UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
INSTITUTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LÍNGUA E CULTURA
JULIA VASCONCELOS GONÇALVES MATOS
A AUTONOMIA DO ALUNO:
UMA ANÁLISE EM LIVROS
DIDÁTICOS DE LÍNGUA ALEMÃ COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA.
Salvador
2012
JULIA VASCONCELOS GONÇALVES MATOS
A AUTONOMIA DO ALUNO: UMA ANÁLISE EM LIVROS
DIDÁTICOS DE LÍNGUA ALEMÃ COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Língua e Cultura, Universidade Federal da Bahia – UFBA, como requisito parcial para a obtenção do diploma de Mestre em Língua e Cultura.
Orientadora: Profa. Dra. Jael Glauce da Fonseca
Salvador
2012
Sistema de Bibliotecas da UFBA
Matos, Julia Vasconcelos Gonçalves.
A autonomia do aluno : uma análise em livros didáticos de língua alemã como língua estrangeira / Julia Vasconcelos Gonçalves Matos. - 2012.
173 f. : il.
Orientadora: Profª. Drª. Jael Glauce da Fonseca.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal da Bahia, Instituto de Letras, Salvador, 2012.
1. Língua alemã - Estudo e ensino. 2. Livros didáticos - Avaliação - Alemanha. 3. Língua alemã - Compêndios para estrangeiros - Avaliação. I. Fonseca, Jael Glauce da. II. Universidade Federal da Bahia. Instituto de Letras. III. Título.
CDD - 438.24
Este trabalho é dedicado a:
Maria da Conceição Vasconcelos Gonçalves, mãe querida,
que mesmo com a distância consegue estar presente em minha vida, me estimular e apoiar as minhas decisões.
Antonio Gonçalves de Oliveira, pai amado, que me ensinou a
confiar em mim mesma e que mesmo em espírito se faz contaste em meus pensamentos.
Daniel Andrade Matos, meu amor constante, pelo apoio,
carinho, paciência e dedicação em nossa jornada.
Edvete Andrade Matos e Alipio Oliveira Matos, sogros
queridos, que me receberam como membro da família e me auxiliam e apoiam como a uma filha.
Hugo Iver Vasconcelos Gonçalves, Bruna Vasconcelos Gonçalves, Olga Zilah Vasconcelos Gonçalves, irmãos
adorados, que apesar das brigas características são pontos de apoio e suporte.
AGRADECIMENTOS
A Jael Glauce da Fonseca professora desde época da graduação que me estimulou na busca por novos olhares sobre o ensino de línguas estrangeiras, instruindo-me na especialização e me norteando com sabedoria e apoio ao longo do mestrado.
A Maria da Conceição de Melo Tôrres (Conça), amiga adorada, professora e companheira desde o meu primeiro semestre de graduação, que me mostrou a necessidade de abrir os olhos para um novo mundo do ensino de línguas, me auxiliando ainda na busca por novas oportunidades e me apoiando e participando fervorosamente das minhas escolhas.
A Leila Schultz, amiga da graduação e do mestrado, pelas informações, diálogos, conversas, apoio e auxilio ao longo dessa nossa jornada de mestrandas.
Aos professores Denise Scheyerl, Sávio Siqueira, Edleise Mendes, Alicia Lose, Newton Seixas, Denise Zoghbi, entre outros, que com as suas aulas possibilitaram o desenvolvimento do meu senso crítico e deixaram em mim o desejo de continuar a expandir os meus conhecimentos e horizontes.
Aos colegas de mestrado, Cristiane, Nadja, Fabiana, Doris, Kelly, Alberto, Waleska, Laureci, Sinval, Jaqueline, dentre muitos outros, por dividirem as alegrias e os anseios típicos de mestrandos.
A Thaís, prima de coração, que foi meu suporte nas horas de necessidade, me dando calma e serenidade.
Muito obrigada a todos por tornarem possível o meu desejo de expandir o meu conhecimento, me enriquecendo não apenas em termos profissionais, mas principalmente em meu crescimento como ser humano.
“Nada lhe posso dar que já não exista em você mesmo. Não posso abrir-lhe outro mundo de imagens, além daquele que há em sua própria alma. Nada lhe posso dar a não ser a oportunidade, o impulso, a chave. Eu o ajudarei a tornar visível o seu próprio mundo, e isso é tudo.” (HESSE, HERMANN, 1877-1967) “Devemos, pois, pensar o problema do ensino, considerando que a aptidão para contextualizar e integrar é uma qualidade fundamental da mente humana, que precisa ser desenvolvida, e não atrofiada.” (MORIN, Edgar, 2001 apud FERRO, Jeferson;
BERGMANN, Juliana, 2008, p. 53) “Our pedantic mania for instruction is always leading us to teach children the things they would learn better of their own accord.” (ROUSSEAU, Jean-Jacques apud BENSON, Phil, 2001)
RESUMO
Um dos principais tópicos de discussão de pesquisadores do tema Ensino de Línguas Estrangeiras é, na atualidade, o desenvolvimento da autonomia do aluno. Nesta perspectiva, tomando como ponto de partida os teóricos da teoria da autonomia do aluno e o Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas - Aprendizagem, Ensino e Avaliação, esta pesquisa tem como principal objetivo verificar a relação entre os livros didáticos voltados para o ensino de língua alemã como língua estrangeira e a autonomia do aluno, explicitando como e se estes livros a incorporam. Inicialmente, estabeleceu-se um panorama geral dos principais posicionamentos teóricos sobre o ensino de línguas estrangeiras, analisando especialmente o modo como os alunos e os professores eram/são visualizados, para então, realizar um estudo sobre as origens da autonomia do aluno, seus conceitos e suas concepções. A partir deste momento, efetuou-se uma análise do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, assim como das fases de produção de um livro didático, evidenciando a conexão destes com a autonomia do aluno. A pesquisa teve como fonte de análise 04 (quatro) editoras alemãs, das quais foram escolhidos os seguintes livros didáticos: Studio D A1, Schritte Plus 1 e 2, Berliner Platz 1 e Passwort Deutsch 1. Os livros didáticos foram examinados a partir de uma planilha de pesquisa com 10 (dez) perguntas, por meio da qual se identificou como e se os livros didáticos se relacionam com os preceitos da autonomia do aluno. As análises dos livros didáticos demonstraram-se relevantes não apenas para a constatação de uma relação ou não dos livros didáticos com a autonomia do aluno, mas também para uma compreensão de algumas das diferentes posturas adotadas por professores e alunos em sala de aula.
Palavras-chave: Autonomia do aluno. Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas.
ABSTRACT
One of the main topics for discussion among the researchers of Foreign Language Learning is the development of learner autonomy. Taking into consideration the studies about learner autonomy and the Common European Framework of Reference for Languages - Learning, Teaching, Assessment, this research has as its main goal to investigate the relation between learner autonomy and textbooks on teaching German as a foreign language, pointing out how they foster such autonomy. Initially, this work assessed the leading studies concerning foreign language teaching and critically examined how the students and teachers were/are seen so that the origins of learner autonomy, its concepts and notions could be studied. Then, the Common European Framework of Reference for Languages, as well as the stages of production of a textbook were examined. This work used as sources 04 (four) German publishing companies, from which were chosen the following textbooks: Studio D A1, Schritte Plus 1 e 2, Berliner Platz 1 e Passwort Deutsch 1. The textbooks were analyzed using a research sheet with 10 (ten) topics by means of which was verified how and if the textbooks apply leaner autonomy principles. The study of the textbooks has proven relevant not only to establish (or not) a relation between textbooks and learner autonomy but also to understand some of the different attitudes that teachers and students have in classroom.
Key word: Learner autonomy. Common European Framework of Reference for
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 01 – Capa do CD que acompanha o livro didático Studio D A1 77
Quadro 01 - Comparativo da estrutura dos livros didáticos 113
Figura 02 – Capa do CD que acompanha o livro didático Schritte Plus 1 77
Figura 03 – Capa do CD que acompanha o livro didático Schritte Plus 2 78
Figura 04 – Capa do CD que acompanha o livro didático Berliner Platz 1 78
Figura 05 – Capa do CD 1 que acompanha o livro didático Passwort Deutsch 1 79
Figura 06 – Capa do CD 2 que acompanha o livro didático Passwort Deutsch 1 79
Figura 07 – Studio D A1, Unidade 4, página 60. 81
Figura 08 –Studio D A1, Caderno de Respostas, p. 05. 81
Figura 09 – Studio D A1, Unidade 3, página 48 82
Figura 10 – Studio D A1, Unidade 4, página 64. 82
Figura 11 – Studio D A1, Unidade de Gramática, página 222. 82
Figura 12 – Studio D A1, Unidade 12, página 195. 83
Figura 13 – Studio D A1, Unidade de Gramática, página 228. 83
Figura 14 – Studio D A1, Start auf Deutsch, página 12 84
Figura 15 – Studio D A1, Unidade 1, página 22 84
Figura 16 – Foto da capa do livro Studio D A1 86
Figura 17 – Foto da contra-capa do livro Studio D A1 87
Figura 18 – Foto da folha de apresentação do livro Studio D A1 87
Figura 19 – Foto da capa do livro Berliner Platz 1 88
Figura 20 – Foto da contra-capa do livro Berliner Platz 1 88
Figura 21 – Foto da capa do livro Schritte Plus 1 89
Figura 22 – Foto da folha de apresentação do livro Schritte Plus 1 89
Figura 23 – Foto da capa do livro Schritte Plus 2 90
Figura 24 – Foto da folha de apresentação do livro Schritte Plus 2 90
Figura 25 – Foto da capa do livro Passwort Deutsch 1 91
Figura 26 – Mapa Geográfico do livro Studio D A1 92
Figura 27 – Mapa Geográfico do livro Berliner Platz 1 92
Figura 28 – Mapa Geográfico do livro Passwort Deutsch 1 93
Figura 29 – Mapa Geográfico do livro Schritte Plus 1 94
Figura 30 – Livro Studio D A1, Start auf Deutsch, página 13 96
Figura 32 – Livro Studio D A1, Unidade 03, página 49 96
Figura 33 – Livro Schritte Plus 1, Unidade 01, página 16 97
Figura 34 – Livro Schritte Plus 1, Unidade 02, página 26 98
Figura 35 – Livro Schritte Plus 1, Unidade 02, página 104 98
Figura 36 – Livro Berliner Platz 1, Unidade 01, página 14 99
Figura 37 – Livro Schritte Plus 1 e 2, verso da contra-capa 100
Figura 38 – Livro Berliner Platz 1, orelha do verso da contra-capa 100
Figura 39 – Livro Berliner Platz 1, verso da contra-capa 101
Figura 40 – Livro Studio D A1, Legendas, página 02 102
Figura 41 – Livro Berliner Platz 1, Legendas, página 02 103
Figura 42 – Livro Schritte Plus 1, Legendas, página 03 103
Figura 43 – Livro Passwort Deutsch 1, Legendas, páginas 08 e 09 104
Figura 44 – Livro Passwort Deutsch 1, Livro de Exercício, página 03 105
Figuras 45 e 46 – Livro Studio D A1, Índice, páginas 04 e 05. 106
Figura 47 – Livro texto Passwort Deutsch 1, Índice, página 04. 107
Figura 48 – Livro de exercício Passwort Deutsch 1, Índice, página 03. 108
Figura 49 – Livro Berliner Platz 1, Índice, página 03. 108
Figura 50 – Livro Schritte Plus 1, Índice Geral, página 03. 109
Figura 51 – Livro Schritte Plus 2, Índice Geral, página 03 109
Figura 52 – Livro texto Schritte Plus 1, Índice, página 04. 110
Figura 53 – Livro texto Schritte Plus 2, Índice, página 04. 110
Figura 54 – Livro de exercício Schritte Plus 1, Índice, página 85. 111
Figura 55 – Livro de exercício Schritte Plus 2, Índice, página 85. 111
Figura 56 – Livro Schritte Plus 1, Unidade Introdutória, página 07 114
Figura 57 – Livro Schritte Plus 2, Unidade Introdutória, página 07 115
Figura 58 – Livro Studio D A1 Start auf Deutsch, página 9 116
Figura 59 – Livro Studio D A1, Im Kurs, atividades 3 e 4, página 10 118
Figura 60 – Livro Studio D A1, Das Alphabet, atividades 10 e 11, página 13. 118
Figura 61 – Livro Studio D A1, Das Alphabet, atividade 4, página 12. 119
Figura 62 – Livro Studio D A1, Internationale Wörter, atividade 1, texto 1, página 14 119
Figura 63 – Quadro Europeu Comum, página 53 120
Figura 64 – Livro Studio D A1, Start auf Deutsch, página 9 121
Figura 66 – Livro Studio D A1, Start auf Deutsch, página 13 121
Figura 67 – Livro Studio D A1, Start auf Deutsch, página 13 122
Figura 68 – Livro Studio D A1, Start auf Deutsch, página 14 122
Figura 69 – Livro Berliner Platz 1, Unidade 1, página 06 124
Figura 70 – Livro Studio D A1, Unidade 6, página 99 124
Figura 71 – Livro Studio D A1, Unidade 01, página 23 126
Figura 72 – Livro Studio D A1, Unidade 07, página 117 127
Figura 73 – Livro Passwort Deutsch 1, Unidade 02, páginas 22 e 23 127
Figura 74 – Livro Passwort Deutsch 1, Unidade 06, página 76 128
Figura 75 – Livro Passwort Deutsch 1, Unidade 10, , página 129 131
Figura 76 – Livro Schritte Plus 1, Unidade 03, página 37 132
Figura 76 – Livro Berliner Platz 1, Unidade 12, páginas 140 e 141 133
Figura 77 – Livro Studio D A1, Das kann ich auf Deutsch, Unidade 6, página 111 134
Figura 78 – Livro Schritte Plus 1, Lernwortschatz, Unidade 3, páginas 116 e 117 135
Figura 79 – Livro Studio D A1, Unidade 02, página 33 136
Figura 80 – Livro Studio D A1, Unidade 05, página 90 136
Figura 81 – Livro Studio D A1, Unidade 07, página 114 137
Figura 82 – Livro Schritte Plus 2, Unidade 11, página 124 137
Figura 83 – Livro Schritte Plus 2, Unidade 12, página 128 138
Figura 84 – Livro Schritte Plus 2, Unidade 12, página 128 138
Figura 85 – Livro Studio D A1, Unidade 05, página 91 138
Figura 86 – Livro Studio D A1, Unidade 10, página 165 139
Figura 87 – Livro Berliner Platz 1, Unidade 05, página 59 139
Figura 88 - Berliner Platz 1, Unidade 03, página 35 139
Figura 89 – Livro Studio D A1, Unidade 06, página 105 140
Figura 90 – Livro Studio D A1, Unidade 11, página 181 140
Figura 91 – Livro Studio D A1, Unidade 03, página 45 141
Figura 92 – Livro Studio D A1, Unidade 05, página 84 141
Figura 93 – Livro Schritte Plus 1, Unidade 02, página 23 142
Figura 94 – Livro Schritte Plus 2, Unidade 11, página 43 142
Figura 95 – Livro Studio D A1, Unidade 02, página 32 143
Figura 96 – Livro Studio D A1, Unidade 07, página 114 143
Figura 98 – Livro Berliner Platz 1, Raststätte 3, página 111 146
Figura 99 – Livro Studio D A1, Station 1, página 76 148
Figura 100 – Livro Studio D A1, Station 2, página 142 148
Figura 101 – Livro Studio D A1, Station 3, página 206 148
Figura 102 – Livro Studio D A1, Station 1, página 77 149
Figura 103 – Livro Studio D A1, Station 2, página 142 149
Figura 104 – Livro Studio D A1, Station 1, página 79 150
Figura 105 – Livro Studio D A1, Station 2, página 143 151
Figura 106 – Livro Studio D A1, Station 3, página 207 151
Figura 107 – Livro Studio D A1, Grammatik auf einen Blick, página 227 154
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1 – CONTATO INICIAL 14
1.1 INTRODUÇÃO 14 1.2 PROBLEMA E PROBLEMÁTICA 17 1.3OBJETIVO GERAL 19 1.3.1 Objetivos específicos 19 1.4JUSTIFICATIVA 19 1.5ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO 21
CAPÍTULO 2 – DIRECIONAMENTO METODOLÓGICO 23
2.1CONSTRUÇÃO E DELIMITAÇÃO DO TIPO DE PESQUISA 23
2.2SELEÇÃO E ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS 24
CAPÍTULO 3 – O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: UM PANORAMA GERAL
27
3.1 A LÍNGUA E SUAS FACETAS 27
3.2 O ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: UMA ANÁLISE HISTÓRICA 31
3.2.1 Posicionamentos teóricos adotados para o ensino-aprendizado das línguas estrangeiras: o papel do aluno e o do professor
34
CAPÍTULO 4 – A AUTONOMIA DO ALUNO 44
4.1 ESTUDOS SOBRE A AUTONOMIA DO ALUNO: ORIGENS E CONCEITOS 44
4.2 A AUTONOMIA DO ALUNO: O ESBOÇO DE UMA NOVA COMPREENSÃO 49
4.3 A AUTONOMIA DO ALUNO E O QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERÊNCIA PARA LÍNGUAS
54
4.3.1 A autonomia do aluno e o Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas: o despertar do aluno para a consciência da sua aprendizagem
56
CAPÍTULO 5 – O LIVRO DIDÁTICO 60
5.1 O LIVRO DIDÁTICO: NOÇÕES PRELIMINARES 60
5.2 O LIVRO DIDÁTICO E A AUTONOMIA DO ALUNO: PRECEITOS NORTEADORES PARA O DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA
64
5.2.2 A fase do desenvolvimento 67
5.2.3 A fase da implementação 70
5.2.4 A fase da avaliação 71
CAPÍTULO 6 – OS LIVROS DIDÁTICOS VOLTADOS PARA O ENSINO DE LÍNGUA ALEMÃ: UMA ANÁLISE
72
6.1 OS COMPONENTES DOS LIVROS DIDÁTICOS 75
6.2 OS ELEMENTOS PARATEXTUAIS 85
6.2.1 A capa, a contra-capa e a folha de apresentação 85
6.2.2 O verso da capa 91
6.2.3 O verso e a orelha da contra-capa 99
6.2.4 As legendas 102
6.2.5 O índice 105
6.3 O CORPO DO LIVRO DIDÁTICO: CONTEÚDO E OBJETIVOS 112
6.3.1 As unidades de Introdução ao Conteúdo 113
6.3.2 Unidades padrão e unidades de exercício 123
6.3.2.1 Objetivo de aprendizado das unidades dos livros didáticos 123
6.3.2.2 A apresentação e o desenvolvimento das unidades 124
6.3.2.3 Elementos de auxílio ao aprendizado do aluno 135
6.3.3 As unidades de revisão 144
6.3.4 Os Anexos 152
CAPÍTULO 7 – CONSIDERAÇÕES ACERCA DA AUTONOMIZAÇÃO DO ALUNO NOS LIVROS DIDÁTICOS
157
CAPÍTULO 1 – CONTATO INICIAL
1.1 INTRODUÇÃO
O ser humano é, por natureza, um ser social que tem como necessidade pertencer a um grupo, a uma sociedade. A vida em sociedade norteia-se pela integração e interação entre seus membros, as quais ocorrerão através da comunicação, seja esta realizada através da fala, da escrita ou dos sinais. Depreende-se, assim, que a comunicação é inerente ao ser humano e que o ato de comunicar-se é indispensável à vida em sociedade, assim como à construção das relações sociais, políticas e econômicas decorrentes desta. Por consequência, visualizou-se a necessidade do desenvolvimento da comunicação não como forma una, mas de modo a permitir que sujeitos, de mundos e atos de comunicação distintos, se compreendam e se comuniquem reciprocamente.
O ensino de línguas surge pautado nesta perspectiva de necessidade de comunicação e, como explicitam Jack Richards e Theodore Rodgers (2001), sempre teve, ao longo da história, grande relevância, por ter a língua uma conexão intrínseca com instituições da sociedade como o comércio, a educação, a política e a religião. Richards e Rodgers (2001) estabelecem que o ensino de línguas, como o conhecemos, começou com o aprendizado das línguas clássicas, o latim e o grego, quando se acreditava que seu estudo auxiliaria no desenvolvimento intelectual de seus aprendizes, tornando-os mais cultos e competentes para atuar na vida em sociedade.
O ensino do latim e do grego tinha como princípio a aprendizagem da gramática e era focado na tradução e na escrita. Seu objetivo principal era a proficiência na leitura, não fomentando a comunicação por meio da fala. Com a inserção das línguas modernas nos currículos escolares das escolas europeias, no século XVIII, o ensino das línguas latina e grega foi utilizado como parâmetro para o ensino de línguas estrangeiras em geral, e continuou presente ainda por muitos anos.
Esse arquétipo permaneceu quase imutável até o final do século XIX, quando se vivenciou uma mudança de pensamento em relação aos nortes adotados como pilares para o aprendizado das línguas estrangeiras. A partir desse momento, assumiu-se, de acordo com Larsen-Freeman (2003), o posicionamento de que a fala era a representação da forma
primitiva da língua e, por isso, deveria substituir a escrita como principal proficiência a ser desenvolvida.
Essa mudança de paradigma desencadeou, ao longo dos anos, o surgimento de
diferentes posicionamentos teóricos1 usados para o ensino de línguas estrangeiras,
principalmente na Europa e nos Estados Unidos da América. As novas concepções de ensino tinham em comum, via de regra, o emprego da comunicação oral como habilidade a ser alcançada, divergindo-se nitidamente, entretanto, no que diz respeito ao modo como esta seria obtida e, principalmente, nas delimitações dos papéis desempenhados pelos alunos e professores no âmbito do ensino-aprendizagem de língua estrangeira em geral.
Nesse sentido, despontam perspectivas explicitamente opostas, nas quais, por exemplo, alguns teóricos veem o aluno como um receptor do conhecimento transmitido pelo professor, enquanto outros pensam que o ensino deve ser pautado na divisão de papéis entre o aluno e o professor de modo que ambos possuam obrigações e responsabilidades no aprendizado da língua estrangeira.
Com o desenvolvimento da Linguística Aplicada, estabeleceu-se que a escolha por um ou outro posicionamento não é de suma relevância, posto que se assume, como fato crucial para o ensino de línguas estrangeiras, a concepção de que o aluno é um ser social, responsável pelo seu processo de aprendizagem, tornando-se fonte para o seu próprio desenvolvimento.
A partir desse pensamento, o processo de aprendizagem passa a ser vislumbrado como um diálogo a ser desenvolvido entre os alunos e o professor, ensejando o compartilhamento de pensamentos e de vivências. A possibilidade de diálogo pauta-se em um elemento categórico: a autonomia do aluno, pois, sem esta, ele fica inerte em sala de aula, sendo apenas, como compreende Paulo Freire (1997), uma caixa de depósito das informações do professor.
A autonomia do aluno pode ser conceituada, de acordo com David Little (1991), como a capacidade de planejar, monitorar e avaliar as atividades de aprendizagem. Ela abrange, necessariamente, tanto o conteúdo quanto o processo de aprendizagem. Sendo assim, envolve novas ideias como: desestimular a dependência aluno/professor; eliminar a crença de que o
1
Utiliza-se, neste trabalho, o termo posicionamento teórico de forma a generalizar as diversas nomenclaturas utilizadas para intitular as formas de ensino de línguas estrangeiras, como métodos, metodologia, abordagem, técnicas, entre outros. Cada uma dessas nomenclaturas reflete um posicionamento teórico assumido por um pesquisador ou um grupo de estudiosos. Estes advêm de tempos, espaços e contextos distintos, o que faz com que cada autor tenha uma compreensão diferente sobre determinada definição. Pode-se citar, como exemplo, o fato do termo método não ser utilizado da mesma forma por quatro linguistas distintos: Kumaravadivelu (2008), Richards e Rodgers (2001) e Antony (1963), pois cada um deles baseou seu estudo em contextos distintos. Desse modo, entender-se-á, nesta dissertação, o termo posicionamento teórico como a delimitação dos princípios e/ou procedimentos que devem ser adotados para o ensino de línguas estrangeiras. Seriam, assim, visualizados como posicionamento teórico o Método Direto, o Silent Way, o Método Audiolingual, etc.
professor é a principal fonte de conhecimento; tornar os alunos capazes de aprenderem por si mesmos e encorajá-los a tomarem decisões sobre o que aprendem; estimular a terem consciência dos seus próprios estilos de aprendizagem; mostrar a necessidade e a importância de desenvolver estratégias de aprendizagem próprias, além de explicitar que o conteúdo e a autonomia, desenvolvida e angariada em sala de aula, devem ser expandidos para o seu campo social, sendo, portanto, utilizados no seu dia-a-dia.
Pensar em autonomia é ter em mente que a instituição de ensino não será suficiente para o aprendizado de língua, assim como de qualquer disciplina ou matéria em estudo. Dessa forma, nenhuma fonte utilizada para o ensino de línguas (a instituição de ensino, o professor, o aluno, o livro didático, entre outras), por mais “perfeita” e “intocável” que pareça, não é e não deve ser o único meio de informação para o aprendizado desejado, e, por isso, a autonomia deve ser desenvolvida em sala de aula e expandida para a vida em sociedade.
Os meios de ensino precisam fazer com que os alunos sejam inseridos no processo de autonomia, mostrando que os assuntos apresentados terão pouca valia se não forem analisados criticamente pelos alunos. Como explicita Freire (1997), educadores precisam reforçar, obrigatoriamente, a capacidade crítica do educando, sua curiosidade e insubmissão.
Quando os alunos não fazem o processo de crítica sobre o assunto que lhes está sendo apresentado, eles se tornam meros receptores dessa informação, muitas vezes, repetindo-a perfeitamente, mas sem consciência do seu significado. Vale ressaltar que a palavra ‘crítica’ deve ser aqui compreendida como o modo pelo qual os professores e os alunos devem se posicionar no processo de ensino-aprendizagem, ou seja, adotando uma postura reflexiva e indagadora em relação aos fenômenos da vida.
Essa concepção é fortemente defendida pelos teóricos da Linguística Crítica, dentre eles Kanavillil Rajagopalan (2008, p. 111), o qual sustenta que “[...] ao educador crítico cabe a tarefa de estimular a visão crítica dos alunos, de implantar uma postura crítica, de constante questionamento de certezas que, com o passar do tempo, adquirem a aura de ‘intocabilidade’ dos dogmas”.
Infere-se, ademais, que a educação não pode ser mais pautada na idolatria dos professores e das teorias, mas baseada no estímulo à visão e ao desenvolvimento crítico do educando perante aos professores e à sociedade como um todo. Nesse pensar, o educando passa a assumir um papel primordial em seu processo de aprendizagem, devendo ter a capacidade de analisar e questionar o conteúdo apresentado pelo professor e pelo livro didático para que, assim, possa definir o caminho mais adequado a seguir, alcançando, então, um aprendizado linguístico efetivo.
A autonomia do aluno pode ser fomentada por meio de diversos estímulos e instrumentos, tais como: o professor, o livro didático, o posicionamento teórico escolhido, as atividades específicas, o contexto da sala de aula, entre outros. É necessário, entretanto, para lograr o intuito acima mencionado, conscientizar alunos sobre a importância do emprego de sua capacidade autônoma, analisar e mostrar-lhes os meios mais adequados para que isso ocorra.
O livro didático, foco desta pesquisa, realiza, de acordo com Jeferson Ferro e Juliana Bergmann (2008), a função de mediação no processo de ensino-aprendizagem, além de ser de grande importância para a promoção da autonomia do aluno. No entanto, para que tal autonomia seja incorporada de forma consciente no processo de ensino-aprendizagem, o livro didático precisa ter, em sua estrutura e construção, os preceitos da autonomia do aluno.
Alguns desses preceitos foram pensados por David Little (1991): 1. envolvimento do aluno – encorajar os alunos a compartilhar a responsabilidade do processo de aprendizagem, 2. reflexão do aluno – ajudar os alunos a pensar criticamente quando planejam, monitoram e avaliam seu aprendizado e 3. o uso da língua alvo de forma apropriada – usar a língua alvo como meio principal da aprendizagem da língua.
Vislumbra-se, então, a seguinte premissa: caso o livro não seja pautado na busca pela autonomia do aluno, tal instrumento didático será apenas mais um meio de revisão e estudo do conteúdo aplicado em sala de aula. Sua construção, portanto, precisa estar em consonância com os conceitos e os princípios teóricos da autonomia do aluno, podendo, dessa forma, vir a ser fonte de estímulo para a responsabilidade do aluno e de seu senso crítico.
1.2 PROBLEMA E PROBLEMÁTICA
O livro didático é um dos diversos tipos de materiais que pode ser utilizado em sala de aula para o ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira. Ele é a representação de um posicionamento metodológico e, por meio dele, infere(m)-se a(s) abordagem(ns) norteadora(s) para o processo de ensino de uma língua estrangeira. O livro didático pode, assim, ser visualizado como a materialização das características e delimitações de um posicionamento teórico adotado. Ele reflete a perspectiva de ensino que é assumida em relação à língua: como meio para a escrita ou meio para a comunicação oral, por exemplo.
Durante muito tempo, o livro didático foi constituído por conceitos gramaticais abstratos, listas de vocábulos e tradução, visto que refletia a concepção assumida para o ensino de línguas clássicas, como apresentado anteriormente. A cada surgimento de um posicionamento teórico, o livro didático sofria modificações de forma a se adaptar diante das mudanças ocorridas no sistema de ensino de línguas.
O ensino contemporâneo de língua alemã, assim como o das demais línguas europeias, tem como orientação o Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas –
Aprendizagem, Ensino, Avaliação2 que estabelece, dentre outros parâmetros, uma base
comum para a elaboração de livros didáticos das línguas europeias para a Europa. O Quadro Europeu Comum, no entanto, não delimita uma abordagem a ser seguida na elaboração dos livros didáticos, mas especifica objetivos que devem ser seguidos no tocante ao ensino de línguas. Dentre os objetivos, está a promoção da cidadania: “promover métodos de ensino das línguas vivas que reforcem a independência de pensamento, de juízos críticos e de acção, associada a capacidades sociais e a responsabilidade” (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p. 22). O Quadro Europeu Comum, desse modo, tem o desenvolvimento da autonomia do aluno como um de seus preceitos.
No processo de ensino de uma língua estrangeira, a autonomia é trabalhada, neste contexto, por meio da adoção de uma abordagem que seja voltada para a ação. Essa abordagem está em consonância com aquela desenvolvida pela Linguística Aplicada: ver o aluno como um ser social. Por isso, para que o educando possa transitar em contextos distintos, como é exigido pela vida em sociedade, o ensino de línguas deve ser pautado no estímulo à reflexão crítica e na tomada de decisões, assim como, no desenvolvimento da responsabilidade do aluno pelo seu processo de aprendizagem.
Busca-se, portanto, nesta pesquisa, analisar criticamente livros didáticos voltados para o ensino de língua alemã como língua estrangeira em nível A1, de acordo com a denominação do Quadro Europeu Comum, verificando se, e como, estes abordam os preceitos da autonomia do aluno expostos pelo Quadro Europeu Comum e pelos teóricos da autonomia do aluno.
Nesse âmbito, a seguinte pergunta de pesquisa é proposta: Em que medida os livros didáticos de língua alemã em nível A1 incorporam a questão da autonomia do aluno? E se incorporam, como ela é encaminhada e/ou estimulada?
2 Para uso neste trabalho, nas próximas menções ao Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas –
Aprendizagem, Ensino, Avaliação, será utilizada uma forma abreviada, referindo-se a este como Quadro Europeu Comum.
1.3OBJETIVO GERAL
O objetivo principal desta pesquisa é verificar a relação entre os livros didáticos voltados para o ensino de língua alemã e o desenvolvimento da autonomia do aluno.
1.3.1 Objetivos específicos
Para atingir a este objetivo geral, são traçados os seguintes objetivos específicos:
a. Analisar os livros didáticos e delimitar a sua relação com o desenvolvimento da autonomia do aluno;
b. Demonstrar de que modo o livro didático, em sua forma bruta3, pode ser utilizado para o desenvolvimento da autonomia do aluno;
c. Verificar o desenvolvimento do ensino de línguas estrangeiras ao longo dos anos, pontuando como eram concebidos o papel do aluno, do professor e do livro didático.
1.4JUSTIFICATIVA
Na atualidade, visualiza-se que, cada vez mais, o ensino de língua é norteado não necessariamente pela adoção de um posicionamento teórico exclusivo, mas pelo ganho da consciência de que o aluno deve ser estimulado a assumir uma postura crítica, assim como dividir com o professor a responsabilidade pelo aprendizado. Essa postura foi abarcada pela Linguística Aplicada Crítica que firmou um entendimento que já vinha sendo apresentado por posicionamentos teóricos, como os utilizados no Silent Way e no Communicative Language Teaching, os quais estabeleciam que o aluno não é um mero receptor de conteúdo transmitido pelo professor, que não deveria acolher e acumular suas informações sem realizar nenhum pensamento crítico sobre as mesmas, assumindo, com isso, função secundária no seu próprio processo de aprendizagem.
3
Nesse trabalho, o termo “forma bruta” é utilizado para explicitar que a análise realizada será exclusiva e unicamente dos livros didáticos em sua construção teórica, sem considerar o seu emprego na sala de aula.
Esses postos pré-moldados do professor e do aluno foram, então, quebrados e surgiu uma nova visão para a sala de aula, a de diálogo, gerando, assim, entre outros fatores, a autonomia do aluno. Com a nova reflexão diante do papel do aluno e do professor, toda a metodologia e prática de ensino foram modificadas e necessitaram ser repensadas. O questionamento sobre como tornar a aprendizagem mais eficiente foi um dos pontos que mais requereram atenção nessa fase de alterações teóricas, pois, anteriormente, se postulava que o foco não era a aprendizagem (aluno), mas o ensino (professor).
Do equilíbrio entre os papéis, adveio a concepção de que o melhor ensino não é aquele que torna os alunos receptores passivos das ideias de terceiros, mas aquele que guia e encoraja os alunos a trabalharem e pensarem por si próprios. Com essa mudança, a autonomia passou a fazer parte da sala de aula e, na atualidade, há, cada vez mais, campo para sua discussão e seu desenvolvimento, isso graças à estudos linguísticos que permeiam um ensino mais humano, diante da abordagem intercultural, voltado para compreensão de mundo do aluno e de suas necessidades.
Como explicita Little (1991), a autonomia do aluno abrange tanto o conteúdo quanto o processo de aprendizagem. Vislumbra-se, do mesmo modo, que a autonomia não está presente apenas na parte prática do cotidiano da aula, mas também em todo o seu planejamento teórico e materiais utilizados. Ela é um processo construído por diversos elementos, a exemplo do aluno, do professor, da instituição de ensino, do livro didático, entre outros. Frise-se que não existe hierarquia entre esses elementos e que, via de regra, são interdependentes, inferindo-se, assim, que cada componente tem a sua importância e, por isso, todos devem ser pensados e planejados de modo a colaborar no desenvolvimento da autonomia do aluno.
Depreende-se, porém, que, apesar das diversas discussões existentes na atualidade sobre a autonomia do aluno e como esta é vista e inserida no ensino de línguas estrangeiras, poucos são os estudos desenvolvidos sobre esse tema em livros didáticos, o que gera inquietações e interesse em investigar como, e se, o tema da autonomia do aluno é considerado nesse instrumento frequentemente usado em sala de aula.
A importância dessa pesquisa está no propósito de mostrar se e como o livro didático desempenha um papel fundamental no processo de aprendizagem de língua estrangeira quando produzido pautado nos preceitos necessários para o desenvolvimento autônomo do aluno.
1.5ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO
A dissertação está organizada em seis capítulos que constituem as suas partes essenciais, além de ser composta pelas considerações finais e referências.
O trabalho tem início em seu “CAPÍTULO 1 – Contato Inicial”, no qual é esboçado a introdução à pesquisa, com o intuito de estipular o contexto no qual esta se insere, bem como explicitar a sua relevância. Ademais, o capítulo apresenta o problema e a problemática da pesquisa, a justificativa e os seus objetivos.
Com o intuito de esclarecer as medidas adotadas na pesquisa o “CAPÍTULO 2 – Direcionamento Metodológico” apresenta os métodos e as técnicas de pesquisas utilizados para atingir os objetivos estipulados nesta dissertação. Demonstra-se, aqui, os critérios utilizados para a escolha dos livros didáticos analisados, além de delimitar o modo e os parâmetros seguidos para a análise.
Dando início ao escopo teórico que fundamenta a pesquisa, o “CAPÍTULO 3 – O Ensino de Língua Estrangeiras: Um Panorama Geral” é construído de forma a estabelecer um histórico dos principais posicionamentos teóricos sobre o ensino de línguas estrangeiras, analisando, principalmente, o modo como os alunos e os professores eram/são visualizados. Apresenta-se, ainda, uma análise sobre os posicionamentos adotados para o ensino de línguas estrangeiras, explicitando as diversas mudanças sofridas no processo de ensino-aprendizagem e estabelecendo de que modo se chegou a alguns dos preceitos encontrados na atualidade, a exemplo da autonomia do aluno.
O “CAPÍTULO 4 – A Autonomia do Aluno” dá continuidade às bases teóricas da dissertação, adentrando, aqui, no cerne da pesquisa, fonte principal para a fundamentação da análise dos livros didáticos. Neste capítulo, será realizado um estudo sobre as origens da autonomia do aluno, seus conceitos e suas concepções. Será ainda efetuado o estudo de um elemento de fundamental relevância para a pesquisa: o Quadro Europeu Comum. Esse instrumento foi constituído como forma para padronizar o ensino de línguas europeias, estabelecendo delimitações e preceitos a serem seguidos pela instituição de ensino, pelos professores, pelas editoras, entre outros.
Infere-se, pois, que os livros didáticos, em tese, devem estar em consonância com o estipulado pelo Quadro Europeu Comum. Será também analisado, neste capítulo, de que forma o Quadro Europeu Comum se relaciona com a autonomia do aluno, demonstrando ainda que, apesar de sua relevância, este não deve ser assumido como fonte exclusiva para o
ensino-aprendizagem das línguas europeias, no caso em estudo, para a língua alemã. Neste capítulo será ainda estipulada a conceituação do termo autonomia do aluno, delimitando como este será compreendido no decorrer do trabalho, além de estabelecer os preceitos e as delimitações teóricas fundamentais para o seu desenvolvimento.
Encerrando os capítulos que compõem a parte essencial da dissertação, em termos de fundamentação teórica e formação de conceitos, tem-se, no “CAPÍTULO 5 – O Livro Didático”, de forma geral, a análise sobre a relevância do livro didático para o ensino de línguas estrangeiras com ênfase na sua participação no processo de autonomia do aluno. O capítulo apresentará estudos sobre as origens dos livros didáticos, sua evolução no âmbito educacional e sua correlação com a autonomia do aluno.
O “CAPÍTULO 6 – Os Livros Didáticos Voltados ao Ensino de Língua Alemã: Uma Análise” destina-se, por sua vez, a análise dos livros didáticos selecionados no intuito de averiguar se estes possuem o condão de fomentar o desenvolvimento da autonomia do aluno. É exposto como a análise será feita, apresentando os seus critérios e padronização para a pesquisa. Os livros didáticos serão analisados em contraste uns com os outros, tendo como ponto de partida a existência, ou não, da relação entre estes e a autonomia do aluno. Nesse aspecto, serão ainda verificadas as semelhanças e divergências nas abordagens, atividades, nos recursos e nos elementos utilizados por cada um dos livros didáticos.
Nas “Considerações Finais”, será estabelecido se os livros analisados se relacionam com a autonomia do aluno e, quando existente, de que modo essa relação ocorre. Além disso, será refletido sobre o papel do livro didático na autonomia do aluno, frisando-se como este deve ser produzido e estabelecido, caso tenha a sua relevância no estímulo da autonomia do aluno.
CAPÍTULO 2 – DIRECIONAMENTO METODOLÓGICO
2.1CONSTRUÇÃO E DELIMITAÇÃO DO TIPO DE PESQUISA
A pesquisa aqui arrolada tem como objeto de estudo a análise da existência de uma relação entre a autonomia do aluno e os livros didáticos. Os livros serão, como explicitado no capítulo anterior, analisados em sua forma bruta, isto significa que a análise dos livros dar-se-á individualmente e sem a inserção destes na sala de aula. A andar-se-álise terdar-se-á como foco a busca pelos preceitos e pelas delimitações utilizadas para a produção dos livros didáticos para que, de tal modo, seja determinado se os livros didáticos voltados para o ensino de língua alemã, como língua estrangeira, se utilizam dos preceitos da autonomia e poderiam, assim, vir a fomentá-la.
A pesquisa é constituída basicamente de duas partes: a fundamentação teórica e a análise dos livros didáticos. Na construção da fundamentação teórica, utilizou-se, neste trabalho, a pesquisa bibliográfica que, como explicita Antônio Gil (2002, p. 44), “é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos”. O escopo teórico foi construído com base na leitura e na reflexão crítica de textos acadêmicos escritos e publicados sobre o tema. Para esta pesquisa, foram lidos textos que abordavam, entre outros, temas como o ensino de línguas estrangeiras, posicionamentos e práticas de ensino, a autonomia do aluno, o livro didático e o Quadro Europeu Comum. Realizada a leitura, foi feita a seleção dos textos a serem utilizados como referência, assim como os termos e os conceitos a serem adotados como norteadores para a pesquisa.
A análise dos livros didáticos foi, por sua vez, dividida em duas partes: a análise isolada de cada livro didático e o contraste entre eles. No tocante à análise isolada de cada livro didático, empregou-se a pesquisa descritiva que, como introduz Martinho Rodrigues, refere-se a um:
estudo que apresenta informações, dados, inventários de elementos constitutivos ou contíguos ao objeto, dizendo o que ele é, do que se compõe, em que lugar está localizado no tempo e no espaço, revelando periodicidades, indicando possíveis regularidades ou irregularidades, mensurando, classificando segundo semelhanças e diferenças, situando-o conforme as circunstâncias. (RODRIGUES, 2007, p. 29)
Neste sentido, visualiza-se que a análise individual de cada livro tem os seguintes objetivos: verificar e delimitar as suas características, a sua composição, a sua divisão, a seleção e a apresentação do conteúdo, a disposição e elaboração dos exercícios e das atividades; além de analisar as possíveis regularidades e irregularidades deste com o Quadro Europeu Comum e com os estudos sobre a autonomia do aluno.
O contraste entre os livros didáticos será feito pautado na pesquisa analítica que é apresentada por Marinho Rodrigues (2007, p. 28) como referente “a um estudo minucioso, voltado para detalhes, para a busca de interelações do objeto de estudo com outros objetos a ele relacionados; ou das partes ou fatores internos do dito objeto”. O contraste terá como ponto de partida a análise descritiva realizada nos livros didáticos, sendo verificada a relação deste na estipulação de seu conteúdo, seleção de imagens, exercícios, entre outros, com o Quadro Europeu Comum e com a autonomia do aluno.
Verifica-se, assim, que se busca uma inter-relação entre os livros didáticos com objetos a eles relacionados, como o Quadro Europeu Comum, partindo da premissa de que os livros didáticos são elaborados seguindo suas delimitações e as da autonomia do aluno, foco desta pesquisa. Além disso, este trabalho também se utilizará da pesquisa analítica com o intuito de estabelecer as possíveis causas para a ocorrência da referida inter-relação. Ela permitirá a verificação de como, e se, os livros selecionados abordam a autonomia do aluno.
A dissertação é, assim, construída com base em elementos presentes em três tipos de pesquisas distintas, mas que, neste caso, são vistos como complementares: a pesquisa analítica, a pesquisa descritiva e a pesquisa bibliográfica.
2.2SELEÇÃO E ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS
Como explicitado anteriormente, a pesquisa tem como objeto de estudo livros didáticos voltados para o ensino de língua alemã como língua estrangeira. A língua alemã é uma língua europeia e, como tal, vincula-se ao Quadro Europeu Comum. Sendo assim, o primeiro critério para a seleção dos livros didáticos pautou-se no Quadro Europeu Comum, através da escolha pelo nível que seria analisado.
Dentre outras funções, o Quadro Europeu Comum serve para parametrizar o ensino das línguas europeias de modo que as habilidades e as competências em um nível iniciante na Itália sejam as mesmas das ensinadas em qualquer outra parte da Europa. Para tanto, o
Conselho da Europa, instituição responsável pela formulação do referido Quadro Europeu Comum, dividiu o ensino das línguas europeias em níveis de proficiência que evoluem do
nível iniciante ao autônomo4.
A escolha pelo nível é de suma relevância, não apenas no aspecto do conteúdo ou fluência esperada a ser adquirida, mas principalmente por serem os livros produzidos de acordo com o nível ao qual ele se refere. Para esta pesquisa, foi selecionado o nível iniciante, determinado pela sigla A1, pois se entende que este corresponde ao livro inicial de uma determinada franquia de livros didáticos onde, para a sua construção, foram previamente determinados quais as correntes e preceitos teóricos a serem adotados por todos os demais livros daquela franquia.
Outra delimitação para a escolha dos livros didáticos foi a seleção das editoras a serem analisadas e a quantidade de livros. Foi determinada a análise de quatro editoras alemãs distintas, sendo estas algumas das principais editoras do país, em termos de materiais didáticos voltados para o ensino de língua alemã como língua estrangeira. As editoras escolhidas foram: Cornelsen, Hueber, Klett e Langenscheidt. No intuito de analisar um livro, referente ao nível A1, de cada uma dessas editoras, foram selecionados os seguintes livros:
1) Editora Cornelsen: O livro Studio D A1, dos autores Hermann Von Funk,
Christina Kuhn e Silke Demme, publicado em 2005;
2) Editora Hueber: Os livros Schritte Plus 1 e Schritte Plus 2, que em conjunto
referem-se ao nível A1, dos autores Daniela Niebisch et. al., publicados em 2009;
3) Editora Klett: Passwort Deutsch 1, dos autores Dorothee Wolters e Jürgen
Leupold, publicado em 2008;
4) Editora Langenscheidt: O livro Berliner Platz 1, dos autores Theo Scherling, Lutz
Rohrmann e Christiane Lemcke, publicado em 2003.
Na dissertação serão analisados, como objetos principais, os livros do aluno e os livros de exercício. Porém, como meio de auxílio na pesquisa, compreensão do posicionamento e preceitos teóricos adotados pela editora, serão analisados, secundariamente, os livros do professor.
Como explicitado anteriormente, a análise dos livros didáticos se dará através da pesquisa analítica e da pesquisa descritiva, que utilizarão, como meio de parâmetro e
4 Frise-se que não será realizada, neste trabalho, a discussão sobre as nomenclaturas utilizadas pelo Quadro
Europeu Comum para se referir a cada nível de proficiência, mas apenas a contextualização dos níveis com a pesquisa. Ressalva esta feita, pois os termos utilizados podem ser, por alguns estudiosos, considerados inadequados, tendo como exemplo o nível C1 intitulado de Autonomia, no entanto, o aluno não precisa ser fluente na língua para ser considerado autônomo, por exemplo.
padronização da pesquisa, uma lista de perguntas que serão estabelecidas, tendo como objetivo a análise sobre a autonomia do aluno, o papel do aluno, o papel do professor e o papel do livro didático no desenvolvimento da autonomia do aluno.
CAPÍTULO 3 – O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: UM PANORAMA GERAL
3.1 A LÍNGUA E SUAS FACETAS
A língua está intimamente relacionada com a vida em sociedade e o seu uso é inerente ao ser humano. As relações humanas são pautadas, via de regra, no uso da língua em suas diversas formas para que, assim, possam ser estabelecidas delimitações, determinações, relações, etc., entre as pessoas e entre as diversas sociedades existentes. A língua é um reflexo direto das relações entre os seres humanos, estando esta sujeita às mudanças às alterações vivenciadas pelos homens.
O ensino de línguas é um nítido exemplo desta conexão entre a língua e os seres humanos, pois foi a partir do sentimento de necessidade da compreensão das demais sociedades que se deu início ao processo de ensino-aprendizagem das línguas estrangeiras. Com isso, a língua sofreu modificações na forma como era vista e utilizada.
Raymond Williams (1977, apud Kumaravadivelu, 2008 p.3) se utilizando dessa inter-relação, entre os seres humanos e a língua, estabeleceu que “uma definição de língua
sempre é, implícita ou explicita, uma definição dos seres humanos no mundo”5. Essa
perspectiva pode ser mais facilmente compreendida a partir do momento em que se pensa que é quase impossível visualizar as relações humanas sem a língua e/ou a língua sem as relações humanas, visto que são interdependentes, pois, sem a conexão entre si, aparentariam estar incompletas. Kumaravadivelu (2008, p.3) compartilha desse entendimento ao afirmar que “a língua permeia cada aspecto da experiência humana, e cria, assim como, reflete, imagens
desta experiência. É quase impossível imaginar a vida humana sem ela.”6
A compreensão de que a língua é inerente às relações humanas, e que estas têm como principal meio de propagação a língua, é de entendimento pacífico entre os teóricos linguistas, independente destes a compreenderem como um fenômeno natural do ser humano ou como
5 “A definition of language is always, implicity or explicity, a definition of human beings in the world.”
(Tradução do trecho acima e todas as demais traduções encontradas neste trabalho são de responsabilidade da autora).
6
“[…] language permeates every aspect of human experience, and creates as well as reflects images of that experience. It is almost impossible to imagine human life without it.”
fato social7. Contudo, a definição individual do termo “língua”, apesar de parecer simples e sutil, é difícil, além de ser propulsora de grandes discussões entre os teóricos.
Destarte, a dificuldade de conceituá-la encontra-se no fato de que a definição de língua se modifica de acordo com a perspectiva pela qual é analisada. Segundo Douglas Brown (2007), uma definição é uma afirmação que captura as principais características de um conceito, contudo, é preciso conceber que o ato de definir “requer escolhas sobre quais as
características de um objeto são merecedoras para serem retratadas”8 (BROWN, 2007, p.5).
Estas escolhas partem do conhecimento e compreensão que o sujeito tem sobre determinado objeto, evidenciando, desse modo, que, de acordo com determinado entendimento sobre o objeto, a definição será alterada e haverá uma nova construção epistemológica.
Percebe-se, desse modo, que para entender a língua não basta apenas compreender o seu conceito estabelecido em um dicionário ou definido por um teórico linguista, mesmo que este dicionário, por exemplo, se diga específico do campo da linguística. Isto ocorre porque a construção de uma definição de língua se pauta, por exemplo, na concepção de língua de um determinado período (situado em um determinado tempo e espaço), no entendimento que se tem sobre o ensino de língua e no posicionamento teórico adotado pelo sujeito construtor da definição. A definição, portanto, abarca apenas uma das diversas facetas que podem ser assumidas sobre a língua, mostrando apenas uma das múltiplas visões que se pode ter sobre esta.
Além disso, é necessário compreender que, como introduz Brown (2007, p.7), “o seu entendimento sobre os componentes da língua determina em uma larga extensão como você a ensinará.”9 O ensino de língua pauta-se nas escolhas feitas por uma determinada instituição, pelos professores, pelos alunos e pela sociedade de forma geral. Sendo assim, o ensino de língua materna ou estrangeira reflete a forma como estes a compreendem e pretendem utilizá-la. Sua conceituação não é una, posto que existem variados estudos sobre os quais são os constituintes da língua e no que ela se pauta. Kumaravadivelu (2008) nos apresenta em seu trabalho Understanding Language Teaching – From Method to Postmethod, três dos
7 Kanavillil Rajagopalan (2008) apresenta que a língua pode ser compreendida de duas formas pelos teóricos
linguistas: 1) a língua como um fenômeno natural e 2) a língua como fato social. Aqueles que estabelecem que a língua é um fenômeno natural concebem que a língua é um produto natural e por isso os homens a utilizam sem se pautar no exercício de sua livre e espontânea vontade, a língua é utilizada quase que de forma imposta, pois é natural do ser humano. De forma contrária, postulam os teóricos que visualizam a língua como um fato social; para estes, a língua é um produto de ações de seres humanos organizados em comunidades etc. Independente do posicionamento adotado, nota-se que a relação da língua com os seres humanos é vital.
8
“[…] it requires choices about which facets of something are worthy of being included”
principais conceitos teóricos construídos ao longo dos estudos sobre a língua: 1) língua como sistema, 2) língua como discurso e 3) língua como ideologia.
Compreender a língua como sistema refere-se ao entendimento de que a língua é uma construção de diversos componentes estruturais. Para compreender e utilizá-la de acordo com este conceito, é necessária a identificação e a correta utilização dos diversos componentes estruturais. É enfatizado por Kumaravadivelu (2008) que:
Todos sabemos que a linguagem humana é um instrumento bem organizado e moldado. Isto significa que todos os componentes básicos da língua trabalham em conjunto de uma forma coerente e sistemática. Eles certamente não são uma coleção ao acaso de unidades desconexas. De uma perspectiva, um estudo sobre a língua é basicamente um estudo sobre seus sistemas e subsistemas. Ao tratar língua como sistema, estamos meramente concebendo que cada unidade da língua, de um único som à uma palavra complexa à um longo texto – falado ou escrito – possui uma natureza peculiar, e que cada um é, de um modo principado, delimitado por e dependente de suas unidades co-ocorrentes10. (KUMARAVADIVELU, 2008, p. 4) O uso da língua, seja em sua forma escrita ou falada, significa, desse modo, a junção concomitante de diversos elementos que possuem suas regras e características específicas que devem ser observadas para que possibilitem o uso correto e compreensível destes em conjunto. Um ensino de língua, pautado na visão desta como sistema, configura-se, assim, na apresentação e assimilação de que a língua consiste nos subsistemas fonológicos, semânticos e sintáticos. Os alunos terão um ensino-aprendizagem que os instruirá de modo a explicitar que a comunicação advém da junção desses subsistemas, observando as regras de conexão. Nesta compreensão de língua, busca-se, de forma sucinta, o desenvolvimento da competência gramatical do aprendiz.
Diferente é o ensino-aprendizagem pautado na ideia de língua como discurso. Nesse conceito, a língua é vista como veículo para comunicação e, por isso, os teóricos dessa corrente pensam ser necessário ir além da noção de língua como sistema (KUMARAVADIVELU, 2008, p. 7). Esses teóricos vislumbram que a língua é mais do que a mera junção de seus subsistemas, mas, principalmente, que é um conjunto de significados a disposição do usuário em contextos sociais; a língua é vista, aqui, em sua função social e não como algo interno, apenas do aprendiz (HALLIDAY, 1973 apud KUMARAVADIVELU, 2008, p. 8).
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“We all know that a human language is a well-organized and well-crafted instrument. That is to say, all the basic components of a language work in tandem in a coherent and systematic manner. They are certainly not a random collection of disparate units. From one perspective, a study of language is basically a study of its systems and subsystems. By treating language as system, we are merely acknowledging that each unit of language, from a single sound to a complex word to a large text – spoken or written – has a character of its own, and each is, in some principled way, delimited by dependent upon its co-occurring units.”
O ensino de línguas, nessa perspectiva, pauta-se no fato de que os alunos precisam ser capazes de se comunicar, de passar uma informação aos ouvintes e de compreender as informações que lhes serão passadas, ao invés de terem um estudo resumido do aprendizado baseado nas regras dos componentes estruturais da língua. Esse posicionamento será fixado posteriormente por Celce-Murcia e Olshtain (2000) ao afirmarem que:
A comunicação humana realiza variados objetivos no âmbito pessoal e no social. Em nossas interações diárias, nós comunicamos informação, ideias, crenças, emoções e atitudes, construímos e mantemos as nossas posições dentro de vários contextos sociais, empregando formas apropriadas da linguagem, executando atividades de fala que garantam a solidariedade, a harmonia e a cooperação ou para expressar desacordo ou descontentamento quando necessário11. (CELCE-MURCIA; OLSHTAIN, 2000, p. 3)
Demonstra-se, assim, que, para os defensores da língua como discurso, esta se pauta nas concepções de contexto, ou seja, na conjuntura social em que o usuário e a comunicação estão inseridos. Esse entendimento se opõe ao conceito de língua unicamente como sistema, aquele que vislumbrava a língua apenas como um conjunto de regras, não se interessando pelo uso contextualizado desses elementos. Contudo, é necessário pontuar que, apesar de analisar a língua em seu uso contextualizado, os teóricos da língua não se preocuparam, em geral, nas implicações culturais, políticas, econômicas, ideológicas, entre outras, que esta possui.
A compreensão de língua como ideologia, em adição às outras, ultrapassa a delimitação da língua como características sistêmicas ou discursivas, visto que coloca a língua como forma para a fomentação de poder e dominação, possibilitando assim a visualização dos aspectos culturais, sociais e econômicos de seus falantes. Um ensino-aprendizado de línguas estrangeiras norteado pela visão de língua como ideologia busca criar em seus alunos a indagação e reflexão sobre a língua que estão aprendendo, não apenas em termos estruturais ou de contextualização, mas também nas inferências e peculiaridades sociais, culturais, ideológicas, etc., que eles podem obter através do processo de comunição.
A análise, mesmo que sucinta, dessas três correntes teóricas, sobre o conceito de língua, possibilita a percepção de que, apesar de ser um termo mundialmente conhecido e de uso diário dos linguistas, a definição de língua ainda é inexata e, provavelmente, assim permanecerá. Como mencionado, a língua e as relações humanas são interdependentes e, por isso, cada nova experiência vivenciada pelos seres humanos terá consequência direta no modo
11
“Human communication fulfills many different goals at the personal and social levels. We communicate information, ideas, beliefs, emotions, and attitudes to one another in our daily interactions, and we construct and maintain our positions within various social contexts by employing appropriate language forms and performing speech activities to ensure solidarity, harmony, and cooperation – or to express disagreement or displeasure, when called for.”
como a língua será visualizada e compreendida, assim como terá implicações explícitas no modo como o ensino de língua será moldado.
3.2 O ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: UMA ANÁLISE HISTÓRICA
Os estudos sobre a linguagem norteiam-se, basicamente, até o século XIX, em duas posturas distintas, mas não excludentes, como apresenta BORGES NETO (2004): o estudo da linguagem de forma nocional ou de modo filológico. Explicita o autor que:
A opção nocional ocupa-se da linguagem a partir das relações som/sentido. Possui fundamentação lógico-filosófica e concebe a língua como representação (do mundo ou do pensamento). Concentra sua atenção na função representativa universal da linguagem e nos elementos que a tornam possível. Em consequência, ignora todo e qualquer tipo de variação linguística, seja no tempo, seja no espaço. [...]
A opção filológica já não ignora a variação linguística, mas a concebe em função de uma perspectiva normativo-prescritiva, à luz da qual toda variação é desvio. Pretende preservar formas de línguas tidas por “clássicas” e, para isso, dedica-se à descrição detalhada dessas formas. Como o acesso a essas línguas “clássicas” se dá basicamente por intermédio do texto escrito, não é de se admirar que a opção filológica (e daí a sua denominação) privilegie as formas escritas em detrimento da fala. (BORGES NETO, 2004, p. 45)
Na perspectiva nocional, busca-se o “estabelecimento das relações lógicas que se dão entre as partes das expressões e o pensamento” (BORGES NETO, 2004, p. 48). Esta concepção foi adotada, por exemplo, por filósofos como Platão e Aristóteles, que viam na linguagem uma forma de fazer filosofia. Por sua vez, os filológos objetivavam “a crítica literária, a retórica ou a preservação de formas “clássicas” de linguagem” (BORGES NETO, 2004, p. 48). Posicionamento este adotado, principalmente, pelos gramáticos entre os séculos V ao XVI.
Como discutido anteriormente, existe uma grande influência na forma como a linguagem é vista e estudada e o modo como é realizado o ensino das línguas estrangeiras. A linguagem, no período inicial, era compreendida como meio de “fazer filosofia ou para fazer critica literária” (BORGES NETO, 2004, p. 50). Esse entendimento foi levado para o ensino de línguas estrangeiras, tendo inicialmente como objeto as intituladas línguas clássicas (o grego e o latim). O ensino de línguas, sendo assim, era concebido apenas para a postulação de posicionamentos filosóficos ou para a compreensão da forma culta dessas línguas que possibilitava o acesso aos textos literários.
Nessa época, o ensino de línguas era pautado pela tradução, sendo, portanto, a principal fonte da língua alvo, os textos literários e, em menor escala, a leitura destes textos em voz alta, esta última utilizada apenas como exemplo para estudo, não como prática oral para os aprendizes. Compreendia-se, naquele tempo, que o ensino das línguas clássicas auxiliaria no desenvolvimento do intelecto dos aprendizes e os ajudaria na aquisição de outras habilidades acadêmicas.
Essa postura foi mantida com a inserção, no século XVIII, das línguas modernas nos currículos das escolas europeias. O foco do ensino de língua estrangeira continuava sendo a habilidade da leitura e da compreensão textual, além do ensino pautado na forma escrita da língua e na tradução de textos e frases escritos na língua alvo. Frise-se que, nesse período, não se vislumbrava, via de regra, a fala como habilidade a ser desenvolvida nos alunos, como apresentam Richards e Rodgers (2001):
Falar a língua estrangeira não era o objetivo, e a prática oral era limitada à leitura em voz alta, pelos alunos, das frases que eles traduziram. Essas frases eram construídas para ilustrar o sistema gramatical da língua e, consequentemente, não tinham nenhuma relação com a língua da comunicação real12. (RICHARDS e RODGERS, 2001, p.2)
Esse modelo de ensino das línguas estrangeiras adentrou o século XIX, onde, neste momento, já tinha sido assimilado como o meio padrão de se ensinar línguas. A prática oral foi reduzida para um mínimo e foi dada ainda mais ênfase na tradução e nas regras gramaticais.
Referente aos livros didáticos, a língua estrangeira foi delimitada como um conjunto de codificações de regras morfológicas e sintáticas, e estes traziam basicamente as regras gramaticais explícitas e demonstradas para serem memorizadas pelos alunos. Essa abordagem assumida perante o ensino de línguas estrangeiras foi denominada de Método Gramatical e, praticamente, dominou o ensino de línguas estrangeiras na Europa no período de 1840 a 1940. Esse posicionamento mantinha como objetivos centrais aqueles estipulados no ensino das línguas clássicas:
“[...] este método foi utilizado com o propósito de ajudar os alunos a lerem e apreciarem a literatura estrangeira. […] Pensava-se que o aprendizado da língua estrangeira ajudaria os alunos a crescerem intelectualmente e que seu aprendizado seria benéfico de qualquer maneira, pois, provavelmente, os alunos nunca utilizariam a língua alvo.13 (LARSEN-FREEMAN, 2003, p. 11)
12 “Speaking the foreign language was not the goal, and oral practice was limited to students reading aloud the
sentences they had translated. These sentences were constructed to illustrate the grammatical system of the language and consequently bore no relation to the language of real communication.”
13
“[…]this method was used for the purpose of helping students read and appreciate foreign language literature.[…] Finally, it was thought that foreign language learning would help students grow intellectually; it
