NILTON JOSE HIROTA DA SILVA
PEC- FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA: UM ESTUDO SOBRE O SIGNIFICADO ATRIBUÍDO PELOS ALUNOS-PROFESSORES A SUA FORMAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA SÃO PAULO
NILTON JOSE HIROTA DA SILVA
PEC- FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA: UM ESTUDO SOBRE O SIGNIFICADO ATRIBUÍDO PELOS ALUNOS-PROFESSORES A SUA FORMAÇÃO
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Educação - Psicologia da Educação, sob a orientação da Profª Doutora Marli Eliza D. Afonso de André
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA SÃO PAULO
BANCA EXAMINADORA
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Dedicatória
Agradecimentos
Professora Marli, pela paciência e compromisso nas orientações;
Colegas da turma, em especial Marina e Flávia, pela amizade, solidariedade e pelos ótimos momentos de convivência e aprendizagem;
Meus professores de todas as épocas pelo exemplo do ofício de mestre;
Professoras Lilaz de Paula e Silva e Maristela Aoki, pelo apoio no início da carreira do magistério;
Companheiros de trabalho da Diretoria de Ensino de Registro, em especial Selma, colega da PUC-SP;
Professores da PUC-SP, pela aprendizagem, rigor e seriedade;
Alunos do PEC e da Pedagogia Cidadã, pelo convívio e crescimento recíproco;
Professor Antonio do Departamento de Educação da UNESP de Bauru, pela idéia;
Professor Palma Filho, do InsTituto de Artes da UNESP, pela mesma idéia;
Professora Luiza Alonso, pelo apoio;
Educadores do Vale do Ribeira, pela aprendizagem e pela fertilização da idéia;
Secretaria da Educação, pela Bolsa Mestrado;
SILVA, Nilton José Hirota da. 2006. PEC – Formação Universitária: um estudo do significado atribuído pelos alunos-professores a sua formação. Dissertação (Mestrado em Psicologia da Educação).São Paulo-SP: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
RESUMO
Este trabalho objetiva investigar o significado atribuído à formação obtida em nível superior através do programa PEC –Formação Universitária (UNESP, PUC-SP e USP ) , promovido pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, durante os anos de 2001 e 2002, por professores em exercício na rede pública estadual. Foram entrevistados 15 sujeitos oriundos de diversas cidades do Vale do Ribeira, formados em nível médio na própria região, portadores de uma experiência docente superior a quinze anos em média. A partir das idéias de Huberman sobre as fases do desenvolvimento profissional e de Tardif sobre a relação do professor com os diferentes saberes necessários a sua prática, pretendemos oferecer subsídios para se repensar a formação continuada valorizando-se o saber de experiência de modo a entrelaçar teoria e prática e levando em consideração as condições de trabalho e formas organizativas da escola, incluindo-se aqui o contexto, a cultura, tendo em vista a profissionalização dos professores pela apropriação dos processos formativos baseados em pesquisa colaborativa permanente..
ABSTRACT.
This work objectives to investigate the meaning attribute to the formation gotten in superior level through the program PEC- University formation ( UNESP, PUC-SP e USP), promoted by the Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, during the years of 2001 and 2002, by teachers who is already working in the system publish of education in state of São Paulo.
Fifteen citizens had been interviewed, descendant of diverse cities of “Vale do Ribeira”, formed in intermediate level at the same region, carriers of a superior teaching experience of the 15 years in average. From the ideas of Huberman about the phases of professional development and of Tardiff about the relation of the teacher with different knowledge necessary its practises, we intend to offer subsidies to rethink the continued formation. Valuing the knowledge of experience, in order to interlace theory and it practises, taking in consideration the organizational work conditions and forms of the school, including here the context, the culture, in view of the professionalization on the formative processes based in permanent collaborating researth
SUMÁRIO
CAPÍTULO I - ORIGEM E JUSTIFICATIVA ... 9
CAPÍTULO II - FORMULAÇÃO DO PROBLEMA E OBJETIVOS ... 13
CAPÍTULO III - REFERENCIAL TEÓRICO... 16
3.1 - Formação de Professores... 16
3.1.1 - Formação inicial e continuada... 16
3.1.2 - Descrição do PEC... 27
3.1.2.1 - Contexto do Programa PEC-Formação Universitária ... 27
3.1.2.2 - A Proposta do PEC –Formação Universitária... 30
3.1.3 - Formação de Professores e o Saber da Experiência... 41
3.1.4 - Professor reflexivo ... 45
3.1.5 - Competência... 48
3.1.5.1 - Conceitos e relação com o currículo ... 48
3.1.5.2 - Competência, práxis e inclusão social... 53
3.2 - Identidade docente... 57
3.3 - Ciclo de vida profissional de professores... 64
CAPÍTULO IV – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 72
CAPÍTULO V – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS ... 73
5.1 – Motivos para ingresso no PEC ... 73
5.2 – Expectativas dos Professores... 76
5.3 – Relações com a Escola ... 81
5.4 – Conhecimentos Novos... 83
5.5 – Mudanças na Prática... 97
5.6 – Experiência Significativa... 111
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 116
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA... 122
CAPÍTULO I - ORIGEM E JUSTIFICATIVA
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional promulgada em dezembro de 1996 apresenta como uma de suas maiores inovações a ampliação da Educação Básica: juntam-se ao Ensino Fundamental a Educação Infantil e o Ensino Médio. Logo depois a mesma Lei afirma que para atuar nesta Educação Básica será necessária a licenciatura plena, em nível superior.O artigo 62 é claro:
“A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério da educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.”
Em 2001, depois de algumas experiências de capacitação em serviço denominadas PEC (1998) que atendiam professores, diretores, supervisores, o governo paulista tomou a iniciativa de atender a citada exigência legal e ofereceu aos seus quase oito mil professores efetivos e estáveis que ainda não tinham a referida habilitação o PEC – Formação Universitária, numa parceria com a PUC-SP, USP e UNESP.
Pela primeira vez na história as universidades se encarregaram, em massa, da formação de longa duração de professores em exercício nas séries iniciais do ensino fundamental, experiência esta de certificação. Como a prática é efetiva e real nesta situação, passa a não ter sentido o modelo da racionalidade técnica, ainda predominante nos cursos de Pedagogia e demais licenciaturas. Refletir sobre a prática é inevitável: teoria e prática passam a conviver de forma articulada. Acreditamos que tanto na formação inicial como na continuada, o importante não é refletir sobre o que se vai fazer, nem sobre o que se deve fazer, mas sim sobre o que se faz. E todos estes professores já fazem, portanto a matéria–prima é abundante.A prática dos professores é rica em possibilidades para a constituição da teoria. Como fazer o professor construir teoria através da prática?
Supervisor de Ensino na mesma rede, sempre priorizei a atividade pedagógica sem descuidar da administrativa. Sempre tive prazer em colaborar na formação continuada de professores em todos os níveis. Acumulando com cargos docentes, desenvolvi um trabalho paralelo ligado à formação tanto inicial como continuada de professores que procurei articular com as responsabilidades dos cargos administrativos.
Na condição de professor de Psicologia da Educação do CEFAM Marina Assanuma de Registro pudemos coletivamente construir e (re)construir o currículo durante nove anos. Neste projeto, criado em 1988, alunos submetidos a uma prova de seleção, estudando em período integral, puderam ter acesso à prática mais cedo e em maior quantidade e variedade do que nos cursos de Pedagogia.
Na condição de tutor do PEC- Formação Universitária em Registro, a partir de 2001, uma das maiores preocupações era a receptividade e aceitação dos alunos ao curso. Será que professores com tempo médio de experiência no magistério superior a 15 anos, formados no antigo normal, apresentariam mudanças efetivas na sua prática? Como se caracterizaria e qual a qualidade deste processo de ensino-aprendizagem? Em que medida contribuiríamos na sua formação? Foram duas turmas,, cada uma com 50 professores-alunos , vindos de oito municípios da região do Vale do Ribeira, muitos responsáveis ainda por classes multisseriadas.
Outro ponto que originou esta reflexão foi a utilização em larga escala das TIC-Tecnologias da Informação e Comunicação associada à figura do tutor, que, segundo alguns, poderia aligeirar a formação destes alunos. Videoconferências, teleconferências, Learning Space, tudo isto foi necessário para uma formação em larga escala,, característica dos dois projetos.
Nesta articulação entre teoria e prática cotidiana, merecem destaque as modalidades de Oficinas Culturais, Vivências, Memórias, coerentes com o paradigma de formação de professores que valoriza o “prático reflexivo” e as narrativas,e que, de maneira constante e organizada organicamente implica em registros, ações concretas e práticas no contexto escolar e numa atitude reflexiva, com caráter formativo.
até então, como fica a identidade dos professores? Se identidade é metamorfose, como afirma Ciampa (1991) como e em que velocidade se altera a identidade destes professores-alunos dos referidos projetos, que não esperam aprender para depois ensinar?
A identidade profissional do professor se constrói a partir da significação social da profissão que se inicia quando da nossa condição de aluno; constantemente revisamos estes significados; revisamos as tradições mas também reafirmamos práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas, “clássicas”. Constrói-se, também, pelo significado que cada professor confere à atividade docente no seu cotidiano, a partir dos seus valores, da sua história de vida, de seus saberes e do sentido de ser professor.
A leitura e análise de pesquisas correlatas sobre o tema também colaboraram para a definição e configuração do meu problema de pesquisa.
A primeira é o relatório de qualificação de Cunha (2005), que objetivou analisar mudanças de prática pedagógica de professoras egressas justamente do PEC- Formação universitária.. A intenção da autora é problematizar o processo formativo do PEC, evidenciar os sentidos de mudança ou permanência das práticas, identificar os fatores que desencadeiam as mudanças ou reforçam práticas anteriores, analisando especialmente o contexto escolar e entendendo os sentidos/significados que os professores atribuem à mudar/mudança. Cunha optou por uma investigação de cunho etnográfico e, tendo como sujeitos da pesquisa três professoras de uma escola da zona sul de São Paulo, utilizou-se de observação, entrevistas na perspectiva de biografia educativa e análise documental.
A segunda é a dissertação de Polimeno ( 2002) , que objetivou analisar em que medida as experiências do PEC resultaram em mudanças nas práticas pedagógicas de professores de Educação Infantil. A autora trabalhou com seis sujeitos, utilizando-se de entrevistas semi-estruturadas e análise documental, concluindo que as experiências de formação redundaram em reais mudanças nas práticas.
em cursos de formação continuada e suas mudanças de prática em sala de aula. A pesquisa foi realizada com 10 professores de 6 escolas que participaram dos encontros de formação continuada (PEC) promovidos pela Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, durante os anos de 97 e 98, após quatro anos da conclusão das atividades. Os resultados foram variados: uns admitiram que houve aprendizagens, contribuição para sua formação e mudanças nas práticas; outros negaram mudanças nas práticas apesar de novas aprendizagens; finalmente , alguns negaram tudo, embora com contradições nas suas falas..
A quarta pesquisa é a dissertação de Pena (1999). A autora discutiu as formas como as professoras analisam seu próprio processo de formação continuada no decorrer de sua trajetória profissional e a relação desta formação com a prática docente. A pesquisa de campo foi realizada com oito professoras em diferentes fases da carreira docente, todas atuando em escolas urbanas de Ouro Preto. Foram utilizadas entrevistas com professoras, diretoras e supervisoras, além de análise documental. As análises dos dados demonstraram que a formação continuada é um processo complexo e que, dentre os principais fatores desencadeantes de mudanças efetivas na prática, estão os desafios colocados pela própria prática e o apoio da instituição escolar a estas mudanças. Evidenciaram ainda que o contexto mais amplo da escola e do sistema de ensino são limitadores da prática docente.
CAPÍTULO II - FORMULAÇÃO DO PROBLEMA E OBJETIVOS
Qual a influência de diferentes tempos de experiência docente no significado atribuído à formação superior, obtida entre 2001 e 2002, nos Programas PEC–Formação Universitária , por alunos-professores da Educação Infantil e das séries iniciais do Vale do Ribeira, habilitados inicialmente em nível médio? Este é o nosso problema.
O objetivo da pesquisa é avaliar o significado que os professores-alunos atribuíram à formação continuada levando-se em conta que as diferentes etapas do ciclo profissional dos professores, propostas por Huberman, apresentariam, em tese, diferenciadas possibilidades de apreensão de novos conhecimentos e , conseqüentemente, mudanças nas práticas.
Pretende-se estudar as relações entre tempo e aprendizagem dos professores que atuam na educação infantil e nas quatro séries iniciais do Ensino Fundamental. Qual o significado atribuído às atividades e conteúdos (re) aprendidos em nível superior para quem já os aprendera em nível médio? Em que medida e de que maneira a coexistência com uma prática concreta e cotidiana favorece ou não este processo de formação dos professores-alunos do PEC ? Que valor atribuem aos conhecimentos, às atividades, às práticas a que foram expostos no PEC ? Como se configura a relação entre teoria e prática neste tipo de formação e qual a influência desta na constituição da identidade destes profissionais? Qual o peso da experiência docente, que Tardif nomeia de experiência vivida frente ao conhecimento acadêmico mais recente ?
A intenção é realizar um estudo sobre formação continuada a partir do projeto Pec Formação Universitária (USP-PUC-SP-UNESP) voltado para a formação em nível superior de professores de educação infantil e séries iniciais ( 1ª a 4ª séries) do ensino fundamental, pesquisando o significado que os alunos atribuíram a esta formação, considerando-se as diferenças de tempo de experiência docente.
questão, repleto de vivências, memórias, oficinas e atividades com alunos reais.
O trabalho do PEC objetiva superar a defasagem entre a formação acadêmica e a realidade escolar, rompendo com a tradicional separação entre teoria e prática resultando numa concepção de formação de professores mais adequada a nossa realidade. A partir da análise das práticas dos professores, vamos tentar compreender como o conhecimento científico é assimilado e utilizado e de que maneira provoca ou permite mudanças nestas práticas. Partimos da concepção que a prática se modifica quando se muda a maneira de compreendê-la. Com contribuições de eixos sócio-filosóficos pretendemos enriquecer a reflexão e orientar a formação, com mais segurança.
Busca-se analisar e discutir o papel que uma adequada articulação Investigação-Formação-Práticas proposta pelos modelos formativos pesquisados pode e deve ter no desenvolvimento democrático dos sistemas educativos. Poderemos adquirir uma visão mais simples, flexível e integrada dos diferentes componentes presentes na formação e, após análise, propor alterações curriculares tanto na formação inicial como na continuada.
A análise dos dados coletados possibilitará reconhecer de que maneira e em que medida atua a formação inicial sobre a constituição da epistemologia da prática docente de forma a ressignificar as concepções teórico-metodológicas. O estudo da influência dos diferentes tempos docentes sobre a formação continuada permitirá elucidar e levantar questões sobre como nos tornamos professores.
A pesquisa ainda pretende diagnosticar e analisar possíveis mudanças, ainda que latentes, ocorridas na prática pedagógica dos professores. Até que ponto a mudança fica só no discurso? Será que a certificação exigida corresponde à formação necessária? Quais são e como são assimilados os acréscimos de conhecimento na formação continuada ? Objetivamos destacar as condições que favorecem a formação contínua em serviço, observando para compreendê-las melhor, tentando entender o contexto do professor. Como esse contexto institucional deve estar articulado ao processo de formação dentro de um modelo de currículo integrado, baseado em temas e dependente das mídias interativas? Quais são as relações entre desenvolvimento pessoal / profissional e desenvolvimento organizacional ?
é construído pelo sujeito? Muito tempo de experiência solidifica a prática ou traz sabedoria para abertura ao novo? A inexperiência e a insegurança se relacionam de que maneira com a teoria e a prática? Há tempo e disposição do sujeito hoje para a necessária decantação e apropriação do conhecimento?
CAPÍTULO III - REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 - Formação de Professores
3.1.1 - Formação inicial e continuada
Na busca da efetiva melhoria da qualidade de ensino, princípio estabelecido pela atual LDB, e que se associa à garantia de acesso e permanência na escola da educação básica, a formação docente qualificada e adequada à realidade apresenta-se como requisito essencial. Mais que um novo processo de formação de professores, almeja-se um novo tempo-espaço para a formação, no qual o próprio professor seja responsabilizado por sua formação permanente, em serviço. Como se percebe nas Diretrizes (2001), o desenvolvimento das competências profissionais é processual e a formação inicial é apenas a primeira etapa do desenvolvimento profissional permanente, “impondo ao professor o desenvolvimento de disposição para atualização constante” (DCN, 2001, p.10). De forma complementar, caberá também a este professor, individualmente, identificar melhor suas necessidades de formação e disponibilizar o esforço necessário, investindo no próprio desenvolvimento profissional, pois, ser profissional “implica ser capaz de aprender sempre” (RFP, 1999, p.63). Esse processo de constante formação integra o que se denomina a profissionalização do professor.
as necessidades do trabalho docente, sendo, como já dissemos a primeira fase de um longo processo de desenvolvimento profissional. Como afirmam Rodrigues & Esteves ( 1993, p.41 ) :
"A formação não se esgota na formação inicial, devendo prosseguir ao longo da carreira, de forma coerente e integrada, respondendo ás necessidades de formação sentidas pelo professore às do sistema educativo, resultantes das mudanças sociais e/ou do próprio sistema de ensino ( Laderrière, 1981). Não se trata, pois, de obter uma formação inicial, válida para todo o sempre."
Já a formação continuada de professores, caracterizada por uma educação permanente , tanto do ponto de vista pessoal como profissional, e que almeja em última instãncia o desenvolvimento da própria profissão docente, é assim descrita pelas mesmas professoras e pesquisadoras portuguesas:
Aquela que tem lugar ao longo da carreira profissional após a aquisição da certificação profissional inicial privilegiando a idéia de que a sua inserção na carreira docente é qualitativamente diferenciada em relação á formação inicial (op. Ci, p. 44-5 ).
A compreensão conjunta dos dois conceitos deixa transparecer a articulação que deve existir entre formação inicial e a formação continuada, conforme se depreende dos estudos de Nunes ( 2000 ).
Ao entender a formação de professores como um processo educativo permanente de (des) construção de conceitos e práticas para corresponder às exigências do trabalho e da profissão docente, posso afirmar que a formação contínua insere-se, não como substituição, negação ou mesmo complementação da formação inicial, mas como um espaço de desenvolvimento ao longo da vida profissional do professor, comportando objetivos, conteúdos, formas organizacionais diferentes daquela, e que tem seu campo de atuação em outro contexto.
prefeituras que contratam as emergentes IES- Institutos de Ensino Superior, públicas ou privadas. Este “aligeiramento” da formação em serviço, lucrativo negócio para alguns, configura-se como um precário processo de certificação/diplomação e, ao contrário do que propala o discurso oficial, vivemos um processo de “desprofissionalização” do magistério.
Nossa pesquisa analisa o desempenho das universidades frente à concorrência nestes programas de formação em serviço de longa duração para fins de certificação/diplomação. Na perspectiva do PEC e da Pedagogia Cidadã o docente dos anos iniciais do ensino fundamental e da educação infantil é visto como um profissional que deve dominar e organizar conhecimentos sistematizados, construídos e difundidos pela instãncia universitária, aos quais deverá expor-se durante o processo regulado de formação ou capacitação e cuja crítica precisa acompanhar e aprofundar, perspectiva esta que lastreia o que foi estabelecido pela LDB 9394/96. Trocando a expressão “profissional do ensino” por “profissionais da educação”, a citada lei reconheceu a dimensão político-social da atividade educativa, relacionando a escola com seu entorno, com processos de gestão e avaliação mais global, tornando a formação superior aspecto primordial da profissionalização docente. Ampliando este modo de ver, e de forma coerente com a legislação, torna-se fundamental garantir a formação de profissionais como educadores e não apenas como docentes, ainda que se reconheça que a identidade deste profissional seja fortemente baseada na docência. A formação assim deve se caracterizar pela reapropriação, por estes profissionais, de um conteúdo articulado e historicamente referenciado, pela compreensão do seu papel social de luta pela democratização e pela efetiva articulação entre teoria e prática desde o início do curso, até porque isto é inevitável para quem exerce a profissão.
continuada e condições objetivas de trabalho dá suporte ao conceito de formação e desenvolvimento profissional. As mudanças concretizam-se quando concorrem fatores facilitadores: uma formação centrada no projeto político pedagógico assegura a democratização de saberes e práticas para que a escola cumpra sua função social. Para isto, a formação inicial e a formação continuada devem alterar práticas tradicionalmente excludentes da escola, favorecendo práticas mais democráticas. Tanto em uma como em outra, a pesquisa deve impregnar o desenvolvimento de experiências curriculares, colaborando para a constituição da identidade do professor, em nível pessoal e profissional. Toda esta formação deve desenvolver no professor o comprometimento com uma prática reflexiva, atitude investigativa permanente e o sentido de ser co-autor de projetos com os quais se envolve. Apropriar-se do próprio crescimento profissional parece ser então o mais significativo desafio na sociedade do conhecimento.
Apesar do debate ser intenso a este respeito vamos tentar enumerar algumas razões que justificam, na literatura, a necessidade de se investir na formação contínua dos professores.
A limitação da formação inicial é talvez a maior das razões, se não de fato, pelo menos pela freqüência com que é citada na literatura especializada. Os cursos iniciais de formação de professores, tanto os do Ensino Médio como os de nível superior apresentam, de forma quase generalizada, um ensino muito distante das reais necessidades dos alunos, futuros professores. A teoria é separada da prática; esta só vem ao final, mesmo assim na forma de estágios improdutivos; há um enfoque idealizado do aluno, da escola, do ensino, completamente diverso da realidade das escolas. Não há fundamentação teórica e nem formação social e política para o exercício da profissão.
mais dramática do ponto de vista da formação. Só estes dois argumentos já justificam que a formação inicial seja apenas introdutória da formação docente. Se este caráter de preparação inicial fosse devidamente reconhecido e assumido, talvez a formação inicial pudesse se tornar mais eficiente. Mesmo quando esta primeira formação é da melhor qualidade, os conhecimentos e habilidades da complexa formação docente não podem ser assimilados em tão curto espaço de tempo, até porque a prática, a reflexão sobre ela e o saber da experiência não podem ser comprimidos.
Conforme afirmamos anteriormente a formação continuada não deve ser vista como uma complementação, negação ou para correção de falhas e distorções da formação inicial, mas, de modo geral, os argumentos se encaminham nesta direção de suprir deficiências da primeira etapa. Verificamos expressões como “retificação de falhas que se eternizam “(Menezes,1996, p.51), e “reprofissionalização do professor “( Nunes, 2000 )
Outra razão para se investir na formação continuada é que o Homem é um “eterno aprendiz”. O professor, no caso, forma-se no decorrer de toda sua existência, estando em processo permanente de (re) construção de sua pessoa já que é ser histórico, inacabado. Desenvolvimento pessoal e profissional estão numa relação de reciprocidade e este último se origina não da sua formação inicial para o exercício da profissão docente mas sim de seu cotidiano, de sua condição de aluno, membro de uma comunidade peculiar. A partir destas situações reais é que se constrói e se refaz a identidade pessoal e profissional.
preocupar com o fazer pedagógico que se modifica e se funda no saber histórico , inacabado, provisório.
Outro motivo que justifica a formação contínua do professor é a necessidade de se alterar a prática pedagógica buscando-se maior eficiência e qualidade de ensino, superando-se os conflitos e problemas existentes, de múltiplas origens. Muitos destes problemas só são percebidos e/ou surgem quando se enfrenta a prática concreta, normalmente após a formação inicial. Estas mudanças estão atreladas ao novo perfil do professor: investigador, crítico, agente de mudanças e inovações a partir de uma reflexão compartilhada sempre tendo em vista a cultura do sucesso escolar, de forma abrangente.
Finalmente, a própria realidade escolar brasileira marcada pelo fracasso escolar acaba justificando a formação continuada. Embora algumas políticas públicas baseadas na LDB 9394/96 tenham quase universalizado o acesso ao Ensino Fundamental e se caminhe na mesma direção com relação ao Ensino Médio, a qualidade deste ensino tem piorado cada vez mais. Um novo público chega á escola mas esta continua ensinando como no passado. É preciso agora qualificar este acesso prestando-se muita atenção às necessidades e identidades tanto dos alunos como dos professores e da comunidade local, embora com aspirações regionais e planetárias. Para superar os índices alarmantes do analfabetismo funcional é preciso provocar reflexões e a tomada de atitudes, para ensejar profundas transformações nas concepções e práticas educacionais vigentes. Lógico que esta preocupação deve se iniciar já na formação inicial. Neste sentido a participação efetiva dos professores é fundamental e a formação contínua deixa de ser apenas uma pré-condição para a mudança para se tornar um de seus elementos constitutivos.
Vejamos algumas idéias contemporâneas sobre formação de professores:
No desenvolvimento profissional o professor busca compreender as situações concretas do seu trabalho; ao apropriar-se deste seu trabalho, o professor indaga-o e indaga as teorias após explicitá-las. Em seguida, enraizado nas necessidades e com maior consciência, o professor pesquisador-reflexivo pode produzir teorias e conhecimentos, desde que se arme de seriedade e rigor.
O formador deve levar em conta as demandas dos professores e as receitas podem até servir como referências, não definitivas. Mais importantes são ações formativas: neste processo aquelas receitas devem ser reelaboradas.É preciso entrar em negociação, sem persuadir, já que o progresso vem da “continuidade”. Normalmente os formadores não têm muito conhecimento nem formação para isto.
A formação continuada deve estar voltada para a formação do cidadão, em busca de melhores condições de vida e atenta ao contexto e às novas exigências de formação para a reinserção social. Isto coaduna perfeitamente com a primeira etapa do planejamento estratégico dentro da organização escolar, ou seja, instrumentalizando o professor para a análise interativa do ambiente externo e interno. A verdadeira formação deve incluir, como já dissemos, aspectos culturais, contextuais, pessoais, relacionais, preferencialmente de forma integrada. Este amplo leque formativo dá ao caráter de pesquisa uma dimensão dinâmica, aberta, reconhecendo a natureza humana de seres inconclusos. Além deste e do domínio dos conteúdos propriamente ditos, é preciso enfatizar uma formação político-pedagógica e epistemológica do conhecimento, de forma articulada aos demais aspectos. Esta visão de Imbernon se aproxima da idéia de professor como intelectual, proposta por Gramsci (1978), como sujeito histórico capaz de estabelecer elos a partir do conhecimento da realidade sócio-histórica dos adolescentes. Imbernon ainda ressalta que a formação inicial ganha importância à medida em que as instituições formadoras se transformam em templos culturais e socializantes. O conhecimento pedagógico é assim, aquele produzido pelo professor na articulação dos diferentes conhecimentos em situações concretas de prática docente.Devido ao compromisso social do ensino, tanto a formação inicial como a formação continuada não podem ser descoladas da realidade loco-regional.
daquele lugar, do conhecimento da instituição. A cultura escolar traz pela inculcação um sentimento de incompetência. É preciso cuidar neste sentido e levar o docente a ser mais crítico. Não se pode descuidar do conhecimento pedagógico, obtido pelas interações. As trocas entre os professores de suas experiências resultam em auto-confiança mobilizadora
A reflexão sobre práticas é fundamental mas não se pode absolutizá-la. As mudanças na profissionalização não podem prescindir de mudanças nas instituições de ensino.
Para Imbernon (2000), a formação do professor implica em criar estratégias de pensamento, percepção de estímulos para processar e comunicar o pensamento. Para fazer frente à imprevisibilidade e à incerteza do futuro em geral, das características discentes e até do seu próprio papel enquanto profissional faz-se necessário dotar o professor de instrumentos intelectuais para interpretar melhor a realidade, a sua prática, para renová-la e reconstruí-la., configurando-se, no nosso entender, a idéia central de competência. Na verdade, é preciso saber transformar dados em questões práticas para chegar aos teóricos. Neste caminhar cotidiano muitas vezes é preciso recorrer a outras linguagens já que fazer ter significado é o grande desafio.
Tomar consciência da responsabilidade de ser professor mostra-se um bom caminho para fazer da escola um local adequado de formação.
No processo de formação permanente a reflexão deve ser iniciada pelo exame das teorias implícitas à prática respondendo-se numa postura auto-avaliativa “por que é que eu faço o que eu faço?” Esta formação deve contemplar simultaneamente capacidades, habilidades e atitudes, numa perspectiva integral que questione valores e intencionalidades. Equilibrando teoria e prática o professor descobre , revisa e constrói novos conceitos. Dotando-o de ferramentas intelectuais para a interpretação investigativa, criam-se as possibilidades de inovações qualitativas.
A partir de um modelo indagativo e tendo como base a pesquisa, o professor deve levantar questões pertinentes, fixando objetivos e, em clima de aprendizagem colaborativa, ser formado para enfrentar as incertezas e complexidades.
Percebe-se, confirmando Nóvoa (1992), que neste modelo a escola é o melhor local de formação e, através de uma reflexão deliberada, com uso da pesquisa-ação, a formação deve levar à autodeterminação através do diálogo. Urge aqui também redefinir as funções, os papéis e as finalidades institucionais. Até porque as técnicas são fertilizadas pela autodeterminação das finalidades. Raciocinando com Nóvoa, podemos afirmar que cada professor é responsável direto pelo seu próprio desenvolvimento mas ao ter como responsabilidades ações que possam tornar seu local de trabalho propício à formação, acaba sendo decisivo para o desenvolvimento profissional de todos os membros da instituição, e, por que não dizer, da própria instituição. Esta aprendizagem e esta reflexão devem ocorrer, preferencialmente, de forma compartilhada e colaborativa; partem e são alimentadas pelo contexto. Como já afirmamos, a reflexão não pode ficar restrita ao próprio exercício docente, aos alunos ou a ambos: é preciso considerar também as condições sociais de escolarização, o entorno da escola. Qualquer plano de formação adota, ainda que implicitamente, uma postura sobre a forma institucional e o contexto social da escolarização.
Podemos concluir afirmando que na formação continuada objetiva-se levar o professor a se (re)apropriar dos saberes docentes conferindo-lhes sentido através da reflexão coletiva, desenvolvendo sua autonomia e possibilitando inovações. Ao contrário de práticas de formação individuais, que reforçam o isolamento, as práticas que têm como referência as dimensões coletivas contribuem para a emancipação profissional e desenvolvimento da autonomia colegiada. Reafirmamos que mais que mera atualização permanente a formação contínua deve assegurar um espaço de reflexão, de participação, para que situações únicas enfrentadas pelo professor possam ter respostas únicas. Urge, portanto, aumentar o poder de interpretação para que, integrando teoria e prática, os saberes a serem mobilizados em cada situação sejam os mais adequados.
de recursividade.
A concepção de processo formativo tem sido associada à noção de reciclagem graças à perspectiva ainda subsistente de acumulação de conhecimentos e a natural obsolescência dos mesmos. Desta forma as eventuais falhas e insuficiências da formação inicial, bem como sua desatualização acabam implicando o retorno a situações que se enquadram, numa “outra formação inicial”. Assim, a formação continuada é encarada como um complemento da formação inicial, com o objetivo de preencher lacunas e suprir necessidades
Com o reconhecimento e a forte valorização do conhecimento adquirido pela experiência, ao próprio sujeito que aprende atribui-se a centralidade do processo. Essa importância dada ao saber experiencial aponta o próprio sujeito como principal recurso de sua formação e se fundamenta nos seguintes aspectos complementares: o saber profissional é construído utilizando-se da experiência enquanto âncora para realizar novas aprendizagens; a experiência para ser formadora, submete-se à reflexão crítica o que opõe de certa forma aprendizagem e experiência; articulando e mobilizando esquemas distintos, o sujeito constrói em situações e contextos sua experiência.
A valorização dos saberes experienciais e a nova perspectiva que assume a formação continuada é coerente com a valorização do potencial formativo da própria escola, integrando desenvolvimento pessoal e institucional.
Rui Canário( 1997) discorre sobre esta nova perspectiva da formação e profissionalização docente:
“ No caso da formação dos professores, a passagem de uma lógica da reciclagem para uma lógica da recursividade só se torna possível a partir do momento em que o exercício contextualizado do trabalho passa a ser o referente principal das práticas e modalidades de formação, quer inicial, quer contínua.É neste quadro que deve ser reequacionada e compreendida a formação “centrada na escola”, entendida como uma estratégia susceptível de assegurar a diversidade, a contextualização e a pertinência dos processos e ofertas formativas.”
permanente é essencial na nossa profissão e deve se concentrar na figura do professor, como agente, e na escola, local de crescimento pessoal e profissional de modo a propiciar o resgate das experiências de forma reflexiva partilhada.
Mais importante que formar é formar-se; todo conhecimento é auto-conhecimento e toda formação é auto-formação.Cada um forma-se a si próprio. Segundo Nóvoa (2000)," a formação é algo que pertence ao próprio sujeito e se inscreve num processo de ser ( nossas vidas e experiências, nosso passado) e num processo de ir sendo ( nossos projetos, nossa idéia de futuro ).
Por isso apropriar-se do próprio conhecimento profissional é o mais significativo desafio na sociedade do conhecimento. Desde sua concepção, o ser humano é continuamente desafiado pelo seu destino a crescer e ser livre:estes são bens essenciais na nossa vida. A nossa identidade é constituída e (re) construída através de nossas relações eu-outro e eu-mundo. Nascemos "condenados" a agir. Através do trabalho e da interação com seu semelhante e ambiente, o ser humano se apropria de suas potencialidades e potencialidades do mundo e constrói sua história a partir da conquista de si mesmo.
O agir do ser humano não se imita a combinar suas potencialidades com possibilidades do ambiente mas, como afirma Heiddeger (1978), consiste no "ocasionamento", que é a criação do novo, da invenção. Nesta direção deve caminhar a formação de professores.
Nosso século é caracterizado pelo significativo poder de desagregação, pela rapidez nas mudanças que impõem às estruturas e processos. Na educação não é diferente e assim manter o trabalho e crescer profissionalmente são desafios complexos e constantes.
Todo esforço de formação das instituições só terá eficácia se o conhecimento teórico e metodológico puder ser inserido pelo docente na sua dinâmica pessoal e articulá-lo com seu processo de desenvolvimento. Ou seja, é preciso apropriar-se verdadeiramente.
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Os estudos sobre a influência de vivências anteriores dos professores em suas formas de ensinar são importantes contribuições para a compreensão de seus comportamentos em sala de aula. Mais importante ainda é que o professor tome consciência da origem de sua prática, descobrindo a teoria subjacente à mesma e também da forma como considera o seu trabalho, sua função social, sua relação com o ensino e com os próprios alunos.
O ato de ensinar é uma atividade experiencial e única, reconstruída permanentemente pelo professor a partir dos seus conhecimentos teóricos e metodológicos, das influências recebidas em sua vida, além das relações conjunturais.
Uma das características mais incríveis da memória é sua atemporalidade. A memória é histórica na medida em que a recuperação das vivências não é feita de forma cronológica, linear, mas sim mediante a mistura dinãmica de acontecimentos ocorridos em diversos momentos. O narrado é uma reconceitualização do passado, existem múltiplas versões, as lembranças deixam de ser memória para virar história. O registro historifica Não se quer apenas recuperar através da memória a história do professor mas sim, intervir na sua prática.
Se a intenção da pesquisa é verificar o significado que o curso em nível superior teve na vida dos professores é preciso ter clareza que toda a vida anterior, todas as experiências pessoais e formativas estarão sendo reatualizadas e integralizadas .
3.1.2 - Descrição do PEC
3.1.2.1 - Contexto do Programa PEC-Formação Universitária
que fossem capazes de promover uma educação de qualidade. Nessa direção a promoção de políticas públicas de educação voltadas à valorização profissional e formação do magistério tornou-se uma preocupação constante dos poderes públicos municipais.
O desenvolvimento de ações de formação docente em exercício, centralizadas ou descentralizadas, passou a fazer parte do cotidiano das redes municipais. Entre estas ações, a formação dos professores da educação infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental em nível superior, que é preconizada pela nova lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), também passa a ser considerada, com o intuito de dar continuidade a ações de valorização dos profissionais de magistério dos municípios paulistas.
Segundo a LDB, em seu artigo 62:
“ A formação de docentes para atuar na Educação Básica far-se-á em nível superior, em nível de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida como formação mínima para o exercício do magistério da educação infantil e nas quatro séries iniciais do Ensino Fundamental a oferecida em nível médio, na modalidade normal.”
Para implementar este princípio, a LDB institui, nas suas disposições transitórias, a década da educação, finda a qual somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço ( artigo 87§ 4º ), e indica como um dos eixos de atuação ”realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isso, os recursos de educação à distãncia” ( Artigo 87 § 3º inciso III ).
complexidade da atividade de ensino. Todos estes aspectos que configuram a tríplice responsabilidade do professor (concepção, execução e avaliação) não podem ser desconsiderados em processos formativos.
Ainda no contexto da LDB e em consonância com as políticas de formação e capacitação adotadas por algumas secretarias estaduais e municipais de educação, os fundamentos da formação de profissionais da educação estão assentados na :
“I- associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;
II- aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades”( Artigo 61 ).
Neste sentido, além de antecipar o cumprimento das exigências estabelecidas pela LDB, o esforço da rede estadual e dos municípios paulistas de oferecer formação superior para seus docentes deve ser entendido como cumprimento da responsabilidade social de qualificar professores em nível superior, em conjunto com universidades e/ou Instituições de Ensino Superior.
“Cidadã”, incrementou o currículo com antropologia, e fortaleceu as dimensões sociológico-filosófica com ênfase nas questões éticas. Aumentou assim a carga horária deste projeto da UNESP.
Todos estes Programas utilizam uma metodologia que privilegia o uso de tecnologias avançadas de comunicação e informação como suporte adequado para as ações pedagógicas, visando ao aprimoramento e qualificação da sua atuação nas redes oficiais de ensino.Os princípios educacionais e metodológicos que fundamentam a utilização dessas tecnologias são algumas das principais referências dos referidos programas.
Esta formação, concomitante à atuação profissional dos professores, deve considerar o fato de que os profissionais envolvidos possuem experiências docentes variadas qualitativa e quantitativamente e, portanto, deve basear-se em um currículo que promova a articulação entre teoria e prática, conforme preconizado pela LDB atual, valorizando o exercício da docência e a criação de um ambiente educacional que faça uso dos atuais recursos tecnológicos no desenvolvimento das suas competências profissionais.
3.1.2.2 - A Proposta do PEC –Formação Universitária
universitário pesquisou e adotou a experiência baseada na utilização de novas tecnologias da Universidade Eletrônica do Paraná.
Os professores são agentes fundamentais na implementação de políticas educacionais
A formação do professor, momento também da produção de sua identidade profissional, se dá no contexto do projeto pedagógico de cada escola, mas é moldada pelos princípios gerais da reforma de nossa Educação Básica, em processo a partir da LDB 9394/96.
Assim o PEC esclarece, sensibiliza e mobiliza os professores para a consecução desta política dentro dos seus aspectos centrais. Desta forma temáticas como projeto pedagógico, construção de currículo no qual os conteúdos são meios para desenvolver capacidades, competências, propiciando aprendizagens aos alunos, bem como a devida regulação destas dentro da nova perspectiva de avaliação, são conteúdos imprescindíveis na formação continuada dos professores.
Afinal, como os próprios PCNs assinalam , o professor, na sala de aula, é o quarto nível de concretização curricular. É entre quatro paredes que de fato há ou não reformas.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, o Referencial Curricular nacional para a Educação Infantil e os Parâmetros Curriculares Nacionais devem ser tomados como referência na formação do professor multidisciplinar
Já que o eixo estruturador do currículo neste programa é a docência escolar, o estudo aprofundado dos conteúdos curriculares tal como proposto nos documentos deverá ser enfatizado, posto que são referências dentro da comunidade educacional e devem ser abordados na perspectiva de favorecer os alunos-professores para a discussão e aprofundamento de sua prática no contexto do projeto pedagógico. É preciso considerar também o papel mais determinante das Diretrizes Curriculares Nacionais em relação aos PCNs.
coordenador geral. Além disto havia um orientador ( com freqüência quinzenal ou mensal), responsável pelo trabalho de pesquisa final ( TCC ) e pelo acompanhamento do tutor, este com freqüência diária e responsável direto pelos alunos-professores. As universidades encarregaram-se da proposta final do programa, definição e detalhamento da metodologia, elaboração dos materiais ( sob forma de cadernos ), avaliação . Um comitê gestor, com representantes das três universidades e também da Secretaria da Educação cuidou da organização e implementação do programa, além de supervisionar e tomar todas as deliberações. Coube a este comitê estabelecer os critérios de avaliação.
A Fundação Vanzolini cuidou da gestão do programa articulando os conhecimentos a projetos de educação continuada contemplando os diversos atores para utilização ótima das novas tecnologias.
O programa do PEC teve como objetivo capacitar os alunos –professores para:
1. Conceber a escola como espaço de construção e transformação situando a ação docente e discente no interior da instituição, contando com perspectivas sócio-antropológicas;
2. Organizar e desenvolver situações de aprendizagem, trabalhando simultaneamente com representações dos alunos-professores e projetos de conhecimento, associados às diferentes disciplinas do ensino fundamental;
3. Dominar os conhecimentos básicos das ciências que integram o conteúdo das séries iniciais, bem como seu tratamento didático-metodológico para o ensino das referidas séries;
4. Valorizar a práxis como ponto de partida e fundamento da reflexão teórica e a pesquisa como princípio do trabalho docente e elementos de reflexão e de intervenção da prática pedagógica ;
5. Conceber e aplicar dispositivos de avaliação e analisar seus resultados;
6. Envolver os alunos nos trabalhos escolares, na aprendizagem e no processo de formação;
8. Utilizar novas tecnologias;
9. Enfrentar os desafios e dilemas éticos da profissão;
10. Gerir a própria formação contínua ( Manual do aluno, p.7-8).
De caráter predominantemente presencial, o PEC teve estrutura curricular organizada em Módulos, que sistematizavam os referenciais teóricos, subdivididos em Temas e Unidades. Diferentemente dos cursos superiores comuns, ao tratar transversalmente de temas, o PEC esquivou-se das disciplinas compartimentadas. Como será detalhado, o PEC assumiu as Diretrizes Curriculares para Formação de Professores da Educação Básica e as RFP (1999) ao escolher o conceito de competências como matriz curricular básica.
A construção de competências como eixo organizador do currículo
Dentro do projeto do PEC, assume-se o conceito de competência explicitado por Perrenoud ( 1998):
“ uma competência é um saber-mobilizar. Trata-se não de uma técnica ou de mais um saber, mas de uma capacidade de mobilizar um conjunto de recursos- conhecimentos, know-how, esquemas de avaliação e de ação, ferramentas, atitudes- , a fim de enfrentar com eficácia situações complexas e inéditas”
Tendo este conceito de competência como eixo organizador do currículo, o projeto do PEC assume que o ponto de partida e de chegada da formação é a atuação profissional do professor no contexto da instituição escolar que busca o seu desenvolvimento a partir da implementação do seu projeto pedagógico.
O PEC adota então as seguintes competências de referência dentro da sua sistemática curricular:
• problematizar, explicitar e debater situações contextualizadas, em um caráter integrador e transdisciplinar, focalizando o cotidiano, as crenças, as inovações, as rotinas, os estereótipos, as resistências, os pressupostos, as relações sociais, os projetos, assim como os conteúdos, os métodos e as técnicas;
e de valorização do conhecimento em, construção;
1. compartilhar a reflexão pessoal crítica em grupos de âmbitos diversos, inclusive comunidades em redes de conhecimento, possibilitando mudanças de práticas, atitudes e revisão de valores;
2. participar de processos de investigação e intervenção com outros docentes e alunos, utilizando métodos diversos;
3. favorecer a pluralidade, ampliar a perspectiva e valorizar a diversidade para obter novos referenciais para trabalhar conceitos em contextos diversificados;
4. ler, interpretar e atuar na sociedade, a partir dos sinais de mudança do mundo contemporâneo;
5. orientar suas escolhas e decisões metodológicas e didáticas por princípios éticos, políticos e estéticos e por pressupostos epistemológicos coerentes;
6. conhecer e dominar os conteúdos básicos relacionados às áreas de conhecimento, objetos de sua atividade docente, adequando-os às características dos alunos;
7. compreender e atuar sobre os processos de ensinar, aprender e avaliar na escola e nas suas relações com os contextos mais amplos das instituições educacionais e socioculturais; organizar formas mais ativas, interessantes e significativas de aprendizagem, gerindo tempos e espaços, a partir do currículo, utilizando adequada e criativamente os recursos e tecnologias disponíveis;
8. solucionar problemas concretos da prática docente e da dinâmica escolar, contribuindo para a melhoria da qualidade da aprendizagem por parte dos alunos e da comunidade escolar em geral;
10. sistematizar e socializar a reflexão sobre a prática docente, assumindo o processo permanente de investigação e produção do conhecimento ;
11. ênfase no processo de avaliação que possibilite o reconhecimento dos próprios métodos de pensar, desenvolvendo capacidades de auto-regular a aprendizagem pela interação e pela ação
12. papel central aos conteúdos e à fundamentação teórica, nas dimensões conceitual, procedimental e atitudinal;
Estas competências de referência precisam ser traduzidas em competências mais específicas a serem trabalhadas na formação dos professores orientando os objetivos da formação, a escolha dos conteúdos, a abordagem metodológica, criação de espaços de vivência, de reflexão.
A coerência entre a formação do professor e a prática de atuação que dele se espera
Os alunos-professores do PEC-Formação Universitária já possuem uma prática docente que será problematizada no novo contexto de formação. Na formação tradicional mesmo o estágio supervisionado só acontece após alguns semestres de aulas teóricas. No PEC, a experiência docente e o saber da experiência são fatos incontestes a serem trabalhados na formação. Assim, deve existir:
• simetria entre a situação de formação e a situação de exercício profissional;
• contextualização da aprendizagem, garantindo o contato efetivo com a realidade do professor;
O domínio dos objetos sociais do conhecimento e sua transposição didática devem ser priorizados
mais autonomia em diferentes maneiras de planejar e orientar sua prática.
As Diretrizes para a formação de professores do MEC afirmam que o que o professor precisa saber para ensinar não equivale ao que seu aluno vai aprender: são conhecimentos mais amplos, de nível superior ao que se aprende no Ensino Médio, tanto na sua profundidade como no seu grau de elaboração do saber.
O domínio destes conhecimentos neste grau mais elevado é que permitirá ao professor a compreensão do processo de aprendizagem dos conteúdos dos alunos da Educação Básica e sua devida transposição didática. Sem isto, fica impossível organizar situações didáticas que problematizem os conhecimentos prévios dos alunos, para desafiá-los a novas aprendizagens, apropriando-se da cultura universal e de saberes mais complexos, realizando a re-leitura de mundo.
A dimensão da pesquisa e o desenvolvimento da postura de investigador na formação do professor
As atividades de formação do PEC devem possibilitar aos professores a realização de experiências de investigação sobre a sua prática, resultados e processos de ensino e aprendizagem e características do alunado e do contexto social em que atuam.
Para ampliar as competências nessa direção, serão desenvolvidos procedimentos científicos tais como registro de observações, entrevistas e sistematização de informações por meio de relatórios, memoriais, diários.
A produção de conhecimento decorrente de um entendimento maior da realidade em que atua, possibilita ao professor uma compreensão maior do próprio exercício da profissão, pela análise de diferentes contextos, abrindo um leque para criação de estratégias de intervenção mais adequadas. Contribuindo para a formação do pesquisador, o projeto prevê processos de descoberta pelo aluno-professor de novos referenciais teóricos.
Avaliação
diagnosticar o uso funcional e contextualizado dos conhecimentos.
Após uma avaliação diagnóstica inicial para caracterizar os alunos – professores, suas expectativas e a decorrente direção dos encaminhamentos, propõe-se a construção de uma sistemática de avaliação processual. Nesta, já que se grata de uma formação de professores que já têm uma prática docente, esta avaliação no/do processo deve envolver os diferentes protagonistas em diferentes situações: auto-avaliação, avaliação pelos tutores, pelos assistentes, avaliação interpares, tendo em vista produções individuais e coletivas, memoriais, diários, provas dissertativas, além da avaliação pela equipe escolar original quanto aos impactos da formação
O formato do PEC rompe com a estrutura de disciplinas, valorizando a integração das diversas áreas do conhecimento e contou com material, tanto em web como impresso, exclusivamente desenvolvido para o programa. O emprego de recursos tecnológicos modernos permitiu a participação dos professores no programa sem o afastamento dos locais de residência e trabalho. Estes módulos temáticos de atividades , articulados entre si, deram suporte e consistência à proposta pedagógica. Esta matriz curricular foi um dos diferenciais do PEC-Formação Universitária. Diferente da organização curricular tradicional, geralmente desenvolvida nas Universidades e que divide o curso em disciplinas, no PEC esta divisão se deu por módulos temáticos que integraram as diferentes especialidades. Um dos resultados do curso foi a autonomia em relação às novas tecnologias adquirida durante o curso. As mídias foram implementadas levando-se em conta a necessidade de interação entre os alunos e destes com os professores, como nas videoconferências onde os alunos interagiam por meio de perguntas, estando em diferentes salas de aula em outros locais do Estado.
Os professores alunos ainda tiveram contato com diversos educadores das Universidades envolvidas: o professor tutor que acompanhou presencialmente durante os seis dias de aula semanais (segunda a sábado) nos dezoito meses do curso, o trabalho de cada turma de cerca de quarenta alunos do começo ao fim do programa; os professores assistentes que fizeram o acompanhamento on-line; os videoconferencistas e ainda os especialistas que participaram das teleconferências.
foram duas modalidades que nortearam todo o desenvolvimento dos temas abordados e os trabalhos monitorados que têm como uma de suas partes, o trabalho on-line por meio da intranet.
As videoconferências, que aconteciam numa média de duas vezes por semana com duração de quatro horas cada, foram ministradas por mestres e doutores contratados pelas universidades envolvidas. Atingiam cerca de cento e sessenta alunos, divididos em quatro turmas, e eram geradas a partir dos estúdios localizados nas universidades participantes do Programa (USP, UNESP e PUC/SP). A tecnologia utilizada permitiu a efetiva interação entre os alunos de cada uma das turmas e o professor.videoconferencista.
Já as teleconferências aconteciam quinzenalmente com duração de duas a quatro horas e eram ministradas por especialistas convidados e indicados pelas Universidades e pela Secretaria de Estado da Educação. Eram transmitidas ao vivo pela TV Cultura em São Paulo e assistidas simultaneamente por todos os alunos da Rede PEC - Formação Universitária.
As videoconferências e as teleconferências trabalharam temas que eram desdobrados posteriormente no trabalho monitorado. Estas atividades desencadearam o conteúdo teórico prático de cada tema ou unidade, dando continuidade ao estudo com atividades que visavam a aplicação, ampliação, o aprofundamento e reflexão sobre os conteúdos trabalhados.
O trabalho monitorado, com carga horária de doze a dezesseis horas semanais, foi dividido em atividades off-line (orientadas por professores tutores), on-line (orientadas por professores assistentes virtuais, mestres ou doutores das universidades, via intranet) e também sessões de suporte nas quais o professor aluno organiza a sua forma de estudo, individual ou em equipe.
Quanto ao trabalho monitorado on-line, o ponto forte do PEC-Formação Universitária foi a utilização de uma ferramenta virtual de aprendizagem, o Learning Space. Houve uma customização, o que permitiu um trabalho em grupo entre os professores alunos, com questões abertas de cunho dissertativo e também a criação outras ferramentas que aumentaram a interação, como os fóruns e chats.
contando com sala de videoconferência, sala on-line com computadores interligados em rede e à Internet e uma sala off-line ou ambiente de estudos. Os ambientes de aprendizagem foram distribuídos em trinta e quatro pontos do Estado e da capital paulista.
Desta forma, no seu cotidiano semanal, um ou dois dias eram reservados para VC ( Videoconferências, um para Learning Space ( uso do computador) e dois para trabalho monitorado com o tutor ou on-line ( desdobramento do caderno e exercícios). O tutor monitorava tudo e precisava estar preparado para isto ! As teleconferências aconteciam quinzenalmente, geralmente aos sábados.
As vivências educadoras eram o espaço de formação dos professores enquanto investigadores e produtores de conhecimento sobre o currículo e sua prática pedagógica. Através delas e pela cuidadosa articulação que elas tinham com as demais modalidades pedagógicas, esperava-se que os professores desenvolvessem métodos e estratégias pessoais de investigação que permitissem a reflexão e a intervenção deliberada e propositiva no seu contexto de trabalho.
As Oficinas Culturais, desenvolvidas simultaneamente aos temas e unidades dos módulos, tinham como objetivo ampliar o universo cultural nas mais diversas manifestações artísticas sempre incentivando usos originais da escrita e da leitura.
Os trabalhos acadêmico-científicos programados com o atividades que buscavam favorecer a síntese dos conteúdos estudados e o relatório final de pesquisa, sob supervisão do professor –orientador , deveria ser realizado individualmente e socializado para todos.
A gestão de comunicação do PEC – Formação Universitária foi organizada em quatro ferramentas: Home Page do programa, QuickPlace, a Central de Atendimento e o Sistema PEC de Informações.
contato; a divulgação de notícias e avisos rápidos de interesse geral e aos alunos, o acesso atualizado aos seus grupos e turmas, bem como ao trabalho monitorado on-line com o uso do Learning Space.
O QuickPlace é uma ferramenta desenvolvida pela empresa Lotus para criação de ambiente colaborativo de gestão e foi usada pelas equipes do projeto para manter todos os recursos (arquivos, idéias, programação, etc.) em um lugar comum, de tal forma que todos possam ter a certeza de estar sempre utilizando as informações mais atualizadas e responder a elas. O QuickPlace foi personalizado, para garantir a articulação do trabalho entre as deversas universidades, a secretaria, e a equipe de gestão. (QPCG - QuickPlace do comitê gestor).
A Central de Atendimento foi criada para fazer a interface entre o público interno e externo do programa além de permitir realizar estatísticas de ocorrências e gerar relatórios gerenciais.
O Sistema PEC de Informações trabalha com informações e dados dos professores alunos; sua distribuição nos grupos, turmas e universidades, com os contatos nas universidades; com os materiais impressos e os ambientes de aprendizagem.
Os cerca de 18 meses de curso, com utilização dos sábados e com apenas15 dias de recesso em julho e somente mais 15 em dezembro/janeiro foram muito intensos e desgastantes para quem deixara de estudar há tanto tempo e tendo que enfrentar uma proposta elaborada por três universidades de renome.
Para a consecução deste programa, todas as referências legais acima nomeadas traduzem-se em princípios educacionais, político-institucionais e pedagógicos.
O exercício da docência escolar foi a referência da organização institucional e pedagógica deste programa de formação de professores.
Nesta concepção, a formação de professores deve situar-se no contexto de sua história de trabalho nas escolas da rede pública oficial de ensino. Sendo assim, as atividades de formação devem:
permeável ás necessidades e características do sistema de ensino público e à forma de operação de suas unidades escolares;
b) ser organizadas em uma proposta pedagógica que contemple a variedade das situações escolares nas quais esses professores realizam seu trabalho. Esse princípio se alinha ao conceito explicitado na Indicação CEE nº 07/2000: ”As instituições formadoras de docentes têm de ver nessa variedade o ponto de partida para formular suas propostas. Diferentemente de outras situações profissionais, o exercício da profissão de ensinar só é possível no quadro institucional da escola, que deve ser o centro das preocupações teóricas e das atividades práticas em cursos de formação de professores. O professor precisa ser formado para enfrentar os desafios da novidade escolar contemporânea”.
Desse princípio decorre, entre outros aspectos, a proposição de um desenho curricular no qual as vivências educadoras, no contexto da escola, são momentos privilegiados de produção didático-pedagógica, de sínteses parciais e avaliação dos conteúdos trabalhados ao longo do Programa.
Como neste projeto do PEC a aprendizagem foi a um só tempo meio e fim de todas as ações, poderíamos de certa forma considerar que todo o grupo se constituiu numa organização aprendente. Uma organização de aprendizagem caracteriza-se, sobretudo, pela disposição orgânica permanente de avaliação crítica e transformação criativa de suas práticas e conceitos; busca alinhar as ações de seus diversos agentes a partir do desenvolvimento de formas de pensamento sistêmico e da construção de concepções e objetivos comuns. Para tanto, é necessária a incorporação cotidiana do planejamento, execução, monitoramento, avaliação e retorno como forma de aprendizagem e, também, na aprendizagem de formas comuns de planejar, executar, monitorar, avaliar e fornecer retorno, tanto dos aspectos da gestão educacional quanto dos didático-pedagógicos.
3.1.3 - Formação de Professores e o Saber da Experiência
coloca-se como questão fundamental. De acordo com as Diretrizes ( 2001), aprender a ser professor requer a ênfase no conhecimento prático ou advindo da experiência., pois “saber e aprender um conceito, uma teoria , é muito diferente de saber e aprender a exercer um trabalho (idem, ibid ,p.48). Uma coisa é o discurso; outra, é a ação.
Objetivamos com a nossa pesquisa verificar o significado atribuído pelos alunos-professores à formação continuada. Diferentemente da formação em nível médio, quando a prática (estágio) ocorre após um razoável período de assimilação teórica, no PEC, estes alunos já exercem a profissão, tendo adquirido uma “experiência” e conhecimentos advindos desta experiência que não passam incólumes frente a novas situações de aprendizagem. Como o saber da experiência se posiciona frente aos novos ou revisitados conhecimentos da formação continuada ?
Por outro lado, apesar de uma intenção elogiável por parte dos secretários e dirigentes de ensino de modo geral, uma avalanche de capacitações e orientações técnicas têm se mostrado ineficaz e algumas vezes equivocada pois as decisões sobre os conteúdos e formas destas são tomadas sem que se ouça o principal interessado e conhecedor de suas necessidades.
E assim caminhamos: muita coisa acontece, muita coisa passa, mas nada, ou quase nada, nos toca, nos acontece. Até podemos mudar o discurso, mas mantém-se a pétrea imutabilidade nas ações concretas. Quais são então as condições e/ou fatores que favorecem a mudança nas práticas de forma a alcançar, cada vez mais, uma educação de qualidade? Consideramos fundamental dentro do nosso estudo o entendimento do saber da experiência e, conseqüentemente do sujeito da experiência.
Dentre os diversos saberes docente, o saber da experiência é um dos mais importantes e discutidos na atual conjuntura, principalmente quando se aborda a formação de professores.
Quando se analisa educação sob o binômio teoria/prática, quando se fala da reflexão sobre a prática, privilegia-se a perspectiva política e crítica; pessoas são sujeitos críticos quando têm compromisso com práticas educativas sob uma perspectiva política.
palavras produzem sentido, criam realidades e, às vezes, funcionam como potentes mecanismos de subjetivação. Pensamos com palavras. Pensar não é só raciocinar , mas sim, dar sentido ao que somos e ao que nos acontece.Pode-se afirmar que a palavra não é só uma ferramenta do Homem: este é enquanto palavra. Benveniste afirma que o Homem se fez Homem com a palavra.
E o que é experiência? Larossa (2001) recorre à etimologia espanhola: experiência é o que nos passa, o que nos toca, o que nos acontece. Não o que se passa, não o que acontece.
Walter Benjamim (1983) adverte: “nunca se passaram tantas coisas mas a experiência é cada vez mais rara”.
Primeiro pelo excesso de informação. Informação não é experiência. Não deixa lugar para a experiência. O saber de experiência é diferente de saber coisas. Numa sociedade constituída sob o signo da informação, a experiência é quase impossível. Nesse tipo de sociedade as pessoas vão sendo carregadas por uma carga grandiosa de palavras, de informações já legitimadas por discursos consagrados, por verdades pré-estabelecidas. Podemos dizer que a aprendizagem neste caso não é significativa; não há conhecimento no sentido interativo proposto pelos piagetianos..
Em segundo lugar a experiência é cada vez mais rara por excesso de opinião. O sujeito moderno após a informação emite sua opinião. Esta é supostamente pessoal, supostamente própria, supostamente crítica. A obsessão pela opinião anula as possibilidades de experiência. Não há o tempo necessário para a decantação dos contínuos estímulos, sensações que excitam, emocionam de modo fragmentado o sujeito da experiência. Este é incapaz de conexão significativa entre os eventos, incapaz de dar tempo para que o silêncio transforme o vestígio em memória e, da mesma forma, a novidade em experiência. Este tempo é absolutamente necessário para que algo lhe aconteça, para que algo o afete.
Assim, a experiência é cada vez mais rara por falta de tempo. A velocidade e a obsessão pela novidade impedem conexão significativa com a memória. O acontecimento é simplesmente substituído sem deixar qualquer vestígio. Falta de silêncio e de memória impedem a experiência.
