (Ibid., p. vi) Polya teve grande destaque na teoria da resolução de problemas (R.P) porque era matemático (Matemático falando da RP) e porque conseguiu sistematizá-la em etapas. Entretanto, a RP não é somente estudada por matemáticos. Esse tema também é interesse de educadores como Dewey e psicólogos como Sternberg (2000) e Klausmeier (1977).
Segundo Sternberg (2000), a dedicação para solucionar um problema vem ao encontro da necessidade de superação de um objetivo ou do interesse em responder a algum questionamento. Também nos apresenta a ideia de que se podem resolver problemas utilizando vários saberes, habilidades ou insights criativos. O supracitado autor aponta uma sequência de passos em busca da resolução de problemas (Ibid., 2000, p. 306-307):
Identificação do problema; Definição e representação do problema; Formulação de estratégias; Organização da informação; Alocação de recursos necessários; Monitoração e Avaliação. Elucida que é necessário que haja uma maleabilidade entre essas etapas, alterando a ordem, acrescentando ou retirando fases quando aparentar pertinência.
Sternberg (1992) destaca os psicólogos cognitivos James Greeno (1978; Greeno& Simon, 1988) que propuseram quatro tipos de problemas (p.309):
para alcançar o objetivo; c. Problemas de estrutura indutora: Problemas ligados ao raciocínio indutivo, que geram convicções/ideias gerais a partir de modelos específicos; d. Problemas de avaliação de argumentos dedutivos. Problemas relacionados ao raciocínio dedutivo.
Para Klausmeier e Goodwin (1977) toda pessoa tem a possibilidade de aprender a solucionar problemas e ser criativo, inovador, imaginativo em suas resoluções. Também salientam, que algo só passa a ser considerado um problema quando a pessoa não tem subsídios ou conhecimentos instantâneos para solucioná-lo.
Os referidos estudiosos indicam alguns princípios e comportamentos do professor que podem auxiliar os estudantes a encontrarem as informações necessárias para o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas, porém salientam que é importante que esses princípios sejam tratados como uma descoberta, afim de que as estratégias possam ser aplicadas em todas as etapas da escolarização (KLAUSMEIER E GOODWIN, 1977, p.366).
Os princípios básicos, ou seja, as estratégias que o professor necessita adotar para uma boa condução do ensino estão relacionadas a:
[...]a. Prestar atenção e reconhecer dificuldades de uma situação são essenciais para identificar um problema; b. Analisar a situação é pré-requisito para delimitar o problema; c. Relembrar conhecimentos e métodos, assegurar-se de novos conhecimentos e/ou desenvolver novos métodos são essenciais para se chegar a uma solução; d. Aplicar conhecimentos e métodos à situação-problema é essencial para criar possíveis soluções (hipóteses); e. Sugerir e testar possíveis soluções leva a soluções de problemas; f. Avaliar a adequação dos métodos e da solução do indivíduo facilita a independência na solução de problemas. (KLAUSMEIER E GOODWIN, p.367).
Em relação ao comportamento do professor, é necessário que ele: a. identifique os problemas passíveis de solução; b. Ajude os alunos a colocarem e delimitarem problemas; c. Ajude os alunos a encontrarem informações e a desenvolverem métodos; d. Ajude os alunos a processarem informações; e. Estimule o estabelecimento e o teste de hipóteses; f. Encoraje a descoberta e avaliação independentes (Ibid., p.367).
processo de resolução de problemas como as habilidades, atitudes, os hábitos, as destrezas, os conhecimentos prévios, e as características de personalidade.
Chi e Glaser (1992, p. 252) nos apresenta um conceito de problema que está relacionado a um objetivo que ser pretende atingir e para tanto é necessário traçar estratégias para que isso ocorra.
Os estudiosos apresentam dois tipos de problemas, o denominado problema bem estruturado que é aquele que de imediato se consegue delimitar as estratégias de resolução e a solução é nítida; e os problemas mal estruturados que normalmente são de difíceis soluções, pois na representação do problema que é o momento em que é realizada a compreensão e a interpretação pelo solucionador faltam informações, especificações (1992, p.256).
Apresentam várias estratégias para se alcançar a solução de um problema. Todas elas são propostas vinculadas à reflexão em si do problema, portanto, mais reflexivo do que técnico.
[...] O processo de encontrar uma solução para um problema pode ser visualizado como uma busca pelos trajetos no espaço do problema, até um que leva ao objetivo ou estado desejado. (Ibid, p. 258).
São vários os caminhos apresentados para a solução de um problema: a. Idealizar caminhos para se chegar à possível solução; b. Busca inicial em profundidade, ou seja, investigar o caminho até o fim, ou retroceder passos e reiniciar a trajetória; c. Análise dos meios/fins, a busca pela melhor alternativa para alcançar o objetivo que é a solução do problema; d. Estabelecimento de subobjetivos, ou seja, dividir o problema em subproblemas de menor profundidade. Essa subobjetivação tende a diminuir o caminho da solução. e. Gerar e testar, que é lançar, criar inúmeras soluções e testar cada uma delas (CHI; GLASER, 1992, p.258 – 263). Esses caminhos objetivam facilitar o encaminhamento das tarefas em direção à solução dos problemas.
Mayer (1992, p. 147), que trata da capacidade para a matemática, lista alguns tipos de conhecimentos que podem auxiliar na tarefa de interpretação e compreensão de um problema:
conhecimento factual, que está relacionado ao que se conhece sobre o mundo; c. O conhecimento do esquema, que se traduz ao conhecimento de diversos tipos de problemas, a diferença e/ou semelhança entre ele; d. O conhecimento de estratégias, isto é, como aprimorar e acompanhar um plano para se chegar à solução; e. O conhecimento algorítmico, que está relacionado aos procedimentos para executar a ação ou a atividade planejada.
Para Mayer, a habilidade matemática está relacionada ao conhecimento fundamental essencial para executar todos os caminhos com a finalidade de atingir a solução do problema com sucesso. Esses caminhos estão relacionados à capacidade de traduzir o problema, entender o que está sendo solicitado, visualizá-lo, e a partir de então ter a destreza de integrar o problema dentro de uma rede maior de conhecimentos já adquiridos pelo estudante por meio de outros tipos de problemas. Após esse entendimento e as conjecturas feitas pelos estudantes é o momento de projetar a solução, pensar nos caminhos possíveis de se chegar à solução e por fim executar o plano de ação em busca da execução do mesmo (1992, p. 149 – 166).
Pozo (1998) enfatiza que a solução de problemas está alicerçada na introdução de questões que façam com que o estudante tenha uma atitude pró ativa e que queira solucionar os problemas por meio de suas próprias conjecturas, utilizando sua experiência e conhecimento.
O referido autor salienta que o ensino alicerçado na solução de problemas deve articular o domínio de procedimentos, habilidades e estratégias com os conhecimentos que estão à disposição. E ainda, o ensino de resolução de problema deve ir além de determinar a solução de um problema, é necessário que essa metodologia de ensino seja adequada a desenvolver no aluno a capacidade de buscar suas respostas e indagações por si próprio. Em consonância com o parágrafo anterior os autores (ECHEVERRÍA E POZO, 1998, p. 15) vão além:
A aprendizagem da solução de problemas somente se transformará em autônoma e espontânea se transportada para o âmbito do cotidiano, se for gerada no aluno a atitude de procurar respostas para suas próprias perguntas/problema, se ele se habituar a questionar-se ao invés de receber somente respostas já elaboradas por outros, seja pelo livro-texto, pelo professor ou pela televisão.
Echeverría e Pozo (1998) no que diz respeito aos passos para a solução de um problema, se baseiam em Polya, e salientam que essa sequência de passos não é algo rígido e que normalmente ocorrem situações que, mesmo tendo instituído um trajeto a ser seguido, é necessário que haja uma reformulação dado que essas situações não podem ser descartadas, sendo assim conveniente mudar a direção do curso planejado. Os autores utilizam o termo “sequência linear” (1998, p. 27).
Os estudiosos supramencionados enfatizam que a compreensão de problemas matemáticos sofre influências de outros aspectos relacionados à vida do estudante que nem sempre estão voltados à matemática propriamente dita. Essas influências são fruto dos conhecimentos já apreendidos pelo estudante, das experiências vividas por ele, da relação do estudante com esses conhecimentos, da forma como o problema foi apresentado levando em consideração a linguagem que pode ser familiar ou não (ECHEVERRÍA, 1998, p. 58). Para auxiliar na compreensão dos problemas matemáticos algumas técnicas são sugeridas:
[...] a. Expressar o problema com outras palavras; b. Explicar aos colegas o que consiste o problema; c. Representar o problema em outros formatos (gráficos, diagramas, desenhos, com objetos, etc.); d. indicar qual é a meta do problema e apontar onde reside a dificuldade da tarefa; e. separar os dados relevantes dos não relevantes; f. indicar os dados com os quais contamos para resolver o problema; g. indicar quais os dados que não estão presentes mas que são necessários para resolver a tarefa; h. procurar um problema semelhante que já tenhamos resolvido; i. analisar inicialmente alguns exemplos concretos, quando o problema é muito geral; j. procurar diferentes situações (cenários, contextos, tarefas, etc.) nas quais esse problema possa ter lugar (Ibid., p. 59).
Echeverría (1998, p. 64-65) menciona a importância de a aula acontecer conjuntamente, ou seja, professor – alunos, alunos – alunos, de maneira em que possam compartilhar suas soluções, uma vez que dessa forma há um estímulo para que o aluno esclareça e comungue a sua forma de compreensão sobre o que está sendo exigido no problema, os procedimentos e técnicas que utilizou e por que as utilizou.
além de ser profícuo para que o aluno realize sua própria análise, como por exemplo, a Avaliação da Aprendizagem em Processo (A.A.P).
1.2 COMPETÊNCIA LEITORA
1.2.1 A competência leitora e o currículo oficial do estado de São Paulo
O COESP está centrado no desenvolvimento de habilidades e competências por acreditar ser possível vincular as disciplinas e as atividades realizadas na escola com aquilo que se almeja que o aluno aprenda durante a escolarização, aliando esses conhecimentos às habilidades e competências que o aluno já possui e que podem e devem através dos estudos serem desenvolvidas e aprimoradas (SEESP. 2010, p. 12).
[...] Competências, caracterizam modos de ser, de raciocinar e de interagir, que podem ser depreendidos das ações e das tomadas de decisão em contextos de problemas, de tarefas ou de atividades. (SEE. 2010, p. 12).
As competências e habilidades ligadas à leitura e a escrita é o eixo motriz do Currículo Oficial do Estado de São Paulo. Tal é expresso do seguinte modo no currículo:
[...] A competência de ler e de escrever é parte integrante da vida das pessoas e está intimamente associada ao exercício da cidadania. As práticas de leitura e escrita, segundo as pesquisas que vêm sendo realizadas na área, têm impacto sobre o desenvolvimento cognitivo do indivíduo. (SÃO PAULO, 2010, p. 15).
O referido documento oficial aponta que a comunicação está relacionada à linguagem verbal, oral e escrita e que esta é definida como um conjunto de símbolos, instrumentos de conhecimento e de construção de mundo e que esses símbolos são classificados de forma arbitrária e estabelecidos pela sociedade (SEE SP. 2010, p. 14).
para interpretar o que está subentendido, o que se quer dizer, o que está escrito objetiva e subjetivamente, atividade esta, ligada inclusive ao valor social e simbólico da atividade linguística, reconhecer os gêneros como expressões acumuladas histórica e culturalmente, a possibilidade de transitar entre os meios de comunicações tão diversos como os hipertextos eletrônicos, leituras de jornais impressos, ler por meio de uma imagem.
Por intermédio da leitura e do contato dos estudantes com os variados tipos de textos, é possível ampliar seu repertório cultural específico nas diversas áreas do conhecimento e, por conseguinte, obter uma melhora em sua utilização da escrita para registrar suas ideias, conceitos, sínteses, etc.
Desta forma, a leitura propicia aos estudantes a capacidade de entender as palavras, de absorver conteúdos, de compreender fenômenos por meio de hipóteses e deduções, de relacionar, comparar, supor, prever ações e resolver problemas.
É válido salientar que:
[...] Pelo caráter essencial da competência de leitura e de escrita para a aprendizagem dos conteúdos curriculares de todas as áreas e disciplinas, a responsabilidade por sua aprendizagem e avaliação cabe a todos os professores, que devem transformar seu trabalho em oportunidades nas quais os alunos possam aprender e consigam consolidar o uso da Língua Portuguesa e das outras linguagens e códigos que fazem parte da cultura, bem como das formas de comunicação em cada uma delas. (Ibid., p. 17).
Em busca do ensino e da aprendizagem e no desenvolvimento das competências e habilidades dos estudantes, o Currículo Oficial do Estado de São Paulo dividiu sua ação educacional em três eixos norteadores que devem contemplar competências primordiais a serem desenvolvidas durante a escolarização básica (SEE SP. 2010, p. 31):
1.2.2 A leitura, a competência leitora e o que dizem alguns estudiosos do assunto
Neste tópico serão abordadas as visões de estudiosos como Roncari (1998), Coll (1995) entre outros, que abordam questões sobre leitura e de como realizar o procedimento para que ela aconteça, quais as estratégias para uma compreensão leitora e o ensino dessas estratégias, tendo como estudo basilar as produções científicas da pesquisadora Isabel Solé (1998).
A comunicação proporcionada pela língua materna possibilita a compreensão dos modos de expressão e promove o encontro entre os diversos discursos apresentados pelos grupos e busca a interpretação das formas sociais arbitrárias de visão de mundo que são sintetizadas como instrumentos de conhecimento e de comunicação (São Paulo, 2010, p.14).
Por meio da comunicação, por exemplo, conflitos são gerados, assim como apaziguados. Recorrendo a ela, é possível praticar a cidadania, adquirir autonomia, e adquirir o poder de intervir por intermédio de suas ideias e ações, proporcionando transformações em seu meio pessoal, social e profissional.
A linguagem é função histórica, conforme Roncari (1998), uma vez que a língua é o ato que está a serviço de tarefas e possui várias finalidades como qualquer outro instrumento produzido pelo ser humano e vai além:
[...] quando ele pratica a linguagem (de forma virtual, oral ou escrita) de maneira orientada, fruto de ação inteligente, premeditada, sujeita à intencionalidade do falante, o homem, mais que nunca, torna-se capaz de introduzir profundas modificações internas em si mesmo, em seu pensamento, ou externas, no interlocutor, na natureza e, consequentemente, em seu destino histórico.
Afirma também, que há um intercâmbio entre o leitor e o texto lido, em que o primeiro ressignifica o segundo, ou seja, associa a seus conhecimentos e vivências anteriores, e num processo permanente de construção ligado a produção e a análise de hipóteses e intuições que geram a formação de uma interpretação (SOLÉ, 1987, 1998). Corroborando com estas prerrogativas, a pesquisadora ressalta que:
[...] Para ler necessitamos, simultaneamente, manejar com destreza às habilidades de decodificação e aportar ao texto nossos objetivos, ideias e experiências prévias; precisamos nos envolver em um processo de previsão e inferência contínua, que se apoia na informação proporcionada pelo texto e na nossa bagagem, e em um processo que permita encontrar evidência ou rejeitar as previsões e inferências antes mencionadas. (Solé, 1998, p. 23).
Por conseguinte, a leitura, conforme citado anteriormente, é um sistema simbólico dependente da linguagem falada e esta, da linguagem interior de cada ser humano. A relação entre a palavra escrita e o sistema simbólico é considerada uma operação em nível cognitivo que envolve inúmeros processos, como codificar, decodificar e a percepção (COLL, et al. 1995). Em outras palavras, leitura e escrita são habilidades elencadas por múltiplos processos interdependentes, simulados através de padrões de processamento da informação (ARAÚJO e MERVINO, 2008).
Partindo deste pressuposto, Correa e MacLean (1999), enfatiza a relevância da aquisição da língua escrita, o qual marca um momento fundamental na vida escolar do aluno, já que para a obtenção dos conhecimentos ao longo de sua trajetória, faz-se necessária a articulação da leitura e escrita. Dentro deste âmbito, Gourlart (2000) afirma que o trabalho pedagógico não tem se mostrado suficiente para formar leitores e escritores proficientes: apesar dos estudantes saberem decodificar letras em sons e sons em letras, os mesmos não conseguem produzir sentido nessas atividades. Neste ponto, reforça-se, o papel docente na articulação do desenvolvimento efetivo das competências leitora e escritora, além de sua própria figura na mediação e motivação deste aprendizado, possibilitando autorreflexões e discussões neste processo (FRONZA, et al., 2006).
que em qualquer área do conhecimento, a leitura deve possibilitar a compreensão de diferentes linguagens, de modo que os alunos ganhem autonomia em seu processo educativo.
Para Solé (1998, p. 70), é necessário que exista um objetivo definido de onde está para onde se pretende avançar com o estudante em relação ao seu desenvolvimento, e para tal, é preciso criar etapas a serem percorridas e reflexões sobre os resultados que estão sendo alcançados mediante a implementação dessas etapas devidamente planejadas e as alternâncias de caminhos, se assim for necessário, para atingir o proposto. Em busca do desenvolvimento da competência leitora, Solé (1998) propõem estratégias de leitura, uma vez que as estratégias são procedimentos e os procedimentos podem ser ensinados (1998, p.70).
1.2.3 A competência leitora e as estratégias de Leitura
As estratégias para o desenvolvimento da competência leitora não são fixas, não há um caminho rígido a ser seguido, há apenas indícios, mas dois itens que fazem parte das estratégias devem ser considerados, que são: a autodireção que indica o objetivo que se quer atingir e o autocontrole que possibilita a supervisão, a análise do caminho percorrido e a percorrer e as possíveis alterações necessárias para se chegar ao objetivo final. Elas, as estratégias, buscam e possibilitam ao estudante, meios para promover a leitura de uma maneira ampla e se situar perante ela quanto à motivação e a disponibilidade para a ação de leitura, aprender e tirar suas hipóteses e conclusões a partir dos textos, fazer analogias entre o que se lê e aquilo que se sabe, fazer conexões para que o aprendizado adquirido possa ser aplicado em várias situações, formando dessa maneira, leitores autossuficientes, capazes de efetuar leituras de qualquer gênero (SOLÉ, 1998).
dificuldades para situações de leitura múltiplas e variadas (SOLÉ, 1998, p. 70).
Palincsar e Brown (1984), apud Solé (1998) aponta que as atividades cognitivas dos estudantes deverão ser estimuladas conforme determinadas estratégias que a estudiosa apresenta por meio de questionamentos que devem ser realizados ao leitor em busca do entendimento por ele mesmo, daquilo que ele lê (Ibid., p. 73).
[...] 1. Compreender os propósitos implícitos e explícitos da leitura. Que tenho que ler? Porque/para que tenho que lê-lo? 2. Ativar e aportar à leitura os conhecimentos prévios relevantes para o conteúdo em questão. Que sei sobre o conteúdo do texto? Que sei sobre conteúdos afins que possam ser úteis para mim? Que outras coisas sei que podem me ajudar: sobre o autor, gênero, o tipo de texto...? 3. Dirigir a atenção ao fundamental, em detrimento do que pode parecer mais trivial (em função dos propósitos perseguidos). Qual é a informação essencial proporcionada pelo texto e necessária para conseguir o meu objetivo de leitura? Que informações posso considerar pouco relevantes, por sua redundância, seu detalhe, por serem pouco pertinentes para o propósito que persigo? 4. Avaliar a consistência interna do conteúdo expressado pelo texto e sua compatibilidade com o conhecimento prévio e com o “sentido comum”. Este texto tem sentido? As ideias expressadas no mesmo têm coerência? É discrepante com o que eu penso, embora siga uma estrutura de argumentação lógica? Entende-se o que quer exprimir? Que dificuldades apresenta? 5. Comprovar continuamente se a compreensão ocorre mediante a revisão e a recapitulação periódica e a autointerrogação. Que se pretendia explicar neste parágrafo – subtítulo, capítulo? Qual a ideia fundamental que extraio daqui? Posso reconstruir as ideias contidas nos principais pontos? Tenho uma compreensão adequada dos mesmos? 6. Elaborar e provar inferências de diversos tipos, como interpretações, hipóteses e previsões e conclusões. Qual poderá ser o final deste romance? Que sugeriria para resolver o problema exposto aqui? Qual poderia ser – por hipótese – o significado desta palavra que me é desconhecida? Que pode acontecer com este personagem? (SOLÉ, 1998, p. 73 -74).
estudantes para que o foco não se perca quanto aos objetivos pré-determinados assegurando dessa maneira, o uso das estratégias que está disposto a aplicar. Por fim, o professor confere e retifica os alunos que coordenam a discussão com a finalidade principal de fazer com que os alunos chamem pra si a responsabilidade irrestrita e a direção da atividade (SOLÉ, 1998, p. 80-81).
Collins e Smith (1980), apud, Solé (1998) sugerem um ensino de estratégias para desenvolver a competência leitora em três etapas. A primeira é a etapa do Modelo, que consiste na figura do professor atuando como modelo para a classe por meio de sua própria leitura. Propõe-se que o professor demonstre seus mecanismos de entendimento do texto lido; a segunda etapa é voltada à participação dos alunos. O professor conduz, elaborando perguntas em busca de sugestões, hipóteses sobre o conteúdo do texto, levando o aluno a compreensão do que está lendo; e a terceira etapa é voltada a uma leitura silenciosa, fase está em que os estudantes caminham sozinhos pela atividade, promovendo a elaboração de hipóteses, identificando os problemas de compreensão, e assim por diante.
O método de estratégias formuladas por Baumann (1985;1990), citado por Solé (1998, p. 78-79) é denominado de “ensino direto” ou “instrução direta” e se subdivide em cinco etapas:
[...] 1. Introdução. Explica-se aos alunos os objetivos daquilo que será trabalhado e a forma em que eles serão úteis para a leitura; 2. Exemplo. Depois da introdução, exemplifica-se a estratégia a ser trabalhada mediante um texto, o que ajuda os alunos a entenderem o que vão aprender; 3. Ensino direto. O professor mostra, explica e descreve a habilidade em questão, dirigindo a atividade. Os alunos respondem às perguntas e elaboram a compreensão do texto, mas o professor é o encarregado do ensino; 4. Aplicação dirigida pelo professor. Os alunos devem por em prática a habilidade aprendida sob o controle e a supervisão do professor. Este pode realizar um acompanhamento dos alunos e, em caso de necessidade, tornar a ensinar; 5. Prática individual. O aluno deve utilizar independentemente a habilidade com material novo.
A referida estudiosa (SOLÉ, 1998) menciona três ideias a cerca da concepção construtivista no que diz respeito ao ensino da leitura e de suas estratégias.
A primeira delas, vinda de Edwards e Mercer (1988) apud Solé (1998) apresenta a concepção de uma educação vinculada, em que os autores denominaram o momento educativo, ou “situação educativa” como um processo de construção conjunta, ou seja, professor e estudante são parceiros dentro do processo educativo, sendo o aluno o protagonista.
Em seguida, a pesquisadora cita Coll (1990) e Rogoff (1984) para apresentar a segunda ideia que é o professor assumindo o papel de guia. É ele que deve assegurar a ligação entre o que o estudante busca ou necessita aprender e as idealizações regidas pela sociedade através dos conteúdos prescritos nos currículos. Rogoff (1984) define o processo de construção conjunta como uma participação guiada pelo professor, em que aos poucos e durante o processo de construção do conhecimento, os estudantes vão criando autonomia até se tornarem competentes na aplicação do que foi assimilado.
A terceira ideia está baseada no entendimento de Wood, Bruner e Ross (1976), apud Solé (1998), da construção do conhecimento por meio da descrição dos processos de “andaimes”. Esse processo ocorre gradativamente – começa com o professor trabalhando como guia, dando subsídios e servindo de alicerce aos alunos para aos poucos, deixando de assisti-los até o domínio das estratégias.
Conforme ressalta Solé (1998), as estratégias utilizadas para desenvolver a competência leitora nos estudantes, devem se modificar e se ajustar ao modelo de texto que se pretende manusear, a cada contexto, a cada situação.
1.3 SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Para tanto, optou-se pelos autores Mikhail Bakhtin (1992, 2009), Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly (2004), para fundamentar o trabalho.
1.3.1 Bakhtin e a teoria da enunciação
Bakhtin, pela obra “Estética da Criação Verbal” (1992), fundamenta um novo significado para a linguagem e a importância do uso social da mesma. Também define o que é gênero discursivo e suas possibilidades de interação entre os sujeitos e seus enunciados. Dolz & Schneuwly (2004) pode-se dizer que didatizaram a teoria proposta por Bakhtin, levando os gêneros para a sala de aula, dialogando didaticamente com a teoria bakhtiniana. Já Délia Lerner trabalha com os tipos de modalidades didáticas, definindo e diferenciando-as em projetos, sequência didática e atividades permanentes.
1.3.1.1 A teoria dos gêneros discursivos
O mesmo autor remete ao fato de que a língua é utilizada nas mais diversas esferas da atividade humana (Ibid., 2003, p. 279). Esfera, neste sentido, representa os locais, as situações, as instituições em que utilizamos a linguagem por meio de uma dada língua para fins de comunicação. Por exemplo, estar na sala de aula é diferente de estar no pátio do colégio, de estar esperando uma consulta médica ou de estar na fila da padaria. Para cada situação, para cada contexto, a interação ocorre diferentemente e as palavras assumem significados pertinentes àquela situação de comunicação.
No que diz respeito à utilização da língua, Bakhtin (Ibid, p. 279) nos diz que ela ocorre em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, nas mais diversas esferas da atividade humana, como na escola, na política, no jornalismo etc. Assim, sobre enunciado e gênero do discurso, Bakhtin (Ibid, p.279) diz que:
[...] O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma das esferas, não só por seu conteúdo e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos discursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais, mas também, e sobretudo, por sua construção composicional. Esses três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso.
Quando o estudioso em questão se refere a enunciados relativamente estáveis, entende-se que os enunciados possuem características que nos dão indícios de que os textos estão divididos em tipos, denominados pelo autor como gêneros discursivos. Como exemplo, podemos perceber que entre as receitas médicas há características mais ou menos semelhantes, por isso essa noção de estabilidade relativa, proposta por Bakhtin.
faz do problema matemático um gênero discursivo, por apresentar características próprias.
É importante salientar, ainda, a diferença essencial entre o gênero primário e o gênero secundário. O gênero primário está relacionado ao cotidiano, ao corriqueiro. Modos de diálogo, uma conversa informal na entrada do cinema, um atendimento personalizado, um bilhete, uma conversa ao telefone, entre outras formas de comunicação; constituem gêneros discursivos menos elaborados e de fácil domínio pelos falantes de uma língua.
O gênero secundário é um gênero mais complexo, aparece em comunicação cultural, nas esferas científicas e políticas, além de outras. Esses gêneros estão numa dimensão ensinável, portanto, pode-se aprender através de movimentos sistematizados. Alguns exemplos de gêneros secundários são apresentação de seminário, uma declaração, um atestado médico, uma tradução científica, um romance. Bakhtin (2003, p.281) nos diz ser uma comunicação mais evoluída e complexa, salientando que:
[...] durante o processo de sua formação, esses gêneros secundários absorvem e transmutam os gêneros primários (simples) de todas as espécies, que se constituíram em circunstâncias de uma comunicação verbal espontânea. (2003, p.281)
É também nos usos da língua que ocorre um movimento de enunciados anteriores e posteriores (ecos de enunciados passados, lembranças), chamado bakhtinianamente de polifonia. A polifonia une diversas vozes que permeiam nossas enunciações, criando mecanismos necessários tanto ao entendimento da mensagem pelo interlocutor, além do reconhecimento do gênero utilizado para um dado fim comunicativo.
Já o caminho do enunciado visa o encontro de respostas e para isso deve ser pensado estrategicamente. A quem se destina um determinado enunciado? Como o elaborador imagina a atitude responsiva ativa do destinatário? Qual o objetivo da enunciação? (Ibid., 2003, p.320).
recursos linguísticos de que necessita para instrumentalizar o caminho que se quer alcançar (Ibid., 2003, p. 320-326).
1.3.2 O trabalho com Sequências Didáticas
O procedimento sequência didática, conforme Dolz, Novérraz e Schneuwly (2004), é uma relação de atividades escolares previamente pensadas, elaboradas e de maneira ordenada, em torno de um gênero textual oral ou escrito (2004, p. 82).
Tal procedimento busca, por meio dos enunciados cristalizados em gêneros discursivos, criar mecanismos para o ensino e a aprendizagem dos estudantes na escola. Com a função de uma reação e de uma resposta dos estudantes por meio do dialogismo, que é o que rege a linguagem e o momento em que o enunciado acontece de maneira ininterrupta, às atividades das sequências moldam o ensino e dão sentido real do uso da língua para o entendimento da vida e sociedade.
1.3.2.1 Etapas da construção de uma sequência didática
O procedimento de sequência didática tem a função de auxiliar o estudante a se desenvolver e de se aprimorar em um determinado gênero de texto o qual possui maior dificuldade, ou que ele não domina ou domina parcialmente – sempre os gêneros secundários. Esse procedimento atua de tal forma que o estudante passa a ter um contato mais íntimo com o gênero estudado sendo que a dificuldade apresentada seja objeto de reflexão do estudante e em seguida, através das etapas a serem elencadas, essas dificuldades possam ser sanadas ou minimizadas (DOLZ, NOVÉRRAZ E SCHNEUWLY, 2004, p. 83).
Os pesquisadores supracitados estabeleceram uma sucessão de passos para a construção de uma sequência didática. Inicialmente, é necessário que a situação seja apresentada ao estudante, de forma que ele saiba o que está sendo proposto, qual a finalidade de o conteúdo ser tratado de tal forma; ou seja, é preciso explicitar qual o sentido da atividade a fim de mobilizar as capacidades de agir do aluno.
Após a apresentação dos motivos pelos quais o professor adotará tal procedimento, os estudantes se defrontarão com sua primeira produção textual. É por meio dela que eles perceberão a problemática existente e a visualizarão dentro do contexto apresentado. Como estou em relação ao que me foi proposto? Consigo interpretar o que está sendo solicitado? Como fazer? Vários questionamentos por parte dos estudantes podem ser levantados.
Para o professor, é nesse momento que o aluno conseguirá captar pela observação, os primeiros subsídios para prosseguir (e até mesmo aprimorar) na sequência de atividades. É nessa fase que é possível a realização de ajustes, a criação de módulos e a visualização de adaptações.
A primeira produção deve oferecer uma situação de comunicação, conforme nos apresenta Dolz, Novérraz e Schneuwly (2004, p. 86), que seja suficientemente bem esclarecida a tal ponto que todos os estudantes consigam produzir algo, independente se o estudante é classificado como “bom” ou “fraco”. Nesse ponto, por meio da definição dos critérios de análise das proficiências dos estudantes – percebidos pelo professor, haverá o apontamento de qual a melhor forma de intervenção e percurso que o aluno deverá seguir, o que pode ocorrer como uma avaliação formativa.
A construção de módulos, nova etapa da sequência didática, que deve ser visualizada e construída pelo professor concebida após a análise da etapa em voga (primeira produção), possibilita ao docente abarcar as diferentes necessidades apresentadas individualmente pelos estudantes.
