ISSN 2176-1396
COMUNICAÇÃO SOBRE APRENDIZAGEM ATIVA, NA PERCEPÇÃO
DO PROFESSOR
Marcos José Zablonsky1 - PUCPR Eixo – Didática Agência Financiadora: FINEP Resumo
A presente comunicação, expõe uma vivência desenvolvida a partir da metodologia de ensino híbrido, que utilizou de recursos metodológicos como sala invertida e atividades por times, no curso Relações Públicas e Publicidade e Propaganda da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, nas aulas da disciplina Teorias da Comunicação, com estudantes jovens adultos. O objetivo da experiência foi a construção do conhecimento realizada pelos estudantes em sala de aula, dentro de um ambiente que proporcionava uma aprendizagem significativa, afim de responder o seguinte problema: A aplicação de metodologias ativas, híbridas e o uso das TICs no contexto da sala invertida e atividades por times modificou o processo de aprendizagem dos estudantes? Dessa forma, o plano de ensino da disciplina foi construído para aplicar os temas de estudo de maneira hibridizada, com parte da aula expositiva, atividades práticas e aplicação de metodologias ativas. A diferença nesse caso é que os estudantes foram desafiados a buscar previamente informações sobre os temas, articular entre os pares as ideias e coletas de dados, para poder em sala explorar sua criatividade e desenvolver conteúdos em times. Essa experiência didática, teve por embasamento teórico a Teoria do ensino híbrido, das metodologias ativas e aprendizagem por equipes, proposta por Eric Mazur, Jonathan Bergmann, Aaron Sams, Lilian Bacich, Adolfo Tanzi Neto, Fernando de Mello Trevisani eValdes Roberto Bollela. A partir dos registros da sala aula do professor, foram obtidos os dados para a pesquisa. Os resultados foram analisados junto da base teórica e apresentaram dados reais de uma aprendizagem significativa, por meio da prática da sala de aula invertida. Considera-se então que a prática dessas metodologias, deve dirigir os estudantes para melhor compreensão dos temas abordados em sala, reflexão e conexão entre a teoria e a pratica, além da validação de seus conhecimentos.
Palavras-chave: Normas de publicação. Anais de eventos. Publicação.
1 Doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Professor titular da Escola de Comunicação e Artes da Pontifícia Universidade Católica do Paraná. E-mail: marcos.zablonsky@pucpr.br.
Introdução
Em uma época em que o Brasil passa por turbulências políticas, econômicas e sociais com mudanças estruturais na área da legislação trabalhista, previdenciária e particularmente na área da educação e da sustentabilidade de políticas sociais, cabe compreender que o cenário que vivemos e se avizinha é de grande complexidade e vai exigir da sociedade um comportamento critico, reflexivo e de mudança de postura e comprometimento perante todo o estado das coisas. O sistema educacional brasileiro passa por mudanças significativas e o mercado vem exigindo um profissional mais complexo que atue de forma mais abrangente, tornando-se vital que os profissionais da educação revejam conceitos, abordem novas posturas e revisitem as práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula.
A formação docente é um processo em elaboração contínua que se realiza com base nas condições presentes no cotidiano escolar e social. Dessa forma, na sua prática pedagógica, o professor precisa analisar criticamente sua atuação, numa atitude constante de ação – reflexão – ação, conforme as exigências do mundo contemporâneo e do trabalho educativo, buscando a comprometer-se, enquanto educador, com a busca permanente de seu desenvolvimento pessoal e profissional.
Em razão disso, entendo que a ação educativa do professor se desenvolve num processo que vai adquirindo forma no dia a dia da sala de aula, mediante um trabalho ora coletivo, ora específico, em interação com seus alunos, a fim de transformar o espaço escolar em um espaço de aprendizagem que tenha sentido para os envolvidos nesse processo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais reforçam, ainda, que o professor que aspira a uma prática curiosa e investigativa, por parte de seus alunos, deve priorizar atividades que exijam essa postura e não a passividade. Deve valorizar o processo e a qualidade e não apenas a rapidez na realização, além de não se contentar com respostas/condutas padronizadas de seus alunos, almejando, pois, por estratégias criativas e originais. Segundo Imbernón (2009), o modo de ensinar é tão importante quanto o que se pretende ensinar, já que dinamizar uma sala de aula não quer dizer fazer tudo diferente todos os dias, mas ser diferente, estar diferente, pensar diferente, olhar diferente para os alunos e para suas necessidades. Além disso, mantendo aspectos como formalidade, disciplina, organização e regras, teremos elementos que, na medida certa, tornam-se essenciais para o bom desenvolvimento das atividades e dos alunos. Estas premissas de educação parecem estar presentes na preocupação com a formação docente empreendida na PUC desde 2015.
Entre 2015 e 2016 a Pontifícia Universidade Católica do Paraná organizou o evento Devising 21 para apresentar as técnica e métodos da Aprendizagem Ativa com professores e profissionais de renome das Universidades de Harvard, Universidade de Montreal, Universidade de Brasília e de outras Instituições. Foram convidados todos os professores da PUCPR para participarem das palestras e oficinas. No final de 2016, professores foram convidados para participar do Edital do Finep para aplicação de aprendizagem ativas em suas disciplinas. Os professores submeteram seus projetos individuais e um grupo de 60 professores foram selecionados para executar as suas práticas em sala de aula em disciplinas previamente selecionadas no ano de 2017. Os planos de ensino foram reelaborados e ajustados dentro da perspectiva do uso da aprendizagem ativa e dos vários cursos preparatórios e treinamentos desenvolvidos pela equipe do CREARE da PUCPR ao longo do ano de 2016.
O Ensino híbrido e a teoria da sala de aula invertida com aprendizagem baseada em times
Híbrido, etimologicamente, significa misturado, mesclado. Uma educação hibridizada consiste na combinação de vários espaços, tempos, atividades, metodologias e públicos. É possível ensinar e aprender de inúmeras formas, por isso essa mistura precisa ser planejada não apenas de forma institucional, mas também com processos abertos e informais.
Híbrido também pode ser um currículo mais flexível, que planeje o que é básico e fundamental para todos e que permita, ao mesmo tempo, caminhos personalizados para atender ás necessidades de cada aluno. Híbrido também é a articulação de processos de ensino e aprendizagem mais formais com aquelas informais, de educação aberta e em rede. Implica misturar e integrar áreas, profissionais e alunos diferentes, em espaços e tempos distintos. (MORAN, 2015, p. 27)
O conceito de sala de aula invertida, consiste basicamente em fazer o que geralmente se faz em sala, em casa, e o que se faz em casa, em sala. As pesquisas de conteúdo e informações são trazidas pelos estudantes para a sala de aula e em conjunto constroem as atividades. O tema é passado previamente pelo professor para que seja estudado em casa, dessa forma os estudantes podem pesquisar com uma base, mas é incentivado que busquem mais profundamente.
Nitidamente, a aula gira em torno do aluno, não do professor. Os estudantes têm o compromisso de assistir aos vídeos e fazer perguntas adequadas. O professor está presente unicamente para prover o feedback especializado. Também compete aos alunos a realização e apresentação dos trabalhos escolares. Como também se oferece um guia de soluções, os alunos são motivados a aprender, em vez de apenas realizar os trabalhos pela memória. Além disso, os alunos devem recorrer ao professor sempre
que precisarem de ajuda para a compreensão dos conceitos. O papel do professor na sala de aula é o de amparar os alunos, não o de transmitir informação (BERGMANN e SAMS. 2017, p. 14)
A aprendizagem baseada em equipes consiste em uma estratégia institucional, desenvolvida por Larry Michaelsen, direcionada a grandes grupos de estudantes do curso de administração em 1970. Propõe que os estudantes venham preparados previamente para o assunto e que os trabalhos sejam feitos de forma colaborativas em equipes de 5 a 7 indivíduos. A TBL (Team-based learning), tem como base o construtivismo, em que o professor se torna
apenas um mediador e proporciona um ambiente sem autoritarismo e livre de privilégios.
Outra importante característica do construtivismo é a aprendizagem baseada no diálogo e na interação entre os alunos, o que contempla as habilidades de comunicação e trabalho colaborativo em equipes, que será necessária ao futuro profissional e responde às diretrizes curriculares nacionais brasileiras. (BOLLELA. 2014, p. 294)
O conceito da disciplina Teorias da comunicação
A disciplina estuda os meios de comunicação no contexto social e sua relação com os receptores. Analisar os processos de significação dos meios, estratégias de narração e lógicas de produção de conteúdo e signos, é uma competência esperada dos alunos. Ao final, são realizadas avaliações e eficácia dos meios e processos de comunicação junto ao público alvo, justificando a seleção de estratégia de comunicação.
Outra competência a ser desenvolvida pelos estudantes, é a capacidade de justificar a escolha de estratégias de comunicação nas mídias de massa por meio dos modelos e teorias aplicados aos meios de comunicação, identificando sua influência na indústria cultural ao longo do tempo. Também, serem capazes de avaliar a eficácia do processo de comunicação utilizando como critério a audiência, a perenidade e o prestígio dos patrocinadores
A disciplina que selecionei e apliquei as metodologias ativas foi a Teoria da Comunicação nos cursos de Relações Públicas com 32 alunos e Publicidade e Propaganda com 47 alunos respectivamente. Essa disciplina é ministrada nos primeiros anos e tem como objetivo dar base teórica e fundamentos técnicos para as outras disciplinas no âmbito do estudo das comunicações e seus processos comunicacionais.
Ao longo dos anos oferecer esta disciplina tem sido um desafio, pois os estudantes têm uma percepção de que a disciplina está focada exclusivamente na teoria.
Dessa forma, o problema que se apresenta é, na percepção do professor, como as metodologias aplicadas na universidade, que visam transformar a realidade atual do ensino nas graduações, com a aplicação de metodologias ativas, híbridas e o uso das TICs no contexto da sala invertida e atividades por times, atuam no processo de aprendizagem e aquisição de competências do estudante? No desenvolvimento do plano de ensino, na seleção dos temas, objetivos de aprendizagem e nas seleções de atividades e categorias de aprendizagem ativas, fui vislumbrando o perfil das turmas, características dos alunos e o curso que escolheram, carga horária, experiências anteriores com outras disciplinas e conteúdos com ênfase mais necessárias para cada curso.
Uma preocupação inicial e uma certa ansiedade e incertezas pairavam sobre a minha cabeça e muitas dúvidas em relação a quais metodologias ativas me sentiria confortável e seguro para aplicar. Ao participar das oficinas, conversas com outros professores selecionados para aplicar as metodologias ativas e professores do CREARE, fui consolidando, quais as práticas pedagógicas me sentiria mais preparado e que confiava para responder aos interesses do curso e dos alunos em relação ao aprendizado e busca pelo conhecimento.
Quero deixar claro que o trabalho de consolidar mentalmente a escolha da metodologia ativa e construir o plano de ensino e selecionar o material, textos, livros, leituras, processos e sistemática de cada aula foi desgastante e preocupante. Conhecia o meu histórico de resultados e as modalidades de avaliação e como mensurava o sucesso ou fracasso do aluno e da minha atividade como professor na disciplina ao longo do ano letivo. Agora me via num novo cenário e determinado a aplicar as metodologias ativas sem um parâmetro ou métricas claras. A zona de conforto me chamava sistematicamente para uma conversa ao pé do ouvido.
O início do ano letivo chegou e estava na hora de apresentar aos alunos das turmas escolhidas a aprendizagem ativa. Respirei e lá fui eu com meu plano de ensino, minhas anotações e meus livros de base - gosto de andar com livros na mão e gosto de livro base da
disciplina. Gosto muito de tirar fotos do cotidiano e do meu dia-a-dia na universidade, selfs com turma de alunos é a minha marca registrada e posto no facebook marcando os alunos e as atividades que desenvolvemos. Ao apresentar o plano de ensino, explicar detalhadamente o conceito de aprendizagem ativa, indicar links para aumentar a compreensão do termo e do que iriamos vivenciar, dei ênfase que a turma deles tinha sido escolhida por mim, e pela universidade, para ter um contato efetivo e sistemático com a aprendizagem ativa e que necessitava registrar semanalmente os encontros com imagens e contava muito com o coração aberto para as novidades e feedbacks. No início estranhavam o momento que tirava as fotos e depois passaram a agir naturalmente e até contribuíram tirando fotos com o meu celular para incluir-me nos registros do processo de aprendizagem.
No primeiro dia solicitei que os alunos montassem grupos de quatro a cinco membros, expliquei que os grupos iriam do primeiro ao último dia de aula juntos, que a metodologia ativa exigia essa prática em equipe e que de alguma forma a vida profissional é feita dessa realidade. Os alunos que ficaram sem grupo foram acolhidos por algum grupo sem interferência do professor. O critério principal que apresentei para todos os alunos era de que buscassem a diversidade de ideias e que os membros não deveriam ter feito mais de um trabalho em conjunto em outras disciplinas.
A primeira movimentação em sala foi muito interessante, pois os alunos mudaram de um lado para o outro, da frente para os fundos e dos fundos para a frente na sala e, quando sentaram em grupo, percebi uma grande movimentação entre eles e, particularmente, o cuidado que tiveram em seguir as minhas orientações e critérios. Havia uma grande diversidade nos grupos e os alunos buscaram conhecer novas pessoas e olhares. Perguntei se havia muita afinidade ou panelinha no grupo e todos foram unanimes em afirmar que havia uma grande diversidade entre os membros do grupo.
Sou um professor que gosto da aula expositiva, da prática da reflexão, da participação dos alunos durante a exposição e, a metodologia ativa estava me colocando em situações de desafios e de grande complexidade. Ver os alunos escolhendo os membros para montar as equipes e torcendo para um equilíbrio entre as equipes, me vi estimulando os alunos a conquistarem seus espaços e acolherem outros de pouca convivência.
Em seguida pedi que cada aluno falasse um pouco do que cada um tem de bom, suas qualidades, preocupações, escolhas para seus colegas do grupo. A partir dessa sistemática de apresentação, pedi que cada grupo escolhesse um nome para a equipe e justificasse a escolha.
Senti naquele dia, um misto de esperança, desconfiança, insegurança e expectativa entre o professor e alunos. Percebi que explicar a sistemática e a metodologia da aprendizagem ativa e o que tenho como objetivo em cada aula iria ajudar durante o processo. Visto isso, em todas as aulas retomo o tema anterior e refresco os principais conceitos apresentados e peço para que algum grupo se posicione sobre o que foi apresentado, discutido ou se ficou alguma dúvida. Nesse momento outro grupo reforça ou tira dúvida dos conceitos apresentados. Se ficou alguma contradição ou percebo que o tema precisa ser retomado, resgato e dou um reforço. Em seguida dou sequência ao plano de ensino com as práticas definidas. Ao escolher as atividades da aprendizagem ativa, busquei aquelas de maior aproximação com interação, colaboração, debates e habilidades metacognitivas.
A escolha das “Atividades em Times”, tem como objetivo a discussão/interação, colaboração e ajuda mútua e aplicação prática do conhecimento e elementos da competência da disciplina. Outra atividade foi “Pense – una – compartilhe”, que busca compartilhar, escutar e criar. Aqui o aluno escuta uma aula expositiva de 20 minutos, é provocado com perguntas e reflexões e passa a refletir sobre a questão apresentada, conteúdo recebido e mais suas leituras anteriores. Compartilha essa abordagem com seus colegas de grupo e o grupo elabora um consenso ou posicionamento a respeito. São estimulados pelo professor a expor as suas ideias e posicionamento e a articulação entre todos os grupos são contempladas. Cabe ao professor fazer a mediação e estimular a exposição de todos os grupos. No final é feito um fechamento das ideias e conceitos apresentados durante a aula expositiva com as ideias e posicionamentos de todos os grupos. Esse fechamento permite fazer os ajustes dos conceitos aprendidos, novas anotações por parte dos alunos e construção coletiva de conhecimentos e ideias.
Uma observação importante foi que durante as exposições de cada grupo nenhum grupo interferia ou fazia conversa paralelas que pudesse criar ruído durante a fala do outro. O professor mediava a vez de cada grupo e eventualmente estimulava o grupo que menos tinha se posicionado a dar a sua contribuição. Perceberam que não podiam vir apenas com “concordamos”, “pensamos a mesma coisa”, “discordamos”, tinham sempre que dar a sua contribuição e embasar essa contribuição ou contraditório.
No final da aula, após a chamada, pedia para o grupo que menos participou e que teve que ter a minha intervenção, para aguardar o meu feedback. Alertava sobre a falta de compromisso ou distração do grupo, pedia para conversarem e buscassem um maior compromisso na próxima aula. Com isso evitava a falta de participação nas próximas aulas e
dava sinais que estava acompanhando o desenrolar do grupo durante a aula. Para os outros grupos era uma forma de perceber que o professor estava atento ao ritmo das aulas e da troca de conhecimento. Percebi claramente que os alunos vislumbraram que se algum grupo não participava ou não contribuía de forma significativa, o grupo estava prejudicando a todos, pois não traziam o conhecimento compartilhado e colaborativo.
Outro fato interessante e alvissareiro foi quando os alunos passavam por mim ao final da aula e faziam um comentário sobre o conteúdo e a forma como foi desenvolvida a aula: “Estamos gostando muito da aprendizagem ativa”, “ a aula está muito dinâmica”, “ quem diria que eu ia gostar de teoria da comunicação”, “ a forma como está ensinando é completamente diferente de como estudei com você no ano passado, quando reprovei”. Importante ressaltar que aluno não elogia por medo de sofrer crítica dos colegas ou ser rotulado de “puxa saco de professor”. As aulas terminavam as 11:10 e cheguei a ter que pedir mais de uma vez para saírem da sala pois já passavam das 11:20 e tinha outro compromisso.
Alunos que ficavam distraídos durante a aula manuseando o celular ou conversando, eram advertidos pelos próprios colegas e cobrados dentro do grupo para serem mais efetivos. Nas primeiras aulas um grupo fez um trabalho muito displicente e de baixa qualidade gráfica e de informação. Uma das alunas se sentiu muito desconfortável com o resultado e durante a apresentação protestou de forma silenciosa deixando transparecer com o seu rosto fechado e o corpo ereto e mãos abaixadas a sua contrariedade com o resultado. No final da aula veio até mim e queixou-se sobre a falta de compromisso do grupo e sua baixa participação. Sugeri que tivesse uma conversa com o grupo e buscasse agir com liderança dentro da equipe. Paralelamente chamei a atenção de forma separada de um membro sobre o seu compromisso com o grupo e pedi que mudasse o seu comportamento. Hoje a equipe está muito mais produtiva e os resultados melhoraram bastante.
A atividade de “debates regulamentados” é organizada com a escolha de um tema de grande complexidade e com a colocação de questões provocativas, tendo como pano de fundo a teoria da comunicação que dá sustentação ao debate. A ideia foi criar um cenário tendo a realidade política e econômica brasileira e instrumentalizada pelos alunos com o uso das mídias de massa e mídias sociais como agentes provocadores de posicionamentos e reflexões. Eles podem pesquisar os conteúdos e as abordagens e dados pelo smartphone e notebook. Como os alunos precisam construir um consenso no grupo a discussão são acaloradas e exigem mediação, escuta, tolerância e abordagem argumentativa entre eles.
Quando não ocorre o consenso a equipe declara que tem dois posicionamentos e apresenta, e a sala discute sobre os posicionamentos divergentes. Essas divergências entre os membros do grupo é salutar e exige um bom comportamento dos membros para aceitar o contraditório. Entretanto, nem sempre isso é possível e o desgaste entre os membros vai se acentuando e exigindo do professor uma intervenção na busca da motivação, novos olhares e estímulos. Quanto mais complexo for o tema mais cuidado deve ter o professor na mediação entre os membros dos grupos e os próprios grupos.
As atividades de “mapas conceitual” ou “cartazes” foram uma boa estratégia para fixar conceitos e conhecimentos com os alunos e grupos. A compreensão de modelos e teorias da comunicação, com discussão e depois um trabalho de construção física das ideias e conceitos apresentados, cria uma reflexão significativa e exige do grupo uma elaboração de um fluxo, imagem, signos e símbolos que representem o conhecimento adquirido e apresentado durante a aula O interessante é observar a qualidade de cada membro na construção desse material.: O que sabe desenhar, o que sabe escrever com letras grandes e legível, o que pesquisa no
smartphone, nas anotações do caderno e nos livros, o que ajuda a anotar as ideias e concilia as
abordagens e, no final entregam juntos e orgulhosos o seu conhecimento. Quando essa sinergia não ocorre em determinados grupos, percebe-se uma certa vergonha e desinteresse ou desculpas.
As apresentações dos cartazes ou mapas conceituais foram momentos de orgulho de alguns grupos que percebem a qualidade dos trabalhos e pesquisa que fizeram para chegar ao bom termo. Os grupos escolhidos para perguntar e fazer críticas ao trabalho dos colegas percebem a importância da sua função e procuram ajudar na formulação de ideias e questionamentos para o grupo que está sendo avaliado. O receio inicial que tiveram quando tomaram conhecimento que deveriam avaliar os colegas ou outro grupo, se dissipou quando perceberam que o objetivo principal estava em colaborar no sentido de dar mais consistência e complementariedade a abordagem proposta. Com isso, os outros trabalhos foram ficando mais significativos com pesquisas mais aprofundadas e a elaboração dos cartazes mais trabalhados, complexos e simbólicos.
Nessa pratica da metodologia ativa, aprendi que preciso ser mais detalhista nos objetivos que proponho para cada aula e trabalho. Sentar com os grupos e explorar ao máximo o tempo com eles, também precisa ser valorizado, para que o contato seja o mais produtivo e colaborativo. A dimensão da avaliação é complexa e exige critérios bem claros para que os
alunos compreendam aonde quero chegar com aquele trabalho ou aula apresentada. Eles constroem juntos o conhecimento quando tem clareza do caminho e objetivos que estamos buscando.
Em alguns momentos não fui muito claro na metodologia e nos objetivos e isso criou um ambiente de displicência na produção dos materiais e desinteresse pela aula/conteúdo. Passei a me perguntar porque a aula anterior teve um resultado significativo e um interesse positivo e, hoje não foi satisfatório. Essas indagações são importantes e exigem um despojamento para perceber onde está a falha no processo e como posso mudar para resgatar a metodologia adotada. Passei a colocar no quadro o objetivo da aula, o que desejava que acontecesse e como iria fazer todo o processo.
A experiência da avaliação nas metodologias ativas é uma grande preocupação dos alunos e professores. A sistemática de avaliação em atividades em times exige uma participação ativa de todos os membros e de forma colaborativa em vários momentos. As aulas onde os alunos participam com atividades que exigem a produção de conhecimento com entrega de algum material, exige do professor um feedback e uma avaliação que vai compor a nota final. No primeiro bimestre de 2017 os alunos desenvolveram três atividades avaliativas parciais em grupo em sala. A avaliação com maior peso, teve a sua data indicada no plano de ensino e reforçada com o aviso pelo professor em sala. Inicialmente tinha clareza que a avaliação deveria ser individual, mas ao elaborar a avaliação percebi que deveria buscar inovar, considerando que estava atuando com metodologia de atividades em times e que os resultados estavam sendo satisfatórios na sala de aula. Optei então em elaborar questões que exigiria dos alunos uma reflexão e troca de conhecimentos. Elaborei cinco questões abertas sobre os temas/teorias que foram abordados durante as aulas, que mais tinham levantados dúvidas e contradições e de maior relevância para a profissão.
Na turma de publicidade e propaganda cheguei para aplicar a prova e encontrei todos sentados em fileiras na sala de aula convencional. A minha surpresa foi ver que no quadro negro estava todo escrito em pequenas frações com várias letras, diagramas, fluxos, desenhos, legendas, figuras e imagens, o conteúdo das aulas e compreensão das teorias e modelos. Uma resenha completa de todas as aulas escrita de forma coletiva. Fotografei o quadro e perguntei quem tinha pensado nisso: vários se manifestaram e parabenizei pela iniciativa coletiva. Convidei a todos então, para irem para a sala de aula de aprendizagem ativa que tem um formato inovador com mesas redondas, cadeiras com rodas e dois quadros brancos e dois projetores.
Perceberam que a prova não seria individual e expliquei quando todos estavam acomodados nas mesas com as suas respectivas equipes, o formato da prova e o cuidado que deveriam ter na elaboração das respostas. Nesse momento deveriam procurar trazer o máximo de informação nas questões e buscar um consenso nas respostas quando fosse possível. A elaboração das questões exigiu um bom tempo de reflexão e cuidado para não cair nas respostas decorebas e sim, que procurasse estimular a reflexão, a associação da teoria com a pratica profissional e articulação com o pensamento crítico.
Tive dois resultados distintos nas turmas. Na turma de publicidade o embasamento teórico e as reflexões sobre as questões apresentadas tiveram um resultado mais significativo e complementar. As respostas foram bem embasadas e tiveram articulações com várias áreas do conhecimento e principalmente, com o contexto social e econômico e a atividade profissional. A avaliação foi mais uniforme e nas questões onde algum grupo não foi consistente e articulado, na hora do feedback com o grupo, compreenderam a minha avaliação, critério e justificativa.
Na turma do curso de Relações Públicas ao avaliar as provas seguindo a mesma sistemática de avaliação em grupo e com as mesmas questões da turma de publicidade, o resultado não foi homogêneo entre os grupos e ocorreram avaliações entre os dois extremos. Isso foi uma surpresa para mim e uma decepção. Percebi que muitas respostas do grupo estavam muito parecidas com provas individuais. Ao refletir sobre o problema me senti frustrado e procurei refletir como poderia salvar o processo avaliativo e o próprio processo de aprendizagem ativa que tinha adotado com a turma. Fiz uma nova leitura da avaliação de todos os grupos, escrevi na prova os meus questionamentos, indagações e reflexões e optei por avaliar com conceitos A, B +, B, R, I (Excelente, .Muito bom, Bom, Regular, Insuficiente).
Entreguei as provas para os grupos na aula seguinte e pedi que os grupos respondessem as minhas indagações, questionamentos, perguntas e reflexões que tinha feito nas provas deles. Dei uma nova folha de prova e solicitei que nessa nova folha respondessem e complementassem as questões. Todos queriam saber o valor do conceito. Falei que A valia mais que B+ que B valia mais que R e que I era o fim da fila. O grupo que tirou A, leu as minhas indagações e ampliou as respostas e complementou com mais dados. Os grupos que tiraram B+ e B ampliaram as respostas e articularam melhor as ideias a partir dos meus questionamentos. Nos grupos que tiraram R e I, sentei com eles e fiz a leitura das minhas indagações, questionamentos e pedi que procurassem ser mais incisivos e reforçassem as respostas com fundamentos teóricos adquiridos ao longo do bimestre. Dei um feedback sobre a jornada que estávamos passando e
da importância da participação de cada membro do grupo para um resultado mais significativo e a relevância que dava para respostas com bom embasamento teórico e argumentativo. Todos estavam curiosos para saber quem tinha tirado A, B+ e comparar as respostas, mas não permiti essa abordagem.
No final, todos perceberam que o objetivo da avaliação estava na compreensão dos conhecimentos e elementos da competência contemplados na disciplina. Um grupo ficou incomodado com a baixa avaliação de um grupo. Chegaram a questionar a minha avaliação. Sugeri, então, que estava disposto a aceitar a troca de algum membro do grupo para reforçar a equipe com menor avaliação, mas não aceitaram a proposta. Tinham que fazer a avaliação deles. Refiz a avaliação final a partir da complementação da avaliação e lancei a nota no sistema. O aprendizado que tirei dessa situação foi a necessidade de flexibilizar os processos e achar alternativas para buscar uma solução, sem perder o valor do feedback e do mérito individual e do grupo.
No segundo bimestre os grupos vão trabalhar a Teoria Critica e a Indústria Cultura e seus teóricos e críticas a cooptação da indústria cultural no segmento das artes, moda, cinema, música, teatro, esporte, costumes, folclore, literatura. Cada grupo escolheu um segmento do mercado da indústria cultural para abordar e sentei com os grupos para questionar, ajudar a conectar a teoria crítica e a indústria cultural com o segmento escolhido. Cada encontro dois grupos vão apresentar o segmento escolhido e relacionar com a teoria critica utilizando novas formas de compartilhamento de conhecimento. As multiplataformas vão estar presentes durante as aulas e o professor participara como avaliador junto com um grupo selecionado que terá a função de inquerir o grupo que estará apresentando. Todos os grupos já estudaram os conceitos da teoria crítica, fizeram a leitura dos principais teóricos e suas críticas a indústria cultural. Pesquisaram sobre modernidade e pós-modernidade e aprofundaram os seus conhecimentos sobre os principais teóricos da indústria cultural. Todos estão na expectativa de realizar um bom projeto de contextualização da indústria cultural e os vários segmentos. Na minha sondagem com cada grupo fui batendo o martelo com os grupos e assim ampliei o espectro dos segmentos sem que ocorresse temas duplicados.
Dessa maneira recorremos às palavras de Antunes (2001, p.15), quando o autor enfatiza que “[...] o cérebro humano não aprende de uma única maneira e por esse motivo o professor necessita empregar em todas as oportunidades a Aprendizagem Significativa, eliminando atividades que conduzam a uma aprendizagem mecânica”.
Considerações finais
A presente comunicação buscou relatar a experiência do professor na aplicação da aprendizagem ativa, da disciplina de Teorias da Comunicação nos cursos de Relações Públicas e Publicidade e Propaganda da Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Esse relato refere-se apenas ao primeiro bimestre de 2017 e o uso da metodologia de times e sala invertida tem apresentado um resultado significativo e um ambiente de aprendizagem motivador e participativo.
A preparação do plano de ensino das aulas e processos de aplicação das metodologias exigem um tempo relevante e articulado entre teoria e práticas. O contexto social e mercadológico permite ser um pano de fundo para relacionar com a teoria da comunicação, facilitando a compreensão dos diversos modelos e críticas dos teóricos estudados.
Nas primeiras aulas, após a apresentação das metodologias, seus objetivos e sistemática de atuação, os estudantes passaram a colaborar no sentido de dar oportunidade para o professor sistematizar a aplicação das metodologias ativas. A partir de falas de alguns estudantes, foi possível perceber que estávamos no caminho correto e fizemos adaptações a partir dos seus comentários. A aprendizagem baseada em times, TBL (Team-based learning), foi uma
excelente metodologia adotada para alunos dos cursos de comunicação em razão das práticas profissionais, em que o trabalho em equipe é valorizado e faz parte da tradição das profissões.
As salas de aula adaptadas para a aplicação do TBL expõem os estudantes a uma realidade do mercado e, principalmente, exige uma participação mais ativa de todos os membros do grupo, em função de estarem sentados em torno de uma mesa circular, um de frente para o outro. A presença do professor, circulando entre as mesas e sentando com cada grupo para orientar refletir e provocar situações, leva os estudantes a um grau de comprometimento e participação significativa.
As primeiras impressões, junto aos alunos, demonstram que a aplicação das metodologias ativas, com uma parcial de tempo de aula expositiva, está permitindo uma transição adequada para uma implementação mais significativa nos próximos anos da metodologia ativa.
Com base no conteúdo exposto, vários olhares poderão vislumbrar caminhos para uma aprendizagem significativa. Novas pesquisas precisam ser desenvolvidas para que esse relato
possa contribuir com outras experiências do professor e dos alunos. No próximo semestre, de 2017, espero consolidar relatos de experiência dos grupos e suas percepções em relação a aquisição de competências a partir das metodologias ativas.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, C. Como transformar informações em conhecimento. Petrópolis: Vozes, 2001 BACICH, Lilian. NETO, A. Tanzi. TREVISANI, F. de Melo. Ensino Híbrido:
Personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.
BERGMANN, Jonathan. SAMS, Aaron. Sala de aula invertida: Uma metodologia ativa de aprendizagem. Tradução Afonso Celso da Cunha Serra – 1. Ed. [Reimpr]. – Rio de Janeiro: LTC, 2017.
BOLLELA, V. Roberto. Aprendizagem baseada em equipe: da teoria á prática. Correspondencia: Valdes Roberto Bollela. Hospital das Clínicas da FMRP-USP. Artigo recebido em 22/05/2014 Aprovado para publicação em 19/06/2014. Medicina (Ribeirão Preto) 2014; 47(3): 293-300
IMBERNÓN, F. Formação permanente do professorado: novas tendências. São Paulo: Cortez, 2009.
MORAN, José. Convergências midiáticas, educação e cidadania: Aproximações jovens. Coleção mídias contemporâneas, vol II. 2015
