Gabriel Luiz Bandouk
Imagem e Escrita: o livro didático de História para o Ensino Médio
sob o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)
MESTRADO EM EDUCAÇÃO, ARTE E HISTÓRIA DA CULTURA
SÃO PAULO
Gabriel Luiz Bandouk
Imagem e Escrita: o livro didático de História para o Ensino Médio
sob o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)
Dissertação apresentada à Universidade Presbiteriana Mackenzie como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Educação, Arte e História da Cultura.
Orientadora: Profa. Dra. Ingrid Hötte Ambrogi
SÃO PAULO
B214i Bandouk, Gabriel Luiz.
Imagem e escrita: o livro didático de história para o ensino médio sob o PNLD / Gabriel Luiz Bandouk. – 2014.
172 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação, Arte e História da Cultura) - Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2014.
Profa. Dra. Ingrid Hötte Ambrogi (1º examinador – orientadora)
Prof. Dr. José Cássio Másculo (2º examinador interno)
Aos meus imprescindíveis amores,
minha mulher, Regina e meus filhos, Samir e Artur.
Em memória com saudades, aos meus queridos pais
Aos professores Maria Aparecida de Aquino, Martim Cezar Feijó e Ingrid Hötte Ambrogi, pela dedicação e paciência diante dos contratempos durante a orientação deste trabalho, em especial à Ingrid, por ter sido a primeira pessoa no Mackenzie a me incentivar para a retomada da vida acadêmica.
Aos professores Kazumi Munakata, Circe Maria Fernandes Bittencourt e Cecília Hanna Matte, pela atenção nas conversas preliminares sobre o tema deste trabalho, antes mesmo de eu ter ingressado no mestrado.
Aos professores do curso de Educação, Arte e História da Cultura, por tudo que contribuíram em suas aulas.
Aos professores Cássio José Másculo e Fernando José Amed, pelas valorosas contribuições feitas no meu exame de qualificação.
Ao professor Marcelo Martins Bueno, pelo incentivo que me foi dado para assumir o magistério no Ensino Superior.
À professora Maria de los Dolores Gimenez Peña, pelo equilíbrio na condução dos pequenos obstáculos que enfrentei neste trabalho.
À Cindy Veloso, pela paciência e prontidão no atendimento da secretaria do curso.
Ao Nelson Callegari e ao Argemiro Severiano da Silva, pela atenção e apoio. Aos amigos Magna e Paulo Sá, pela ajuda na revisão do texto.
À amiga Ana Paula, pela ajuda na tradução para o inglês.
À Maria José Paiva Fagundes e à Clara Santos, pelo trabalho na Biblioteca do Livro Didático da Faculdade de Educação da USP.
CAPÍTULO 1. O PNLD E O LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA NO ENSINO MÉDIO 13
1.1. O LIVRO DIDÁTICO NO BRASIL 13
1.2. O ANO DE 1996: UM MARCO PARA O ENSINO MÉDIO DE HISTÓRIA 17
1.3. O LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA E O ENSINO MÉDIO 20
1.4. IMAGEM E ESCRITA NO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA 31
CAPÍTULO 2. IMAGEM E ESCRITA NO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA PARA O ENSINO
MÉDIO SOB O PNLD (2002-2012) 42
2.1. A IMAGEM 43
2.2. A ESCRITA 47
2.3. O LIVRO DE GILBERTO COTRIM 50
2.3.1. O AUTOR 50
2.3.2. O CONTEÚDO DO LIVRO 51
2.3.3. A ESTRUTURA DO LIVRO 58
2.4. O LIVRO DE PATRICIA R. BRAICK E MYRIAM B. MOTA 63
2.4.1. AS AUTORAS 63
2.4.2. O CONTEÚDO DO LIVRO 64
2.4.3. A ESTRUTURA DO LIVRO 74
CAPÍTULO 3. IMAGEM E ESCRITA NO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA PARA O ENSINO MÉDIO NA FASE INICIAL DO PNLD E ANTERIOR AO PNLEM (1987-1997) 79
3.1. O LIVRO DE RAIMUNDO CAMPOS 80
3.1.1. O AUTOR 80
3.1.2. O CONTEÚDO DO LIVRO 80
3.1.3. A ESTRUTURA DO LIVRO 86
3.2. O LIVRO DE ELZA NADAI E JOANA NEVES 91
3.2.1. AS AUTORAS 91
3.2.2. O CONTEÚDO DO LIVRO 92
3.2.3. A ESTRUTURA DO LIVRO 99
CAPÍTULO 4. IMAGEM E ESCRITA NO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA PARA O ENSINO
MÉDIO ANTES DO PNLD (1967-1977) 103
4.1. O LIVRO DE SOUTO MAIOR 104
4.1.1. O AUTOR 104
4.1.2. O CONTEÚDO DO LIVRO 105
4.1.3. A ESTRUTURA DO LIVRO 110
4.2. O LIVRO DE BORGES HERMIDA 113
4.2.1. O AUTOR 113
4.2.2. O CONTEÚDO DO LIVRO 114
4.2.3. A ESTRUTURA DO LIVRO 124
CONSIDERAÇÕES FINAIS 128
ANEXO 1: QUADROS COMPARATIVOS DE TABELAS E GRÁFICOS 135 ANEXOS 2 E 3: ENTREVISTAS COM EDITORES E PROFESSORES 138
Figura 1: Exemplo de imagem em Hermida. 32
Figura 2: Exemplo de exercício em Hermida. 34
Figura 3: Exemplo de exercício em Hermida. 34
Figura 4: Exemplo de imagem em Hermida. 35
Figura 5: Exemplo de imagem e texto em Hermida. 35
Figura 6: Exemplo de imagem em Souto Maior. 36
Figura 7: Exemplo de imagem em Souto Maior. 36
Figura 8: Capas do livro Brasil, uma história dinâmica. 38
Figura 9: Exemplo de imagem e texto em Hermida. 44
Figura 10: Exemplo de imagem e texto em Nadai e Neves. 44
Figura 11: Exemplo de atividade com leitura de imagem em Cotrim. 44
Figura 12: Exemplo de imagem e texto em Koshiba e Pereira. 45
Figura 13: Exemplo de imagem em Vicentino e Dorigo. 45
Figura 14: Exemplo de imagem em Hermida. 46
Figura 15: Capa do livro de Gilberto Cotrim, volume 1. 50
Figura 16: Exemplo de texto em Cotrim. 51
Figura 17: Exemplo de atividade com leitura de imagem em Cotrim. 52 Figura 18: Exemplo de atividade com leitura de imagem em Cotrim. 53
Figura 19: Exemplo de exercício em Cotrim. 54
Figura 20: Exemplo de mapa em Cotrim. 54
Figura 21: Exemplo de atividade com leitura de imagem em Cotrim. 55
Figura 22: Exemplo de exercício em Cotrim. 56
Figura 23: Exemplo de exercício em Cotrim. 56
Figura 24: Exemplo de exercícios para vestibulares em Cotrim. 57
Figura 25: Capa do livro de Braick e Mota, volume 1. 63
Figura 26: Exemplo de mapa em Braick e Mota. 64
Figura 27: Exemplo de leitura de imagem em Braick e Mota. 65
Figura 28: Exemplo de abertura de capítulo em Braick e Mota. 66
Figura 29: Exemplo de leitura de imagem em Braick e Mota. 68
Figura 30: Exemplo de exercício com análise de texto em Braick e Mota. 69 Figura 31: Exemplo de exercício com análise de texto em Braick e Mota. 70 Figura 32: Exemplo de exercícios para vestibulares em Braick e Mota. 71 Figura 33: Exemplo de indicações de livros e filmes em Braick e Mota. 72
Figura 37: Exemplo de abertura de unidade em Campos. 81
Figura 38: Exemplo de imagem em Campos. 81
Figura 39: Exemplo de mapa em Campos. 82
Figura 40: Exemplo de exercício em Campos. 83
Figura 41: Exemplo de análise de texto em Campos. 84
Figura 42: Exemplo de análise de texto em Campos. 84
Figura 43: Exemplo de análise de texto em Campos. 85
Figura 44: Capa de Nadai e Neves, História do Brasil. 91
Figura 45: Capa de Nadai e Neves, Antiga e Medieval. 91
Figura 46: Capa de Nadai e Neves, Moderna e Contemporânea. 91
Figura 47: Exemplo de abertura de unidade em Nadai e Neves. 92
Figura 48: Exemplo de mapa em Nadai e Neves. 92
Figura 49: Exemplo de imagem em Nadai e Neves. 93
Figura 50: Exemplo de texto em Nadai e Neves. 94
Figura 51: Exemplo de mapa em Nadai e Neves. 94
Figura 52: Exemplo de texto em Nadai e Neves. 95
Figura 53: Exemplo de texto em Nadai e Neves. 96
Figura 54: Exemplo de exercícios em Nadai e Neves. 97
Figura 55: Exemplo de citação bibliográfica em Nadai e Neves. 98
Figura 56: Capa de Souto Maior, História do Brasil. 104
Figura 57: Capa de Souto Maior, História Geral. 104
Figura 58: Exemplo de imagem em Souto Maior. 105
Figura 59: Exemplo de exercício em Souto Maior. 106
Figura 60: Exemplo de texto em Souto Maior. 107
Figura 61: Exemplo de texto em Souto Maior. 108
Figura 62: Exemplo de indicação bibliográfica em Souto Maior. 109
Figura 63: Exemplo de exercícios em Souto Maior. 109
Figura 64: Capa de Hermida, História do Brasil. 113
Figura 65: Capa de Hermida, História Geral. 113
Figura 66: Exemplo de imagem em Hermida. 114
Figura 67: Exemplo de imagem em Hermida. 114
Figura 68: Exemplo de imagem em Hermida. 116
Figura 69: Exemplo de imagem em Hermida. 117
Figura 70: Exemplo de mapa em Hermida. 118
Figura 75: Exemplo de exercícios em Hermida. 122
Figura 76: Exemplo de exercícios em Hermida. 123
Figura 77: Gráfico de imagens com atividade. 137
Tabela 1: Composição de imagens na coleção de Cotrim. 62
Tabela 2: Gêneros de imagens na coleção de Cotrim. 62
Tabela 3: Composição de imagens na coleção de Braick e Mota. 78
Tabela 4: Gêneros de imagens na coleção de Braick e Mota. 78
Tabela 5: Composição de imagens na coleção de Campos. 90
Tabela 6: Gênero de imagens na coleção de Campos. 90
Tabela 7: Composição de imagens na coleção de Nadai e Neves. 102
Tabela 8: Gênero de imagens na coleção de Nadai e Neves. 102
Tabela 9: Composição de imagens na coleção de Souto Maior. 112
Tabela 10: Gênero de imagens na coleção de Souto Maior. 112
Tabela 11: Composição de imagens na coleção de Hermida. 127
Tabela 12: Gênero de imagens na coleção de Hermida. 127
Tabela 13: Quadro comparativo dos dados gerais das coleções. 135
Tabela 14: Quadro comparativo da composição de imagens das coleções. 135 Tabela 15: Quadro comparativo de gêneros de imagens das coleções. 135
CENP: Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. CENPEC: Centro de Pesquisa para Educação e Cultura. CNLD: Comissão Nacional do Livro Didático.
COLTED: Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático.
CONSED: Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação. DCNs: Diretrizes Curriculares Nacionais.
ENEM: Exame Nacional do Ensino Médio. FAE: Fundação de Assistência ao Estudante.
FAPESP: Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo. FENAME: Fundação Nacional do Material Escolar.
FNDE: Fundo Nacional para o desenvolvimento da Educação.
FUNDEB: Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica. GLD: Guia do Livro Didático.
IBMEC: Instituto Brasileiro de Mercados de Capitais. IDEB: Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.
INEP: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. INL: Instituto Nacional do Livro.
LDB ou LDBN: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. MEC: Ministério da Educação e Cultura.
EJA: Educação de Jovens e Adultos. PCNs: Parâmetros Curriculares Nacionais
PCNEM: Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio. PLID: Programa do Livro Didático.
PNBE: Programa Nacional Biblioteca da Escola. PNLD: Programa Nacional do Livro Didático.
PNLEM: Programa do Livro Didático para o Ensino Médio. SEB: Secretaria da Educação Básica.
SENAC: Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial. SENAI: Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial. SNEL - Sindicato Nacional dos Editores de Livros.
BANDOUK, Gabriel Luiz. Imagem e Escrita: o Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD) no livro de História para o Ensino Médio (2002-2012).
Este trabalho analisa a imagem e a escrita nos livros didáticos de História para o Ensino Médio, a partir do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), implantado pelo governo federal em 1985.
Os dados dessa pesquisa, organizados em tabelas e gráficos, identificaram permanências e mudanças no livro didático de História para o Ensino Médio, através de quadros comparativos das duas obras mais vendidas para o governo pelo PNLD com outras quatro coleções publicadas anteriormente por grandes editoras: duas delas entre 1980 e 1990, quando o PNLD ainda não atendia a disciplina de História no Ensino Médio, e as outras duas, entre 1960 e 1970, portanto, anteriores à implantação do PNLD.
Inicialmente, buscamos recuperar a história do Programa Nacional do Livro Didático, quando foi observado que esse programa contribuiu para ampliar o número de coleções didáticas e para trazer grandes editoras estrangeiras no Brasil, já que estava garantida a compra de milhões de exemplares pelo governo, distribuídos gratuitamente para todas as escolas públicas do país.
Essa nova realidade foi responsável por promover uma edição mais cuidadosa dos livros didáticos, uma vez que a Secretaria de Educação Básica em parceria com algumas universidades assumiu a responsabilidade de coordenar e avaliar as obras inscritas. Apesar de ter sido criado em 1985, foi somente em 2005 que o PNLD contemplou a disciplina de História, sendo que até esse momento foram realizados dois PNLDs dessa disciplina para o Ensino Médio: o primeiro entre 2007 e 2008 e o segundo entre 2011 e 2012.
BANDOUK, Gabriel Luiz. Picture and Writing: Programa Nacional do Livro Didático (PNLD ) in high school History books (2005-2012).
This work analyzes the pictures and the writing in high school History books in accordance with Programa Nacional do Livro Didático (National Textbook Program) –PNLD, created by the federal government in 1985.
The data from this survey, organized in graphs and tables, identified permanence and changes in the pictures and in the writing of high school History books through a comparative table of the two most sold books to PNLD with four other previous collections published by major publishers, two of them published between 1980 and 1990, when PNLD did not cover History in High School and two other editions published between 1960 and 1970, thus preceding PNLD. Initially we recovered the history of PNLD when it was observed that this program has helped to increase the number of teaching collections and to bring major foreign publishers to Brazil, as the purchase of millions of books which were given for free to all public schools in the country, was guaranteed by the government. This new reality has helped to promote a more careful publishing of textbooks since Basic Education Department, in partnership with federal universities assumed the responsibility to coordinate and evaluate the competing works. Although it was created in 1985, it was only in 2005 that PNLD contemplated History and so far two high school PNLDs were conducted related to it, the first one was between 2007 and 2008 and the other between 2011 and 2012.
INTRODUÇÃO
Este trabalho analisa a iconografia e a escrita em dois livros didáticos de História para o Ensino Médio, publicados em primeira edição no ano de 2010. Essas obras, como as demais produzidas nesse período, estavam voltadas, sobretudo, para atender uma enorme demanda criada a partir da implantação do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) em 1985, quando o Estado passou a centralizar o planejamento, a avaliação, a compra e a distribuição gratuita do livro didático para as escolas públicas de todo país. Foram pesquisadas também outras quatro coleções didáticas editadas entre 1960 e 1990 com o objetivo de realizar uma análise comparativa, identificando permanências e mudanças no uso da imagem e da escrita no livro didático de História para o Ensino Médio e o impacto do PNLD nesse sentido.
Nos primeiros dez anos de PNLD a distribuição dos livros didáticos foi limitada e escalonada por séries e disciplinas, sendo que desde 1996 – quando a Secretaria de Educação Básica junto com algumas universidades passou a coordenar e a avaliar as obras inscritas – a entrega dos livros vem se ampliando, atendendo hoje a todos os estudantes de escolas públicas entre o primeiro ano do ensino fundamental e o último do nível médio. Essa nova realidade tem estimulado o crescimento e a concorrência no mercado editorial didático, inclusive, com a presença de editoras estrangeiras, resultando na produção de livros com uma qualidade gráfica sem precedentes.
[...] em um país como o Brasil, por exemplo, os livros didáticos correspondiam, no início do século XX, a dois terços dos livros publicados e representavam ainda em 1996, aproximadamente a 61% da produção nacional.1
Segundo Choppin (2004), a produção de livros didáticos no Brasil tem apresentado a maior concentração de todo mercado editorial e o impressionante volume desse segmento, alavancado principalmente pelo PNLD, coloca o governo
1CHOPPIN, Alain. História dos livros e das edições didáticas: sobre o estado da arte, in Revista
Educação e Pesquisa, Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. 2004.
dos níveis fundamental e médio atendidos universal e gratuitamente pelo Estado representam 90% de toda a Educação Básica do Brasil, como confirmam os dados abaixo.
Matrículas na Educação Básica do Brasil – 2005 2
• Total de matrículas no Ensino Fundamental: 33.534.561
o Na rede pública: 30.157.792
o Na rede privada: 3.376.769
• Total de matrículas no Ensino Médio: 9.031.302
o Na rede pública: 7.933.713
o Na rede privada: 1.097.58
Apesar dessa expressiva ampliação na distribuição de livros didáticos, foi somente em 2005 que o PNLD contemplou a disciplina de História para o Ensino Médio através do PNLEM (Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio), projetado em 2002 e criado efetivamente em 2003. No primeiro PNLD de História para o Ensino Médio, as obras foram inscritas, avaliadas e escolhidas pelos professores entre 2006 e 2008 para serem adotadas nas escolas durante o triênio 2009, 2010, 2011. Esse mesmo processo se repetiu entre 2010 e 2011, com adoção no triênio 2012, 2013 e 2014. O próximo PNLD, entre 2013 e 2014, adotará as obras para o triênio 2015, 2016, 2017. Portanto, até o presente, tivemos dois PNLDs consolidados para livros didáticos de História no Ensino Médio.
Uma das razões para que o livro didático seja considerado um objeto de pesquisa científica é a sua relevância no processo de ensino aprendizagem, pois, com raras exceções, todos os estudantes da educação básica, pública e privada, usam o livro didático, o que justifica o imenso volume desse produto que circula anualmente no país e nos permite considerar que nenhum segmento literário impresso tem um universo tão grande de leitores como é o caso do livro didático. Ele também deve ser considerado como parte do conhecimento que o estudante adquire e leva para o início de sua vida no ensino superior, notadamente os estudantes de escolas públicas que, em muitas regiões do Brasil, têm o didático como um dos poucos livros para leitura e consulta. É importante lembrarmos também que o livro didático é o único material de uso comum para alunos e
professores, aproximando ambos no cotidiano escolar, sobretudo durante a resolução de exercícios, além de poder complementar a aula expositiva.
O livro didático pode ser o único material a que professores e alunos recorrem no cotidiano escolar ou pode ser apenas uma obra de consulta eventual. Mas é importante destacar que a distinção essencial entre essa prática de leitura e as outras reside na interferência constante do professor e na mediação entre o aluno e o livro didático. O professor escolhe-o, seleciona os capítulos ou parte do capítulo que devem ser lidos e dá orientações aos alunos sobre como devem ser lidos. 3
Segundo a tese de doutorado de Pérsio Nakamoto (2010), dos 360 milhões de livros impressos no Brasil em 2007, mais de 113 milhões eram didáticos e foram distribuídos para os 42.565.864 alunos matriculados nos ensinos fundamental e médio do país4, por meio dos seguintes programas: Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD) com 102.521.965; Programa do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM) com 9.175.439; Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE) com 16.500; PNBE/ Braille com 11.360; PNLD/ Braille com 9.310; Dicionários 5ª a 8ª série com 1.721.930. Esses dados tornam o governo brasileiro o maior comprador de livros do país e um dos maiores do mundo, fazendo desse segmento, um dos mais rentáveis no mercado nacional dos livros5.
Permanentemente usado nas escolas, o livro didático é referencial básico para professores, pais e alunos e vem se mantendo como uma das principais ferramentas de trabalho em sala de aula, apesar do crescimento da utilização de recursos em multimídia no ensino desde as duas últimas décadas do século passado. Sobre esta questão, Alain Choppin (2004) observou “a coexistência (e utilização efetiva) no interior do universo escolar de instrumentos de ensino-aprendizagem que estabelecem com o livro relações de concorrência ou de complementaridade influindo necessariamente em suas funções e usos. Esses outros materiais didáticos podem fazer parte do universo dos textos impressos (quadros ou mapas de parede, mapas-múndi, diários de férias, coleções de
3BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo:
Cortez, 2005, p. 317.
4 MEC: censo escolar de 2005.
5EARP, Fábio Sá, KORNIS, George. 2005. A economia da cadeia produtiva do livro. Rio de Janeiro:
aos alunos exemplares — enciclopédias escolares...) ou são produzidos em outros suportes (audiovisuais, softwares didáticos, CD-Rom, internet, etc.).”
Nesse mesmo trabalho, o autor identifica as quatro funções básicas do livro didático: a função referencial, também chamada de curricular ou programática, que afirma o livro didático como “suporte privilegiado dos conteúdos educativos, o depositário dos conhecimentos, técnicas ou habilidades que um grupo social acredita que seja necessário transmitir às novas gerações”; a função instrumental, que prioriza no livro didático os métodos de aprendizagem, por meio de propostas de “atividades que, segundo o contexto, visam facilitar a memorização dos conhecimentos, favorecer a aquisição de competências disciplinares ou transversais, a apropriação de habilidades, de métodos de análise ou de resolução de problemas”; a função ideológica e cultural, que afirma a importância do livro didático como “um dos vetores essenciais da língua, da cultura e dos valores das classes dirigentes. Essa função, que tende a aculturar — e, em certos casos, a doutrinar — as jovens gerações, pode se exercer de maneira explícita, até mesmo sistemática e ostensiva, ou, ainda, de maneira dissimulada, sub-reptícia, implícita, mas não menos eficaz”; a função documental, que acredita na capacidade do livro didático fornecer, sem que sua leitura seja dirigida, “um conjunto de documentos, textuais ou icônicos, cuja observação ou confrontação podem vir a desenvolver o espírito crítico do aluno”.
pelo PNLD, que disponibiliza um fluxo regular de recursos para o governo federal avaliar, comprar e distribuir os livros didáticos nas escolas públicas de todo Brasil6.
Para Freitag (1997), as pesquisas que envolviam livro didático no Brasil até 1987 eram focadas na legislação e no conteúdo, não tratando esse material como parte integrante da “cultura escolar”7, desconsiderando, por exemplo, o uso que
professores e alunos faziam do livro em sala de aula.
Mais recentemente, pesquisas influenciadas pelos estudos de autores como Choppin passaram a analisar outros aspectos do livro didático, destacando-se os trabalhos de Circe Bittencourt, para quem esdestacando-se material é o grande difusor de conteúdo, de metodologia e de valores, capaz de realizar a transposição do saber acadêmico para o saber escolar.
[...] mas o livro didático é também um depositário de conteúdos escolares, suporte básico e sistematizador privilegiado dos conteúdos elencados pelas propostas curriculares; é por seu intermédio que são passados conhecimentos e técnicas considerados fundamentais de uma sociedade em determinada época [...].
[...] ao lado dos textos, o livro didático produz uma série de técnicas de aprendizagem: exercícios, questionários, sugestões de trabalho, enfim as tarefas que os alunos devem desempenhar para apreensão ou, na maior parte das vezes, para retenção dos conteúdos. Assim, os manuais escolares apresentam não apenas os conteúdos das disciplinas, mas como esse conteúdo deve ser ensinado [...].
[...] é um importante veículo portador de um sistema de valores, de uma ideologia, de uma cultura. Várias pesquisas demonstram como textos e ilustrações de obras didáticas transmitem estereótipos e valores dos grupos dominantes, generalizando temas, como família, criança, etnia, de acordo com os preceitos da sociedade branca burguesa [...].8
Quando em 1993 Bittencourt defendeu em seu doutorado uma tese sobre livro didático9, a maior parte das pesquisas envolvendo esse tema estava voltada
6Entre 1996 e 2005 o Estado de São Paulo executou o PNLD de forma descentralizada, voltando a
participar desse programa em 2006. É importante destacar que São Paulo é o Estado que compra o maior volume de livros didáticos, já que possui o maior número de alunos matriculados na rede pública de ensino.
7A expressão “cultura escolar surgiu no final dos anos 1980, com o francês André Chervel, para
quem a escola produz uma “cultura específica, singular e original”.
8BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Editora
Contexto, 2006, p.72.
9BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Livro didático e conhecimento histórico: Uma história do
saber escolar. 1993. Tese de Doutorado em História Social – Faculdade de Filosofia, Letras e
Munakata, “contribuiu para manutenção e reprodução da dominação burguesa” 10.
Nesse mesmo ano, os trabalhos acadêmicos envolvendo livro didático no Brasil não chegavam a 50 títulos, mas entre 1996 e 2000 esse número atingiu 266 pesquisas e entre 2001 e 2011, cerca de 80011.
A tese de Bittencourt12 analisou o livro didático no Brasil entre os séculos
XIX e XX, como objeto de uma política pública associada à sua produção editorial para o mercado e ao seu uso na escola por professores e alunos. Esse trabalho pode ser considerado como marco inicial para a futura produção acadêmica envolvendo o tema livro didático.
As principais referências de Bittencourt em sua tese foram os trabalhos dos franceses André Chervel e Roger Chartier. Chervel (1990) refletiu sobre a história das disciplinas escolares enquanto um campo historiográfico próprio, evidenciando o caráter criativo da escola, que, como afirma o próprio autor, ao produzir as disciplinas, produz também uma cultura própria, a “cultura escolar”, que entende a disciplina escolar necessariamente associada às finalidades do ensino escolar, não sendo, portanto, uma mera transposição didática do saber acadêmico. Já Chartier (1990) enfatizou a inevitável relação do livro autoral, ou seja, as intenções do autor, com o livro produto, aquele feito pela decisão editorial que pode não estar em conformidade com o que foi pretendido pelo autor.
[...] é necessário recordar vigorosamente que não existe nenhum texto fora do suporte que o dá a ler, que não há compreensão de um escrito, qualquer que ele seja, que não dependa das formas através das quais ele chega ao seu leitor. Daí a necessária separação de dois tipos de dispositivos: os que decorrem do estabelecimento do texto, das estratégias de escrita, das intenções do “autor”; e os dispositivos que resultam da passagem a livro ou a impresso, produzidos pela decisão editorial ou pelo trabalho da oficina, tendo em vista leitores ou leituras que podem não estar de
10MUNAKATA, Kazumi. Produzindo livros didáticos e paradidáticos. Tese de Doutorado em História
e Filosofia da Educação – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 1997.
11Números extraídos de um banco de dados de bibliografia sobre livros didáticos organizados por
Munakata como atividade do projeto temático “Educação e memória: organização de acervos de livros didáticos”, coordenado por Circe Bittencourt e financiado pela FAPESP.
12BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Livro didático e conhecimento histórico: Uma história do
saber escolar. 1993. Tese de Doutorado em História Social – Faculdade de Filosofia, Letras e
modo nenhum em conformidade com os pretendidos pelo autor.13
Bittencourt (1997) também coordenou uma coletânea com textos de educadores e professores preocupados com a formulação do ensino de História, tendo em vista as novas propostas curriculares que estão redefinindo conteúdos e métodos de ensino, destacando-se o texto Livros didáticos entre textos e imagens de sua própria autoria, que analisa a importância da imagem como recurso pedagógico nos livros didáticos de História. Em 2005 foi publicado outro livro de Bittencourt14, que analisou aspectos do ensino e da aprendizagem de História,
fornecendo fundamentos sobre seleção de conteúdos e métodos. A terceira parte desse livro – Materiais didáticos: concepções e usos – examina o livro didático de História enquanto objeto de pesquisa, além de analisar a prática de leitura e o uso de documentos em atividades propostas aos alunos.
Acerca de conteúdos, métodos e uso de documentos nos livros didáticos de História, destacam-se revisões e discussões acadêmicas que ocorreram na historiografia a partir dos anos 1990 no Brasil, com influência da “Nova História” de Jacques Le Goff e Pierre Nora e da moderna História Social inglesa, representada por Christopher Hill, Eric J. Hobsbawm e Edward P. Thompson. Enquanto os franceses valorizaram a discussão em torno da noção de documento e da variedade de temas que devem ser tratados pelos historiadores, os ingleses tiveram muita repercussão no Brasil com análises relativas à questão social e, em particular, aos movimentos operários em geral.
A importância mais recente do livro didático como fonte de pesquisa no cenário acadêmico do Brasil pode ser demonstrada por uma grande variedade de trabalhos publicados nesses últimos anos, que, segundo Kazumi Munakata, foram impulsionados principalmente pelo estudo de André Chervell com sua visão de “cultura escolar”. Em um recente artigo, Munakata (2012)15 realizou uma breve
análise dos estudos acadêmicos mais recentes publicados no Brasil sobre livro didático, destacando toda diversidade de temas, que envolvem esse tipo de livro.
13CHARTIER, Roger. A história cultural: entre práticas e representações. Lisboa: DIFEL; Rio de
Janeiro: Bertand Brasil, 1990, p. 126-127.
14 BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo:
Cortez Editora, 2005.
15MUNAKATA, Kazumi. O livro didático: alguns temas de pesquisa. Revista Brasil, história e
livro didático, Munakata destacou os seguintes autores: Cassiano (2003), que apontou para as dificuldades na escolha do livro didático pelo professor, tendo como base o Guia do Livro Didático. No seu trabalho de tese premiado pelo CAPES, a mesma autora mostra que o PNLD transformou o Estado brasileiro no maior comprador de livros didáticos do mundo, atraindo grupos editoriais internacionais, considerados verdadeiros oligopólios no mercado editorial didático; Takeuchi (2005), que analisou a produção de livros para o EJA (Educação de Jovens e Adultos) em uma determinada editora, examinando aspectos como a diagramação, textos e ilustrações, para apontar o descaso na produção desse segmento; Másculo (2008), que pesquisou a coleção de História do Brasil para o ensino fundamental 2 coordenada por Sérgio Buarque de Holanda, destacando-a como inovadora para época, tanto na diagramação como no conteúdo escrito e iconográfico; Filgueiras (2011), que pesquisou as avaliações do livro didático pelo Estado, anteriores ao PNLD, feitas pela CNLD (Comissão Nacional do Livro Didático), instituída em 1938 durante o Estado Novo, constatando que não houve censura ideológica sobre as obras.
Das pesquisas que utilizaram o livro didático como fonte para pesquisar a história das disciplinas escolares, Munakata selecionou os seguintes estudos: Gasparello (2004), que analisou os compêndios de História do Brasil utilizados no Colégio Pedro II durante o Império e a República, demonstrando que essa disciplina estava voltada para valorização de uma identidade nacional; Filgueiras (2006), que, em sua tese de mestrado, ressaltou desentendimentos entre autoridades civis, militares e educadores na transformação das disciplinas de História e Geografia em Estudos Sociais e na implantação da disciplina de educação moral e cívica pela lei 5.692 de 1971; Gomes (2010), que pesquisou as transformações na disciplina de geografia desde os anos 1960, com ênfase no período da ditadura militar, passando pela lei 5.692 de 1971 que substituiu as disciplinas de História e Geografia por estudos sociais;
livro didático com temática mais específica, destacando-se os seguintes trabalhos: Santos (2009), que colheu opiniões de professores e diretores sobre os “sistemas de ensino” que são vendidos por grandes editoras e cursos pré-vestibulares para escolas particulares e até públicas, incluindo apostilas, material digital e assessoria pedagógica; Boim (2010), que investigou o material apostilado de História distribuído pelo governo do estado de São Paulo, demonstrou que a precariedade de conteúdo e metodologia constatada pelos pesquisadores não era necessariamente confirmada na opinião de muitos professores e diretores entrevistados; Zucchi (2012), que examinou os livros utilizados nos anos de 1940 e 1950 pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI). Por fim, Munakata destacou alguns trabalhos que analisaram os exercícios propostos aos alunos no livro didático, como os de Faricelli (2005) e Faria (2009), ambos sobre exercícios de história.
Apesar dessa grande diversidade de trabalhos mais recentes envolvendo o tema livro didático, observamos que todos eles integram as duas grandes categorias de pesquisa destacadas por Choppin: as que priorizam a análise dos seus conteúdos, considerando o livro didático um documento histórico igual a qualquer outro, e as que o consideram como um produto concebido em função de certos usos em um determinado contexto para ser comercializado, consumido e avaliado. A primeira categoria trabalha com um determinado tema (conteúdo) e de que maneira esse tema é apresentado pela literatura didática, enquanto que a segunda categoria tem como foco o processo que os livros foram “concebidos, distribuídos, utilizados e recebidos”, independentemente da análise do conteúdo. Para Choppin, entretanto, essa distinção tem apenas um caráter esquemático, já que uma pesquisa com livros didáticos atua, mesmo que em proporções diferentes, nessas duas categorias.
livro didático, presentes no texto central, nos “boxes” (documentos, textos diversos de imprensa, livros acadêmicos, paradidáticos) e nos exercícios. Os livros foram pesquisados na Biblioteca do Livro Didático da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo e nas bibliotecas Mário de Andrade e Monteiro Lobato, utilizadas apenas no início dessa pesquisa. Apresento ainda como anexos, entrevistas que realizei com editores e professores da cidade de São Paulo, já que a grande parcela de livros didáticos no Brasil era, e ainda são, publicada por editoras há décadas estabelecidas nesta cidade.
A escolha pelo Ensino Médio em relação ao Ensino Fundamental deve-se a minha atuação como professor ter se dado principalmente nesse nível de ensino e, sobretudo, pelo livro didático de Ensino Médio apresentar mais opções de análise de texto e de imagem voltadas para consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, além de trazer abordagens com outros paradigmas, possibilitando uma leitura mais plural da história.
Inicialmente, o objetivo desse trabalho era pesquisar imagem e texto considerando principalmente, as obras que estivessem entre as mais bem avaliadas pelos dois PNLDs de História para o Ensino Médio. Porém, foi observado que essas obras não eram necessariamente as mais adotadas pelos professores nas escolas públicas, o que gerou o seguinte impasse: esta pesquisa deveria priorizar as coleções mais bem avaliadas pelo PNLD ou as mais adotadas pelos professores? Ponderando essa questão com a minha orientação, priorizei pesquisar as obras mais adotadas pelos professores, uma vez que esses são os profissionais permanentemente presentes no cotidiano escolar do aluno para trabalhar com o livro didático.
Visando estabelecer um estudo comparativo dessas obras publicadas sob o PNLD com outras anteriores a esse programa, esta pesquisa analisou também os livros de História de Raimundo Campos pela editora Atual (fonte 3) e o de Elsa Nadai e Joana Neves pela editora Saraiva (fonte 4), publicados entre os anos de 1980 e 1990 quando o PNLD já vigorava com perspectiva de ampliação, mas com distribuição ainda muito limitada e sem contemplar o Ensino Médio. Ainda foram pesquisadas as obras de Armando Souto Maior (fonte 5) e de Antonio Borges Hermida (fonte 6), ambas publicadas pela Editora Nacional entre os anos de 1960 e 1970, portanto, antes da implantação do PMLD. Essas quatro coleções foram escolhidas, por estarem entre as mais adotadas nas escolas no período em que foram publicadas.
Para a análise iconográfica desta pesquisa foram identificados cinco gêneros: imagens gerais; mapas; gráficos e tabelas; charges, caricaturas e tiras de história em quadrinhos (HQ); retratos. Considerou-se também a quantidade de imagens, a qualidade da reprodução (nitidez; preta e branca ou colorida) e a composição, ou seja, se as imagens estão acompanhadas de fonte e de legenda e, sobretudo, se apresentam propostas de atividade ao aluno.
Para a análise da escrita este trabalho adotou dois critérios: o primeiro, mais simples, observa se a coleção está fundamentada na História Integrada ou na divisão entre História do Brasil e História Geral. O segundo identifica se a leitura histórica das obras didáticas refletia a corrente historiográfica que prevalecia na academia quando da publicação dessas.
Entre as correntes historiográficas que predominaram nos livros didáticos a partir dos anos 1960 destacam-se o historicismo, que valoriza a história política representada pelas lideranças nacionais e militares, a nova história, concebida pela Escola dos Annales, que enfatiza os aspectos sociais e culturais das mentalidades coletivas e o marxismo, que valoriza o conhecimento histórico a partir da infraestrutura econômico-social e dos conceitos de modo de produção e de luta de classes. A análise dessas concepções será retomada no capítulo 1 deste trabalho.
Compare; Explique; Justifique; Descreva; Caracterize, Pesquise etc.). Quanto ao gênero distinguimos questões dissertativas e de múltipla escolha (testes), complementando-as com a presença iconografia e de exercícios de exames vestibulares.
Os profissionais de editoras contatados para entrevista foram escolhidos com base nos seguintes critérios: editoras que tiveram seus livros selecionados no PNLD; editores de História ou de Humanas com tempo mínimo de 10 anos em trabalho editorial didático. Profissionais entrevistados: Raquel Apolinário (editora de História e de Filosofia da editora Moderna); Lafaiete Megale (editor de História da Atual/Saraiva); Ana Cláudia Fernandes (editora de História da editora Moderna); Deborah Leanza (editora de História, Arte e Sociologia na editora Scipione); Hebe Spadaccini (editora de Humanas da editora Leya). As entrevistas com os editores encontram-se na íntegra nos anexos 2 e 3 deste trabalho.
Na escolha de professores para as entrevistas utilizamos os seguintes critérios: professores de História da rede pública que atuam há mais de cinco anos no ensino médio; professores que adotam uma das duas coleções do PNLD analisadas neste trabalho. Professores entrevistados: Elaine Sousa da Escola Estadual Teotônio Alves Pereira; Mário Manoel Vassalo da Escola Estadual Alexandre de Gusmão; Caio Vitor Schiavinato da Escola Estadual Visconde de Itaúna; e Raquel Luciana Monteiro Areias da Escola Estadual Professor Gualter da Silva. As entrevistas com os professores estão na íntegra no anexo 3 deste trabalho.
CAPÍTULO 1
O PNLD E O LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA PARA O ENSINO MÉDIO
1.1. O LIVRO DIDÁTICO NO BRASIL
A história do livro didático no Brasil está diretamente relacionada com a ação do Estado que, em 1929, durante o final da Primeira República16, criou o INL
(Instituto Nacional do Livro), considerado o primeiro órgão específico para legislar sobre políticas do livro didático no Brasil, o que legitimou esse material e viabilizou o aumento de sua produção. A conjuntura histórica marcada pela crise de 192917 e
pelo início da era Vargas18 em 1930 abriu espaço para uma maior produção
didática nacional, como afirma Guy de Holanda em sua obra Programas e compêndios de história para o ensino secundário brasileiro – 1931/1956:
[...] a queda da nossa moeda, conjugada com o encarecimento do livro estrangeiro, provocado pela crise econômica mundial, permitiu ao compêndio brasileiro – antes mais caro do que o francês – competir comercialmente com este [...]19.
Com a ditadura varguista do Estado Novo a partir de 1937, o livro didático foi subordinado ao MEC, através do próprio INL, que ficou encarregado em distribuir as obras didáticas e culturais nas escolas públicas do Brasil. No ano seguinte, o decreto-lei 1006 de 30 de dezembro estabelecia a Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD), voltada para examinar, avaliar e julgar o livro didático, podendo, assim, ser considerada a primeira política de legislação e de controle da produção e circulação do livro didático no Brasil.
Em 1942, a lei 4.244 criava os cursos científico e clássico, correspondentes ao ensino médio, com três anos de duração e acesso ao ensino superior. Essa lei
16 Tanto no Ensino Básico como no Superior, é consenso o uso do termo “Primeira República” ou
“República Velha” para caracterizar a primeira etapa da república brasileira situada entre a “proclamação”, (15 de novembro de 1889), e a Revolução de 1930, que levou Getúlio Vargas ao poder.
17 Trata-se da crise de superprodução e de subconsumo, iniciada nos Estados Unidos com o “crack”
da bolsa de valores de Nova Iorque em 1929, atingindo todo mundo capitalista.
18A “era Vargas” é marcada pelos 15 anos ininterruptos de Getúlio Vargas na presidência da
república, entre 1930 e 1945, período que conheceu um governo provisório, seguido de um governo constitucional e finalizado pela ditadura apartidária do “Estado Novo”, a partir de 1937.
19HOLANDA, Guy. Programas e compêndios de história para o ensino secundário brasileiro de 1930
trabalhadores estavam mais destinados os cursos técnicos (agrícola, industrial, comercial, normal). Destaca-se ainda a formação profissional concedida pelo sistema privado, como o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), criado em 1942, e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), criado em 1946.
O ensino médio era mais uma reunião de tipos de ensino diferentes (o curso secundário e os cursos profissionais), do que propriamente um nível de ensino dentro de um sistema escolar20.
Pelo decreto-lei 8460 em 1945, a CNLD passava a ser responsável pelo controle da produção, uso, atualização e substituição do livro didático.
Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Brasileira (lei 4.024) reconheceu e legitimou os saberes profissional e acadêmico, atribuindo a elaboração dos programas da escola secundária para os governos estaduais. Nessa década, as disciplinas de História e Geografia perderam um grande espaço na grade curricular e, pela lei 5692 de 1971, foram substituídas por Estudos Sociais.
Cada um dos estados brasileiros buscou soluções próprias para as questões que a reforma apresentava. De modo geral rejeitavam-se os Estudos Sociais, que pretendiam – tirando da História e da Geografia seus métodos próprios de produção de conhecimento – excluir do ensino as possibilidades de crítica à realidade brasileira21.
Entre 1964 e 1976, durante a ditadura militar, foram assinados os acordos MEC-USAID entre o Ministério da Educação, o Sindicato Nacional de Editores de Livros (SNEL) e a Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID). Pela lei 5.692, o ensino fundamental, na época, dividido em primário e ginásio com quatro anos cada, foi integrado e chamado de primeiro grau. O ensino médio, dividido nos cursos científico e clássico, foi fundido e chamado de segundo grau com três anos de duração. O terceiro grau, com duração variada entre quatro e seis anos, correspondia ao curso universitário. Os acordos MEC-USAID chegaram a contratar assessores americanos para auxiliar nas reformas da
20NUNES, Clarice. Ensino Médio. Diretrizes Curriculares Nacionais. Rio de janeiro: DP&A, 2002, p.
42.
21ABUD, Kátia. “Currículos de história e políticas públicas” em “O saber histórico em sala de aula”.
educação pública em todos os níveis de ensino e retirou do currículo disciplinas como Filosofia, Latim, Educação Política.
Constituídos de “diferentes matérias”, os Estudos Sociais provinham da Geografia Humana, da Sociologia, da História e da Antropologia Cultural, que se misturavam para constituírem “ciências morais”. Elas se integravam para explicar o mundo capitalista organizado segundo o regime democrático norte-americano, que favorece a ação individual e o “espírito” de competitividade como garantia de sucesso, condição que exige um desenvolvimento de capacidade de crítica segundo os moldes liberais: criticar para aperfeiçoar o sistema vigente e melhor se adaptar a ele.
Os métodos tornaram-se de vital importância para o resultado dos Estudos Sociais, uma vez que os conteúdos históricos, geográficos, sociológicos, etc. se diluíam, assim como as categorias e conceitos básicos provenientes das ciências de referência22.
No contexto histórico marcado pelo auge da Guerra Fria23, os acordos
MEC-USAID tinham o objetivo de redirecionar a educação brasileira para as necessidades do capitalismo internacional, sobretudo aos interesses políticos e econômicos dos Estados Unidos.
Ao MEC e ao SNEL caberiam apenas responsabilidades de execução, mas aos órgãos técnicos da USAID todo o controle, desde os detalhes técnicos de fabricação do livro, até os detalhes de maior importância como: elaboração, ilustração, editoração e distribuição de livros, além da orientação das editoras brasileiras no processo de compra de direitos autorais e editores não brasileiros, vale dizer, americanos24.
Em junho de 1971, o decreto-lei 68.728 criou o Programa do Livro Didático (PLID) subordinado à Fundação Nacional do Material Escolar (FENAME), que, desde 1976, assumiu as seguintes competências:
1. Definir as diretrizes para a produção de material escolar e didático e assegurar sua distribuição em todo território nacional;
2. Formular o programa editorial;
3. Executar os programas do livro didático e
22BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo:
Cortez editora, 2005, p.74.
23O termo Guerra Fria refere-se ao contexto histórico entre os anos de 1950 e 1980, marcado pela
bipolarização política, acompanhada de uma constante corrida bélica nuclear entre os sistemas capitalista e socialista, liderados respectivamente pelos Estados Unidos e União Soviética.
24ROMANELLI, Otaiza. História da educação no Brasil: 1930-1973. Petrópolis: Editora Vozes, 1978,
culturais, públicas e privadas, na execução de objetivos comuns25.
Ainda em 1971, no período de maior opressão da ditadura militar, foi assinada a Lei das Diretrizes e Bases (lei 5.692) e, em 1976, o decreto-lei 77.107, em que o governo federal garantia a compra parcial dos livros didáticos com os recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Essa lei atendia aos acordos MEC-USAID no sentido de valorizar mais a tecnologia e menos o professor, que passava a ser um especialista na aplicação de manuais, o que limitava sua criatividade à técnica utilizada. Consolidava-se a obrigatoriedade do ensino primário em oito anos e do ensino profissionalizante de 2º grau, além de impor aos três níveis de ensino a disciplina de Educação Moral e Cívica.
A todas essas medidas políticas são comuns alguns traços que merecem ser lembrados:
a) a eficácia do sistema educacional é compreendida em termos de “produção de recursos”, isto é, de “capital humano”; b) cultiva-se abertamente uma hostilidade ao ensino humanístico;
c) provoca-se uma total despolitização do sistema educacional em todos os níveis de ensino;
d) transfere-se a pesquisa científico-tecnológica para instituições extra-universitárias; controlam-se ideológica e politicamente os materiais de ensino e os conteúdos de cursos mediante os cursos de moral e cívica26.
Em 1983, a FENAME foi substituída pela Fundação de Assistência ao Estudante (FAE), que propõem a indicação dos professores na escolha dos livros didáticos.
Em agosto de 1985, o governo federal criou o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) em substituição ao antigo PLID, e nos anos de 1990, como decorrência da Constituição Federal de 1988, o Congresso Nacional brasileiro aprovou a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394 de 1996, destacando-se a criação do sistema nacional de avaliação do rendimento escolar através do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) para educação básica, e do Exame Nacional de Cursos ( o “Provão”) para o ensino superior.
25MEC/FENAME. Programa Nacional do Livro Didático. Brasília, 1976.
26FREITAG, B.; COSTA, Wanderly F.; MOTTA, Valéria R. O livro didático em questão. São Paulo:
O objetivo fundamental do PNLD é prover as escolas públicas de livros didáticos, dicionários e acervos de obras literárias. A execução desse programa é feita em ciclos trienais que alteram distribuição, reposição e reutilização para os graus de ensino Fundamental 1 (1º ao 5º ano), Fundamental 2 (6º ao 9º ano) e Médio. As obras inscritas no programa passam por uma avaliação pedagógica do Ministério da Educação e Cultura (MEC), resultando na publicação do Guia do Livro Didático, que contém as resenhas das obras aprovadas e é disponibilizado às escolas pelo FNDE, para que os professores escolham os livros didáticos.
Em janeiro de 2007, a implantação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB) passou a disponibilizar investimentos específicos para o ensino básico incluindo o ensino médio que, segundo a própria FUNDEB, saltou de cerca de três milhões de alunos no final dos anos 1990 para oito milhões em 2010 na rede pública.
Pelos dados do FNDE, o último PNLD de 2012 distribuiu 163 milhões de livros para um total de 38 milhões de alunos entre ensino fundamental, ensino médio e Educação de Jovens e Adultos (EJA)27.
1.2. O ANO DE 1996: UM MARCO PARA O ENSINO MÉDIO DE HISTÓRIA
Se até 1995 o PNLD fazia a entrega de livros didáticos para poucas séries e sem regularidade, hoje esse programa consegue atender praticamente a todos os estudantes de escolas públicas, do ensino fundamental ao médio. Essa universalização iniciou-se em 1996, quando a Secretaria de Educação Básica, em parceria com uma comissão integrada por professores e educadores de diferentes universidades, assumiu a responsabilidade de coordenar e avaliar o conteúdo das obras inscritas no PNLD, garantindo a compra de milhões de exemplares pelo governo federal. A partir de então, assistimos no Brasil a uma considerável ampliação no número de coleções, alavancadas no início deste século pela fusão de grandes editoras, como os casos da Ática-Scipione e da Saraiva-Atual e pela presença de editoras estrangeiras no Brasil, para atuar principalmente no segmento de livros didáticos. É o caso das espanholas SM e Santilhana (que
dicionários e idiomas, passou a investir também em livros didáticos a partir de 2010.
Em 1996, também é aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) – Lei 9.394 de 20/12/1996 –, considerada um marco para reformulação do Ensino Médio no Brasil, na medida em que reconhece a necessidade de inclusão de grande parcela da juventude brasileira na conclusão do Ensino Básico.
A reformulação do ensino médio no Brasil, estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996, regulamentada em 1998 pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educação e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, procurou atender a uma reconhecida necessidade de atualização da educação brasileira, tanto para impulsionar uma democratização social e cultural mais efetiva, pela ampliação da parcela da juventude brasileira que completa a educação básica, como para responder a desafios impostos por processos globais, que têm excluído da vida econômica os trabalhadores não qualificados, por causa da formação exigida de todos os partícipes do sistema de produção e de serviços.28
Por esta lei, o Ensino Médio, enquanto etapa final da Educação Básica, deve ter como eixo central o preparo para o exercício da cidadania através de uma educação geral mais formativa, que atenda às seguintes finalidades:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.29
Atribui-se, assim, pela primeira vez ao Ensino Médio uma função formativa específica como etapa final da educação mais geral representada pelo ensino básico, considerando a realidade social dos jovens na sociedade brasileira
28PCN_Ensino Médio, p. 08, In: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasHumanas.pdf
contemporânea. Para isso, as políticas públicas estão produzindo desde o final dos anos 1990 documentos com o objetivo de estabelecer certas diretrizes para o ensino médio e promover reflexões e discussões nas unidades de ensino sobre projetos pedagógicos e diferentes possibilidades de organização curricular, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), diretrizes separadas por disciplinas e elaboradas pelo Governo Federal para orientar a educação na rede pública.
A ênfase nos textos dos PCN reside na articulação entre os conteúdos expressos em informações e conceitos e como proceder para compreendê-los e analisa-los, dimensionando o saber escolar com o saber fazer, ao mesmo tempo que admite e inclui como pressuposto a ser explicitado que este saber não é neutro.30
Para a disciplina de História, o ano de 1996 também foi relevante por ter marcado o início do processo de discussão que irá resultar no novo currículo da área de ciências humanas para os PCN, priorizando o aprofundamento do conhecimento adquirido no Ensino Fundamental e ampliando a capacidade em pesquisa escolar, no sentido de promover maior autonomia intelectual do aluno.
Esses PCN valorizaram a história social e cultural preconizada pela Escola dos Annales, diante das duas correntes historiográficas preponderantes até os anos 1980. A primeira representada pelo historicismo positivista, que valorizava a história política dos “grandes feitos” e das “grandes lideranças”, predominou nas obras didáticas até meados do século XX. A segunda, que analisava a História a partir da infraestrutura econômica, foi representada pelo estruturalismo marxista e influenciou grande parte das obras didáticas nos anos de 1980.
A Escola dos Annales, inaugurada por Marc Bloch e Lucien Febvre, centrou-se na produção da história problema para fornecer respostas às demandas surgidas no tempo presente. Esse grupo de historiadores insurgiu-se contra a história política, centrada em ações individuais e no poder bélico como o motor da história. As produções dessa corrente giravam, sobretudo em torno de uma história das mentalidades coletivas, como o pensamento da burguesia relacionada à Reforma Protestante, na perspectiva de entender as ações individuais em contextos mais amplos.31
30MELLO, Paulo Eduardo Dias de. Vestibular e currículo: o saber histórico escolar e os exames
vestibulares da Fuvest. 2000. Dissertação de mestrado – FE/USP, São Paulo.
31BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São
PNLD, aprovação da LDBN e o novo PCN para ciências humanas), resta saber se a crescente distribuição de livros didáticos para as escolas públicas de todo Brasil desde 1996, garantida pela compra de milhões de exemplares por parte do governo federal, está contribuindo na qualidade desse material.
1.3. A CONCEPÇÃO DE HISTÓRIA NO LIVRO DIDÁTICO DE ENSINO MÉDIO
Entre os anos de 1960 e 1970, no contexto da ditadura militar, as poucas publicações didáticas de História para o Ensino Médio estavam divididas em volumes de História do Brasil e de História Geral, onde tanto a escrita como a iconografia privilegiava a esfera política, através de uma leitura mais descritiva e cronológica, concebendo a História como uma narrativa de fatos passados. Não por acaso, nesse período, o livro didático de história para o Ensino Médio permaneceu com uma leitura mais conservadora, condizente com a forte censura que marcava o momento político do país e com as reformas criadas pela lei 5.692, já destacadas nesse capítulo.
Os livros didáticos, ao longo dos séculos XIX e XX, foram organizados de maneira que tivessem uma sequência linear, segundo a lógica cartesiana que conformava a estrutura da obra a capítulos, compostos de exercícios, perguntas, resumos e quadro cronológico que seguiam as “lições”. Os livros didáticos serviam de importante e cômodo referencial para as famílias acompanharem e avaliarem o professor. Para os pais de alunos, um bom professor era o que, ao fim do ano, tinha concluído a tarefa de “dar todas as lições” do livro!.32
A corrente historiográfica que predominou nesse período ficou conhecida como historicismo e desenvolveu-se no século XIX com o intelectual alemão Leopold Von Ranke, para quem o historiador deve preservar a neutralidade, valorizando a narrativa do passado com base em documentos.
Os fundamentos de Ranke baseavam-se no pressuposto da singularidade dos acontecimentos históricos. Cada fato histórico é único e sem possibilidade de repetição, devendo a reconstrução de um passado ter como base a objetividade, para ser “história verdadeira”. Os historiadores impedidos de
32BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São
emitir qualquer juízo de valor, mantendo-se sempre em uma atitude “imparcial” e neutra diante dos fatos, tem como objetivo “mostrar o que realmente aconteceu” e como método a busca e a verificação de documentos fidedignos em arquivos, cujas análises devem eliminar uma apreciação subjetiva. 33
Esta narrativa esteve muito presente nos livros didáticos desse período, enfatizando a história política pela ação do Estado e seus governantes, em detrimento dos movimentos sociais e de uma história mais cultural, que estarão presentes em coleções publicadas posteriormente, no contexto de decadência da ditadura militar e de redemocratização do Brasil. A iconografia das obras didáticas publicadas nesse período, também contemplou essa mesma concepção de história, através de reproduções que privilegiavam retratos de governantes e seus feitos vitoriosos, sobretudo em batalhas. Apesar de condizente com o texto, as imagens não contemplavam nenhuma atividade de análise, predominando, assim, uma História que valorizava mais a memorização e menos a reflexão dos fatos.
A História Política que predominou no ensino de História até recentemente foi responsável pela configuração de uma galeria de personagens da vida administrativa do país. É o caso, por exemplo, de Pedro Álvares Cabral e de Tomé de Souza. O “descobridor” e o primeiro “chefe político” ou governador-geral do Brasil precisaram constar da galeria dos principais personagens históricos.34
Na segunda metade dos anos de 1980, a decadência do regime militar e o crescimento do processo de redemocratização da sociedade brasileira contribuíram para difusão de outras correntes historiográficas relacionadas à pedagogia crítico-social dos conteúdos, que defende uma educação vinculada à realidade econômica e sociocultural dos estudantes, visando promover uma consciência mais crítica e participativa nas lutas sociais. Esta tendência pedagógica sustenta a ideia de que o conhecimento está comprometido com a emancipação social das pessoas e com a liberdade intelectual e política. Por isso, associa as tarefas do ensino a uma análise sócio-histórico-cultural do contexto em que as pessoas vivem.
A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe uma síntese superadora das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social concreta. Entende a escola como mediação
33BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São
Paulo:Cortez Editora, 2005, p.140.
34BITTENCOURT, Circe M. F. Livros Didáticos entre Textos e Imagens em O saber histórico na sala
a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno concreto (inserido num contexto de relações sociais); dessa articulação resulta o saber criticamente elaborado.35
Entre as principais correntes historiográficas que influenciaram os livros didáticos de História nesse período, encontram-se a Escola dos Annales e o marxismo.
Fundada pelos historiadores Marc Bloch e Lucien Febvre no final dos anos de 1920 a Escola dos Annales contrapunha-se à história política, valorizando uma leitura mais integrada com sociologia, sobretudo através a história das mentalidades coletivas (burguesia, proletariado, aristocracia etc.). Esse novo paradigma rompia com a compartimentação das Ciencias Sociais através de uma metodologia mais multi e interdisciplinar.
Na França, seguidores dos Annales multiplicaram seus
objetos de investigação, surgindo uma variedade de temas próximos da Sociologia. Essa produção, denominada de nova
história, acabou, por sua vez, sendo alvo de uma série de
críticas pelo caráter fragmentário de seus objetos de estudo, não havendo preocupação com uma história de caráter mais global, e pela ausência de fundamentação teórica e solidez nas categorias de análise (atores sociais, cultura popular, etc.). Foi atribuída a essa produção o título de “história em migalhas”, em razão do predomínio da micro-história e da ausência de preocupações políticas ou de articulação mais estrutural da sociedade.36
A corrente historiográfica marxista também se destacou nesse período, na crítica ao historicismo positivista, atuando em paralelo com a Escola dos Annales, utilizando o conceito de modo de produção e priorizando a análise do processo histórico a partir da formação econômico-social para explicar as transformações políticas e culturais e a própria luta de classes, inerente à própria história da humanidade. Conhecida como “materialismo histórico” a análise marxista ainda permanece como base para muitas obras didáticas e entre os seus principais precursores, destacam-se os historiadores Perry Anderson, Cristhopher Hill e Eric Hobsbawm. Entretanto, muitas críticas começaram a ser feitas ao marxismo,
35LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos
conteúdos. Edições Loyola, São Paulo: 2006, p.35.
36BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São
especialmente à sua corrente mais estruturalista, que adotava modelos de análise válidos para qualquer sociedade, independentemente do contexto, do tempo e do espaço em que estavam inseridas. A partir dessas críticas a produção historiográfica marxista projeta uma certa abertura, enfatizando a história de temas sociais relacionados aos conceitos de cultura e de poder.
Além dessas correntes historiográficas que rompiam com a história política dos “grandes governantes”, o cenário de redemocratização no Brasil assistiu a uma considerável ampliação do mercado editorial didático, que, durante décadas, foi quase um monopólio, dominado por pouquíssimas editoras, com destaque para editora Nacional. Esse crescimento veio acompanhado de alguns aspectos positivos para o livro didático, como a sua qualidade material, a reutilização e a garantia do mesmo ser escolhido pelo professor.
Apesar de se caracterizar cada vez mais como uma produção em massa a partir do PNLD, os livros didáticos de história para o ensino médio passaram a apresentar algumas mudanças, com propostas mais voltadas para análise, tanto no texto como na imagem.
Do ponto de vista da forma, entre nós o livro didático tem sofrido muitas mudanças nos últimos anos e se adaptado ao referencial do Programa Nacional do Livro Didático.37
Segundo Circe Bittencourt, essa produção, em massa e padronizada, com a compra garantida de milhões de exemplares pelo governo federal, tem feito do livro didático um produto cada vez mais identificado com a “indústria cultural” 38.
O livro didático é, antes de tudo, uma mercadoria, um produto do mundo da edição que obedece à evolução das técnicas de fabricação e comercialização pertencentes à lógica do mercado. Como mercadoria ele sofre interferências variadas em seu processo de fabricação e comercialização. Em sua construção interferem vários personagens, iniciando pela figura do editor, passando pelo autor e pelos técnicos especializados dos processos gráficos, como programadores visuais, ilustradores. É importante destacar que o livro didático, como objeto da indústria cultural, impõe uma forma
37BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo:
Cortez editora, 2005. p. 308.
38O conceito de indústria cultural foi desenvolvido pela primeira vez no início século XX pelos filósofos
da Escola de Frankfurt, Theodor Adorno e Max Horkheimer, com objetivo de criticar a condição da
