Stricto Sensu em Educação
O ENSINO DE ARTE E SUA GESTÃO: O CASO DAS ESCOLAS
PÚBLICAS, PARTICULARES E WALDORFS
Brasília - DF
2010
MARCELLA BARROSO NAVARRO GONDIM
O ENSINO DE ARTE E SUA GESTÃO: O CASO DAS ESCOLAS
PÚBLICAS, PARTICULARES E WALDORFS
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação Stricto Sensu em
Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Beatrice Laura Carnielli
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB G635e Gondim, Marcella Barroso Navarro
O ensino de arte e sua gestão: o caso das escolas públicas, particulares e Waldorfs. / Marcella Barroso Navarro Gondim – 2010.
131f.; il.: 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2010. Orientação: Beatrice Laura Carnielli
1. Arte Estudo e ensino. 2. Supervisão escolar. 3. Escolas públicas. I. Carnielli, Beatrice Laura, orient. II. Título.
Dissertação de autoria de Marcella Barroso Navarro Gondim, intitulada “O ENSINO DE ARTE E SUA GESTÃO: O CASO DAS ESCOLAS PÚBLICAS,
PARTICULARES E WALDORFS.”, apresentada como requisito parcial para obtenção
do Título de Mestre em Educação da Universidade Católica de Brasília, em 08/10/2010, defendida e aprovada, pela banca examinadora abaixo assinada:
___________________________________________ Profª. Drª. Beatrice Laura Carnielli
Orientadora - UCB
___________________________________________ Profª. Doutora Clélia de Freitas Capanema
Examinadora Interna - UCB
___________________________________________ Profº. Doutor Paulo Bareicha
Examinador Externo - UNB
Esta pesquisa é dedicada em especial a Deus, à minha família, aos arte-educadores do Brasil e a todos os que, de forma direta ou indireta, contribuíram para a realização do estudo.
In memorian:
À minha tia Olga Emília Monte Barroso (Olguinha), falecida em março deste ano,
e ao meu “tio” Sérgio Rodrigues,
AGRADECIMENTOS
A Deus Pai;A Jesus Cristo, fonte de Misericórdia; À Virgem Mãe;
À minha família: pais, irmão, cunhada e sobrinhos todo o amor, carinho, apoio e compreensão. Vocês são o meu porto-seguro!
Aos meus amigos eternos e verdadeiros;
Aos membros do Projeto Alegrai-vos/Missão-DF, a compreensão para com esta coordenadora;
À minha orientadora profª. Beatrice Laura Carnielli a acolhida, o apoio, a orientação e a paciência durante todo o período de dissertação;
Aos estimados professores e membros da banca, profª Drª. Clélia de Freitas Capanema e profº. Dr. Paulo Bareicha;
Aos meus estimados professores e colegas do Mestrado em Educação da Universidade Católica de Brasília;
À querida Sheyla Mariana, toda a informação e colaboração por ela prestada;
A todos os professores e gestores das escolas do Distrito Federal e de São Paulo, que participaram e contribuíram com a pesquisa;
À minha amiga Deyselene Pereira, o auxílio nas transcrições das entrevistas;
Ao meu amigo Munir, todas as informações, contatos e contribuição para com a pesquisa;
Ao meu amigo Gilberto Machado, o primeiro a me aconselhar a mergulhar nas águas profundas do Mestrado;
À bolsa Capes do Mestrado em Educação;
“A arte-educação criativa, ou melhor dizendo, a Educação-por-meio-da- Arte, pode ser especialmente importante, não tanto por criar artistas ou produtos artísticos, mas por criar gente melhor... Se esperamos que nossos filhos se tornem seres humanos integrais e que caminhem em direção à realização de suas potencialidades, então fica muito claro para mim que o único tipo de educação que existe, hoje em dia, possuidor das características elementares desses objetivos, é a arte-educação.”
RESUMO
Referência: GONDIM, Marcella Barroso Navarro. O Ensino de Arte e sua Gestão: O caso das escolas públicas, particulares e waldorfs. 131 páginas. Dissertação de Mestrado
em Educação. Universidade Católica de Brasília – UCB. Brasília, 2010
Esta pesquisa pretendeu identificar o contexto da gestão e do ensino de arte em seis escolas de Ensino Fundamental que contemplam as Séries Finais, com o foco na visão dos coordenadores e professores de Arte nelas atuantes. Foi utilizada a pesquisa qualitativa, por meio de estudo de caso. O roteiro de visitas da pesquisadora a essas escolas gerou material empírico significativo, por meio de observações e entrevistas semiestruturadas. Os dados coletados foram ordenados nas dimensões: Gestão Escolar no Ensino de Arte e Docência em Arte, divididas em categorias e subcategorias. As escolas pesquisadas foram: duas públicas; duas particulares e duas escolas que praticam a Pedagogia Waldorf. Foi constatada a importância da arte no desenvolvimento dos alunos, por todos os entrevistados. A maioria demonstrou insatisfação com a carga horária atribuída ao ensino de arte, considerada insuficiente. Constatou-se, ainda, uma distorção no entendimento do papel do gestor pela maioria dos professores que vê nele apenas o provedor dos recursos materiais necessários ao ensino de arte.
Palavras-Chave: Gestão escolar; Ensino de Arte; Professores de Arte; Supervisão
ABSTRACT
Reference: GONDIM, Marcella Barroso Navarro. The Teaching of Art and its Management: The case of public, private and waldorfs schools. 131 pages. Dissertation in Education. Catholic University of Brasilia - UCB. Brasilia, 2010.
This research intended to identify the context of art management and teaching in six elementary schools, contemplating the senior levels, with focus on the views of coordinators and Art teachers in these schools. Through the method of case studies, qualitative research techniques of an exploratory nature were used. It was established a schedule of visits to these schools, which generated significant empirical material, through the methods of observation and semi structured interviews. The data collected were organized according to their dimensions: School Management in Art Teaching and Art Teaching divided into categories and subcategories and made it possible to analyze the curricular context of the discipline here studied. The schools used in this research were: two public schools, two private schools and two schools that use the Waldorf Pedagogy. It was noted, by all respondents, the importance of art in the development of students. Most showed dissatisfaction with the workload assigned to teaching art, considered insufficient. It was also a distortion in understanding the role of the manager by most teachers who see him only as the provider of material resources necessary for teaching art.
LISTA DE ABREVIATURAS
AESP - Associação de Arte Educadores de São Paulo DBAE - Discipline-Based Arts Education
EF - Ensino Fundamental EI - Educação Infantil
EJA - Educação de Jovens e Adultos EM - Ensino Médio
E.U.A- Estados Unidos da América
FAEB - Federação de Arte Educadores do Brasil
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas EducacionaisAnísio Teixeira
L&S - Luz & Sombra
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC - Ministério da Educação e Cultura
ONG - Organização Não-Governamental P&B - Preto & Branco
PAS - Programa de Avaliação Seriada PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
SEDF - Secretaria de Educação do Distrito Federal
LISTA DE GRÁFICOS
(FOTOS, MAPAS E ILUSTRAÇÕES)
ILUSTRAÇÃO 01: SALA DE MÚSICA- PB1... 64
ILUSTRAÇÃO 02: AULA DE MÚSICA- PB1 ... 64
ILUSTRAÇÃO 03: INSTALAÇÕES- PB2 ... 64
ILUSTRAÇÃO 04: SALA DE ARTES VISUAIS – PR1 ... 65
ILUSTRAÇÃO 05: SALA DE ARTES VISUAIS – PR1 ... 65
ILUSTRAÇÃO 06: SALA DE MARCENARIA 1 – WF1 ... 65
ILUSTRAÇÃO 07: SALA DE MARCENARIA 2 – WF1 ... 65
ILUSTRAÇÃO 08: SALA DE MARCENARIA – WF2 ... 65
ILUSTRAÇÃO 09: TEATRO – WF2 ... 66
ILUSTRAÇÃO 10: SALA DE PINTURA 1– WF2 ... 66
ILUSTRAÇÃO 11:SALA DE PINTURA 2– WF2 ... 67
ILUSTRAÇÃO 12: SALÃO DE INSTRUMENTOS– WF2... 67
ILUSTRAÇÃO 13: FAIXA DE DIVULGAÇÃO DA PEÇA WF2 ... 78
ILUSTRAÇÃO 14: PLACA DE PREMIAÇÃO - PB2 ... 89
ILUSTRAÇÃO 15: EXPOSIÇÃO ATHOS BULCÃO 1 – PR1 ... 100
ILUSTRAÇÃO 16: AQUARELA – WF1 ... 101
ILUSTRAÇÃO 17: MODELAGEM 9º ANO /SERES VIVOS – WF1 ... 103
ILUSTRAÇÃO 18: NANQUIM/ 9º ANO – WF1 ... 103
ILUSTRAÇÃO 19: DESENHO 9º ANO DE L&S – WF1 ... 103
ILUSTRAÇÃO 20: CHAVEIROS – WF1 ... 104
ILUSTRAÇÃO 21: TIGELAS DE METAL E COBRE – WF1... 104
ILUSTRAÇÃO 22: DESENHO DAS GAMELAS/ 6º ANO – WF2 ... 108
ILUSTRAÇÃO 23: MODELAGEM ARGILA/5º- 8º ANO - WF2 ... 108
LISTA DE TABELAS
TABELA1: CENSO DO ENSINO SUPERIOR/ CURSOS DE
LISTA DE QUADROS
QUADRO 01: ANOTAÇÕES SETÊNIOS ... 41
QUADRO 02: DIVISÃO DAS ARTES, SEGUNDO STEINER ... 45
QUADRO 03: DIMENSÕES, CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS ... 60
QUADRO 04: DISCIPLINAS E Nº DE PROFESSORES DE ARTE -WF1... 74
QUADRO 05: DISCIPLINASE Nº DE PROFESSORES DE ARTE -WF2 ... 75
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 15
CAPÍTULO I – ELEMENTOS DE PESQUISA ... 18
1.1 Justificativa ... 18
1.2 Situação-Problema ... 19
1.3 Objetivos ... 21
1.3.1 Objetivo geral ... 21
1.3.2 Objetivos específicos ... 21
CAPÍTULO II - REVISÃO DE LITERATURA ... 22
2.1 A IMPORTÂNCIA DA ARTE NA EDUCAÇÃO ... 22
2.2 BREVE HISTÓRICO DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL ... 27
2.2.1 Ensino de Artes Visuais no Brasil ... 27
2.2.2 O Ensino de Música no Brasil ... 31
2.2.3 O Ensino de Teatro no Brasil ... 34
2.2.4 O Ensino de Dança no Brasil ... 35
2.2.5 O Ensino de Arte na atualidade ... 37
2.3 CONHECENDO O ENSINO DE ARTE NA PEDAGOGIA WALDORF ... 40
2.4 A IMPORTÂNCIA DA GESTÃO ESCOLAR NO ENSINO DE ARTE ... 47
CAPÍTULO III – PERCURSO METODOLÓGICO ... 52
3.1- MODELO DA PESQUISA ... 52
3.2 SUJEITOS DA PESQUISA ... 54
3.3 ESPECIFICIDADES DA COLETA DE DADOS ... 55
3.3.1 Entrevistas ... 56
3.3.2 Entrevistas não-programadas ... 57
3.3.3 Observações ... 55
3.3.4 Análise de Dados ... 59
CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO DOS DADOS COLETADOS ... 61
4.1 DIMENSÃO 1: A GESTÃO ESCOLAR NO ENSINO DE ARTE ... 61
4.1.1 Categoria: Contextualização ... 61
4.1.1.1 Subcategoria: Participação da Comunidade ... 62
4.1.1.2 Subcategoria: Ambiente Físico ... 63
4.1.1.4 Subcategoria: Oferta de modalidade ... 72
4.1.1.5 Subcategoria: Importância da aula de Arte... 75
4.1.1.6 Subcategoria: Promoção de eventos ... 76
4.2 DIMENSÃO 2: DOCÊNCIA EM ARTE ... 78
4.2.1 Categoria: Pertinência ... 79
4.2.1.1 Subcategoria: Formação do Professor-sujeito da Pesquisa ... 79
4.2.1.2 Subcategoria: Ambiente físico... 84
4.2.2 Categoria: Cotidiano Curricular ... 86
4.2.2.1 Subcategoria: Papel do coordenador ... 88
4.2.2.2 Subcategoria: Promoção de eventos ... 91
4.2.2.3 Subcategoria: Participação da comunidade ... 93
4.3 ESCOLAS EM OBSERVAÇÃO: OS PASSOS DA PESQUISADORA... 94
4.3.1 Escola Pb 1: síntese das Observações e Especificidades ... 95
4.3.2 Escola Pb 2: síntese das Observações e Especificidades ... 97
4.3.3 Escola Pr 1: síntese das Observações e Especificidades ... 99
4.3.4 Escola Pr 2: síntese das Observações e Especificidades ... 101
4.3.5 Escola Wf 1: síntese das Observações e Especificidades ... 102
4.3.6 Escola Wf 2: síntese das Observações e Especificidades ... 106
CAPÍTULO V – CONSIDERAÇÕES FINAIS/RECOMENDAÇÕES ... 109
5.1 RECOMENDAÇÕES ... 114
REFERÊNCIAS ... 116
APÊNDICES ... 121
APENDICE A - ROTEIRO DE ENTREVISTA DO: COORDENADOR ... 121
APENDICE B - ROTEIRO DE ENTREVISTA DO: PROFESSOR ... 122
APENDICE C - ROTEIRO DE ENTREVISTA/ PERGUNTAS ESPECÍFICAS WALDORF: PROFESSOR ... 123
APENDICE D - ROTEIRO DE ENTREVISTA/ PERGUNTAS ESPECÍFICAS WALDORF: COORDENADOR ... 124
APENDICE E - ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO: COORDENADOR ... 125
APENDICE F - ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO: PROFESSOR ... 126
ANEXOS ...
INTRODUÇÃO
A arte capacita o homem e é intrínseca ao desenvolvimento humano. Portanto,
deve ser ensinada, segundo Steiner (1964), filósofo austríaco que desenvolveu a Pedagogia Waldorf, baseada nas Artes.
Para Barbosa (2002), a arte na educação é um importante instrumento para a identificação cultural e o desenvolvimento individual. Por meio da arte, é possível apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a percepção, a imaginação; a capacidade crítica, permitindo ao indivíduo analisar a realidade percebida e a criatividade, de maneira a mudar a realidade que foi analisada.
As pesquisas desenvolvidas sobre diversas temáticas relacionadas ao ensino de Arte e suas expressões suscitaram, entre outras coisas, o surgimento de metodologias que são adotadas pelos professores de Arte e artistas que atuam em contextos educativos.
Antes de voltar-se para os princípios do liberalismo, quando se dava ênfase à livre-expressão e ao desenvolvimento das aptidões individuais, o ensino de Arte se dava em estreita ligação com o ensino técnico, conforme expõe Ferraz e Fusari (1993). Era, pois, uma preocupação com o mercado de trabalho, uma preparação para o trabalho.
Ao longo do século XX, já nos anos 70, com a implantação da Educação Artística como disciplina, adveio, por conta da dependência cultural e dos conflitos tecnicistas, influências que desafiaram tanto a educação quanto o ensino de arte. Trata-se de um marco, a retomada dos movimentos de arte-educadores em 1980. Por influência deles, foi possível a inclusão da arte na escola, dentro da redação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Em decorrência, foi aberto espaço para mudanças. Dentre elas, investigações e experiências pedagógicas, no campo da arte, foram retomadas; concepções estéticas novas surgiram, modificando os horizontes artísticos, permitindo debates sobre o ensino da arte e o lugar desse componente no currículo das escolas, refletindo na composição dos documentos curriculares que norteiam a prática.
Livre-Expressão à Abordagem Triangular; pelos movimentos: Educação pela Arte e Arte-educação; até alcançar as políticas educacionais mais recentes.
Desse modo o processo histórico do ensino de Arte permitiu ganhar o aparato legal, tornando a disciplina componente curricular obrigatório na Educação Básica, pelo art. 26, parágrafo 2º, da Lei 9394/96, que institui as Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (BRASIL, 1996). Mais recentemente, a lei nº. 11.769, de 18 de agosto de 2008 altera o artigo 26 da LDB (BRASIL, 2008), e enfatiza a obrigatoriedade do ensino de Música; e a lei nº. 12.287, de 13 de julho de 2010 (BRASIL, 2010), que enfatiza no artigo 26, as expressões regionais. Ambas as alterações constituem componente curricular obrigatório, no âmbito da Educação Básica. Além do aparato legal, a disciplina Arte conta com um volume próprio nos Parâmetros Curriculares
Nacionais –PCN‟s, do Ensino Fundamental - Séries Iniciais e Finais, e um capítulo no
volume do Ensino Médio. Com isso, ressalta a importância das artes e suas expressões, na formação de crianças e jovens.
Segundo a LDB 9394/96 (BRASIL, 1996), a disciplina passa a se chamar “Arte”
( sem „s‟) e não mais Educação Artística. Conforme, o PCN - Arte/Ensino Fundamental e Ensino Médio (PCN: BRASIL, 2000), as expressões artísticas: Artes Visuais (e não mais Artes Plásticas), Teatro (e não Artes Cênicas), Música e Dança, além de compor a disciplina, têm em sua escrita a inicial maiúscula. A palavra arte-educação vem conceituar a área que, como propõe Barbosa (1998; 2002), seria a ciência do ensino da Arte; e a abordagem que o PCN - Arte propõe, baseada no movimento de mesmo nome, como será abordado nos capítulos seguintes.
Estas iniciativas na área de arte-educação, tanto no ensino, quanto, como função social, são em sua maioria exemplos de que ter um ensino de Arte de qualidade em escolas ou outro tipo de instituição, não é utopia.
Tais iniciativas despertaram na pesquisadora, pedagoga e arte-educadora a curiosidade e a necessidade de investigar, conhecer, identificar e analisar o contexto da gestão e do ensino de Arte.
Inicialmente, buscou-se respaldo nos teóricos que estudaram e discorreram sobre
gestão educacional e arte-educação, para compreender a visão desses autores. Foi feita a opção por pesquisar a relação entre gestão e ensino de Arte, em duas escolas públicas, em duas escolas particulares, situadas no Distrito Federal (DF) e em duas escolas que têm sua prática voltada para a Pedagogia Waldorf, situadas em São Paulo.
Durante quase um mês, foram realizadas seis visitas a cada uma das escolas de São Paulo, totalizando doze visitas. No DF, da mesma maneira, buscou-se levantar depoimentos que se ativessem aos questionamentos gerados com base nos objetivos da pesquisa. Nessas visitas, foi possível coletar dados, por meio de entrevistas semiestruturadas, observações de aulas e reuniões, relatos em diário de campo, registro de fotos e análise de documentos.
O estudo está relatado em cinco capítulos. O Capítulo I, com o título Elementos da Pesquisa, apresenta a justificativa da escolha do tema; a situação-problema a ser pesquisada e os objetivos. O Capítulo II traz a Revisão da Literatura e buscou teóricos que discorreram sobre a História do Ensino de Arte no Brasil, referindo-se às Artes Visuais; à Música; ao Teatro; à Dança. Este capítulo também aborda especificidades do ensino de Arte da Pedagogia Waldorf e a importância da Gestão Escolar no ensino de Arte.
O Capítulo III relata a metodologia adotada, em que se fez a opção por uma pesquisa qualitativa, destacando o modelo da pesquisa que é um estudo de caso; os sujeitos da pesquisa, que atuam como coordenadores e professores das escolas pesquisadas além de especificar os instrumentos de coleta de dados que foram: a entrevista semiestruturada e a observação.
CAPÍTULO I – ELEMENTOS DA PESQUISA
1.1 JUSTIFICATIVA
Há excelentes produções artísticas realizadas nas aulas de artes de algumas escolas. Geralmente, aquelas que adotam pedagogias que valorizam a arte, em seu currículo e seu ensino, como a Pedagogia Natural, desenvolvida por Celestin Freinet, e a Pedagogia Waldorf, desenvolvida por Rudolf Steiner. Trata-se de abordagens pedagógicas que priorizam a contratação de professores qualificados, oferecendo formação continuada que entendem que a gestão tem de ser prerrogativa de todos os envolvidos; que suprem a escola com materiais necessários e fornecem a estrutura adequada para realizar um excelente trabalho no ensino das expressões artísticas.
Entretanto, esta não é uma realidade presente na maioria das escolas brasileiras pois, nem mesmo a obrigatoriedade da disciplina e nem o reconhecimento de sua importância são suficientes para garantir ensino efetivo. São muitas as situações precárias possíveis de serem constatadas: há escolas, em cujo currículo é incluída a Arte, onde, no entanto, aulas da disciplina não são ministradas; há as que transformam as aulas de Arte em atividades ligadas às datas comemorativas, como é o caso das aulas de Dança, de Teatro, ou de Música; ou as que adotam a utilização de folhas com impressões pré-definidas para que os alunos, nas aulas de Desenhos Geométricos e/ou atividades de pintura, procedam ao preenchimento, apenas definindo as cores, como é o caso das aulas de Artes Visuais; ou ainda escolas que aplicam apenas uma expressão artística e, pior, em apenas uma série de cada um dos níveis da Educação Básica (BARBOSA, 2002; PCN-ARTE EF, 2000, p.31; PEREGRINO, 2001).
Não se trata apenas de constatações realizadas por meio de consultas à literatura pertinente ao tema. O ensino de Arte e as diversas temáticas a ele relacionadas têm sido, há alguns anos, constantes objetos de atenção, por parte da pesquisadora, que, inclusive, atua na área, e vislumbra inúmeras possibilidades para dar continuidade aos estudos antes realizados.
brasileiros ser insatisfatória, ainda há a desvalorização da própria disciplina. A falta de capacitação dos professores do Ensino Fundamental e Médio pode retardar a difusão da Arte-Educação, em sua missão de favorecer o conhecimento sobre o ensino de Artes. Para buscar soluções para tantos desacertos, segundo Barbosa (2002), é necessário ampliar o número de cursos de pós-graduação, em linhas específicas da arte-educação, embora já exista uma boa produção teórica e um grande número de pesquisas.
Também se mostra evidente o fato de os gestores não darem o necessário apoio ao desenvolvimento das aulas. O apoio da gestão da escola é particularmente importante para o Ensino de Arte e suas expressões, pelo fato de essas demandarem materiais, espaços, salas e, eventualmente, equipamentos específicos para que as finalidades das
disciplinas sejam alcançadas. Surgem daíquestionamentos e reflexões sobre que relação
há entre gestão e ensino de arte e de que modo a gestão pode influenciar na qualidade do ensino das diferentes expressões artísticas: Artes Visuais, Música, Dança e Teatro.
Desse modo, pretendeu-se pesquisar como a gestão pedagógica no ensino de Arte acontece, pois, se a gestão não fornece as estruturas, materiais, orientações e motivações necessárias aos professores, dificilmente ter-se-á um ensino de qualidade com a qualidade expressa nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN‟s) e demais
textos legais.
1.2. SITUAÇÃO-PROBLEMA:
Ao longo de sua história, o ensino de Arte, passou por diversas fases e mudanças, que se refletiram nas políticas educacionais. Hoje a Arte está presente na Educação Básica, como disciplina obrigatória, contando com as diretrizes apresentadas no PCN – Arte para a sua efetivação
ministrada pelos arte-educadores às demais que compõem os currículos dos diversos segmentos da Educação Básica.
Vianna e Strazzacappa (2006) acrescentam que muitas escolas não consideram a arte em suas diferentes expressões, como uma forma importante de conhecimento. Ainda ressaltam que isso reflete nas estruturas, espaços e materiais necessários à disciplina:
Essa questão é percebida quando observamos o espaço físico reservado às expressões artísticas nos estabelecimentos de ensino: nenhum. Se uma escola compreende que a física, a química e a biologia precisam de laboratórios minimamente equipados para o bom desempenho de suas funções, não seria desprezo considerar que o estudo da arte pode ser realizado em qualquer lugar, com qualquer coisa, em vez de criar recursos para realizá-lo com qualidade? E por que a escola aceita tão facilmente a desculpa que não existe material para o trabalho artístico e fica tão indignada com a falta de recursos de outros aprendizados? Não será porque, no fundo, todos temos esse certo preconceito sobre a arte, por considerá-la menor ou supérflua, a primeira da lista em caso de contenção de despesas e a última em questão de investimento (VIANNA & STRAZZACAPPA, 2006, pág.119)?
Ressaltam, ainda, Vianna e Strazzacappa (2006) que, se a escola respeitar as diversas expressões artísticas e, sobretudo, considerar a Arte como conhecimento, mostrará às crianças e aos jovens a importância da arte para o seu desenvolvimento. Se nem ao menos o concreto, que é o espaço físico necessário ao desenvolvimento da prática é providenciado, o que esperar então da gestão no cotidiano escolar?
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 Objetivo Geral
Caracterizar a gestão no contexto do ensino de Arte, em seis escolas do Ensino Fundamental – Séries Finais.
1.3.2 Objetivos Específicos
Analisar a visão do coordenador pedagógico sobre a importância e as condições
de oferta do ensino de Arte na escola;
Identificar o perfil do professor de Arte das escolas pesquisadas;
CAPÍTULO II – REVISÃO DE LITERATURA
2.1 A IMPORTÂNCIA DA ARTE NA EDUCAÇÃO
Por meio das artes, quaisquer que sejam suas manifestações, o ser humano expressa seus sentimentos e pensamentos. Trata-se de possibilitar que, ao se expressar, o indivíduo se apodere da consciência de si mesmo como ser humano (DUARTE, 2008).
Desde os primórdios da espécie humana, a arte acompanha e é inerente à
natureza do homem. Naquele tempo, os homens expressavam alguma situação, como a
representação de acontecimento passado, ou de algum acontecimento que desejava propiciar, por meio de pinturas nas paredes das cavernas, as chamadas pinturas rupestres. Também eram arte as manifestações religiosas de tribos primitivas, com seus integrantes dançando ou representando para alguma divindade. As artes visuais, a música, a dança e o teatro surgiram com o homem primitivo (DUARTE, 2008; STRAZZACAPPA, 2006; LOUREIRO, 2003).
Os arquivos históricos mais antigos dão conta de que a primeira manifestação foi das Artes Visuais, que incluem as pinturas rupestres e as modalidades tradicionais (pintura, desenho, escultura, gravura, arquitetura, artefato, desenho industrial). Atualmente, foram acrescidas as modalidades que resultam de avanços tecnológicos e transformações estéticas: fotografia, artes gráficas, cinema, animação gráfica, televisão, vídeo, computação, performance.
A Música surgiu também com o homem primitivo e esteve associada, ao longo
dos tempos, à espiritualidade, como vínculo de comunicação e expressão com o sagrado e com as culturas de cada época. Depois, ocupando lugar de destaque na cultura grega,
foi sendo integrada à educação. Segundo Loureiro (2003), o reconhecimento do valor
coro.Essa referência à dedicação e cuidado com a educação musical remete ao conceito de paidéia, conceito abrangente que, além de designar a preparação da criança, estende-se a todo processo educativo que resulta, mesmo após os anos escolares, no prolongamento da capacidade de desenvolver-se em todas as suas virtudes, tornando-se ser humano na totalidade do sentido dessa expressão. Ou seja, os estudos objetivavam a busca da harmonia entre corpo e mente, a busca pela excelência (MARROU, 1986).
O Teatro (BRASIL, 2000) existe desde o homem primitivo, mas foi formalizado como arte pelos gregos passando dos rituais primitivos ligadas à religiosidade para o espaço cênico organizado como demonstração de cultura e conhecimento. Segundo
Vianna e Strazzacappa (2006, p.117, 120) “a arte existe desde que homens e mulheres
expressam seu imaginário. [...] É a arte do presente. Arte do espetáculo vivo”.
A Dança é também considerada uma das primeiras manifestações artísticas do ser humano, conforme foram retratados nos desenhos rupestres. Assim como as outras expressões, segundo Strazzacappa (2006), surgiu como expressão de ritual para evocar os deuses, agradecer a colheita, enfrentar algum inimigo ou se preparar para a caça. Segundo Faro (1986), atualmente, a dança divide-se em três formas distintas: a étnica, a folclórica e a teatral.
Para Platão (427-347 aC), “A arte deve ser a base da educação” e, por sua vez,
precisa proporcionar o desenvolvimento pleno do educando. Na antiguidade grega, prevalecia o consenso: para a educação ser completa e plena, ela deve contemplar três aspectos: o bom, o verdadeiro e o belo. O bom vincula-se à moral, aos valores; o verdadeiro, diz respeito à ciência, ao domínio da lógica, do conhecimento; e o belo refere-se à estética, às artes. Desse modo, pode-se dizer que os gregos foram os primeiros a inserir as artes na educação, dando início ao entendimento de que a importância das artes para o desenvolvimento do ser humano consiste não apenas em desenvolver a sensibilidade ou a noção do belo, da estética, mas, também, em expressar suas idéias, pensamentos, emoções, desenvolver habilidades e competências; coordenação motora fina e cinéstico-corporal; a criatividade; o trabalho em grupo e, principalmente, conhecer melhor a si - auto-conhecimento - e ao mundo.
estaria presente em todas as fases, pois o ser humano se expressa por meio dessa expressão artística, seja culturalmente, socialmente ou folcloricamente (LIEVEGOED, 2001).
Baseado nas idéias de Platão e Göethe, Rudolf Steiner (1861-1925), criador da Pedagogia Waldorf, acreditava que a arte é intrínseca ao desenvolvimento humano e por isso deve ser ensinada. Sendo assim, as artes nesta pedagogia têm fundamental importância no processo de ensino-aprendizagem e desenvolvimento do educando. Nessa pedagogia, o ensino de todas as disciplinas da Educação Básica é ministrado e associado às artes. Além disso, é conferido um espaço importante para as expressões artísticas, como Música, Artes Visuais, Teatro e Dança, acrescida da Euritmia que é uma arte que une a dança com o teatro. Há um currículo para cada expressão artística, sendo que são programadas de forma a estimular o desenvolvimento da criança ou do jovem. Conforme aponta Santo (2002), é a única pedagogia a assegurar várias formas de expressão artística no currículo, conferindo também, um currículo próprio de artes por toda a Educação Básica.
John Dewey (1859-1952), um dos criadores da Pedagogia da Escola Nova, ressaltava a importância de experimentar e vivenciar as artes. Para ele, “[...] o
conhecimento é transformado; ele se torna mais do que conhecimento porque se funde
com elementos não-intelectuais para tornar válida uma experiência – enquanto
experiência” Ao discorrer sobre seu conceito, exemplifica, destacando a importância da arte, tanto na produção quanto na apreciação dos resultados que ela oferece, afirmando
que “[...] o conhecimento entra na produção da arte [...]” e transforma-se ao virar produção, pois cada um carrega em si o conhecimento transformado. Os elementos não-intelectuais a que Dewey se refere são as emoções, os pensamentos e toda a subjetividade presente durante a vivência em artes. (DEWEY, 1925, apud BARBOSA, 2002, p.149).
Viktor Lowenfeld (1903-1960), filósofo alemão, desenvolveu a teoria do Desenvolvimento da Capacidade Criadora, que consiste em acreditar que a
potencialidade criadora, estimulada pela prática do desenho, se desenvolveria
desenho, desde a infância até a adolescência. A contribuição de Lowenfeld foi a estruturação das etapas de desenvolvimento artístico, da criança e do jovem, estimulada pela prática do desenho.
No começo da década de 60, arte-educadores, principalmente americanos, lançaram as bases para uma nova mudança de foco do ensino de Arte, questionando basicamente a idéia do desenvolvimento espontâneo da expressão artística da criança e procurando definir a contribuição específica da arte para a educação do ser humano. Tal reflexão inaugurou uma nova tendência, cujo intuito era precisar o fenômeno artístico como conteúdo curricular, articulando-se num duplo movimento: de um lado, a revisão crítica da livre-expressão; de outro, a investigação da natureza da arte como forma de conhecimento (BRASIL, 2000).
As idéias de Dewey (1859-1952), de Steiner (1861-1925) e de Lowenfeld (1903-1960) sobre a importância das artes para o desenvolvimento do ser humano influenciaram outros educadores, dentre eles destacando-se Herbert Read (1893-1968). Foi Read (2001) quem desenvolveu o conceito de Educação pela Arte, na segunda
metade do século XX, na obra Education throught art, contextualizando, e transpondo
para a época, a tese original de Platão, buscando dar visibilidade ao papel das artes na educação. Em seu livro Read inicia seu primeiro capítulo (O objetivo da educação), com uma citação de Goethe e aborda as suas idéias com base na hipótese de Platão. Em outro capítulo (sobre Temperamento e Expressão) do mesmo livro, aborda as idéias de Lowenfeld, dizendo:
[...] a obra altamente significativa de Viktor Lowenfeld será examinada com mais cuidado num dos próximos capítulos, mas aqui observaremos que, a partir de suas pesquisas, surgem dois tipos artísticos, que (...) são chamados de visual e háptico. (Read 2001, p.99).
Também em outro capítulo, Read menciona Steiner, ao falar sobre a estrutura do
sistema educacional. Read diz: “Essa divisão natural é recomendada por algumas
autoridades (como Rudolf Steiner)”. (Read, 2001 p.250).
educação, segundo as quais a criança desenha o que vê e não o que imagina, afirmando que as idéias são sentidas, pensadas e experimentadas.
O Movimento Educação pela Arte de Read apresentava princípios inovadores para o ensino de artes. Tais princípios reconheciam as manifestações artísticas da
criança como sendoespontâneas e auto-expressivas; por valorizarem a livre-expressão e
a sensibilização para a experimentação artística como orientações que visavam o desenvolvimento do potencial criador, ou seja, eram propostas centradas no
desenvolvimento do aluno. Segundo Barbosa (2002, p.77), “Read construiu um conceito
de arte-educação análogo ao de Dewey em Art as Experience, mas que também não é,
em si mesmo, uma proposição normativa”, ou seja, não era uma proposta que apresentasse normas ou regras para o ensino de Arte.
Segundo Iavelberg (2003), no início da década de 70, Edmund Feldman, Abigail Housen, Robert William Ott e Michael Parsons desenvolveram estudos sobre os níveis de desenvolvimento da compreensão estética e seus aspectos estruturais, mostrando que as oportunidades educativas interferem sobremaneira na aquisição de saberes sobre arte. Esses arte-educadores, ancorados nas idéias e conceitos de Dewey, introduziram alterações conceituais, sendo responsáveis pelas mudanças do ensino de Arte nos EUA, criando assim, o Movimento Arte-Educação (Art-Education). Eles afirmavam que o desenvolvimento artístico é resultado de formas complexas de aprendizagem e, portanto, não ocorre automaticamente à medida que a criança cresce. É tarefa do professor propiciar essa aprendizagem por meio do ensino.
Os autores apontados por Iavelberg (2003), convergem para a idéia de que as habilidades artísticas se desenvolvem por meio de questões que se apresentam à crianças, no decorrer de suas experiências. Por meio delas, a criança busca transformar idéias, sentimentos e imagens num objeto material ou expressar por meio do corpo, de instrumentos ou da voz, tais idéias e sentimentos. Essas experiências podem ser orientadas pelo professor e nisso consiste a contribuição para a educação da criança no campo da arte.
Desde que o ensino de Arte foi instituído no Brasil, tenciona-se ganhar o seu lugar ao sol, mostrando o seu valor como disciplina e, principalmente, sua importância no desenvolvimento do educando.
2.2
BREVE HISTÓRICO DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL
Em relação ao histórico do ensino das expressões artísticas, percebe-se que aconteceram em um ritmo mais lento que o das Artes Visuais, em decorrência da desvalorização, do preconceito cultural em relação a algumas expressões artísticas, como a dança, e da carência ou baixa qualidade dos cursos de formação nas áreas de Artes e Arte-Educação. A Música foi a segunda expressão com mais presença nas escolas, seguida do Teatro, por último, a Dança. Comumentemente, essas duas últimas presentes em apresentações de datas comemorativas, eventos da escola ou como atividade extracurricular, a exemplo das aulas de balé, ou aulas de teatro. Raramente, eram ofertadas como componente curricular obrigatório.
Embora o Brasil seja um país marcado por várias manifestações, tanto artísticas quanto culturais, dentre as diversas expressões artísticas, pôde-se constatar que a presença do ensino de Música, Teatro e Dança aconteceu um século depois das Artes
Visuais (PEREGRINO, 2001; STRAZZACAPPA, 2006; VIANNA e STRAZZACAPPA,
2006; MENDES e CUNHA, 2006).
2.2.2 Ensino de Artes Visuais no Brasil
Com o advento da República, em 1889, as aulas de Artes eram pautadas no ensino de desenho que, por sua vez, era relacionado ao progresso industrial e na concepção neoclássica, com ênfase na linha, no contorno, no traçado. O processo de mudança nesse período foi tão lento que o modelo de ensino de Arte alcançou meados do século seguinte. Por outro lado, para as classes de baixa renda, o ensino de desenho
era associado ao trabalhoe à configuração dos instrumentos de produção.
O período dos anos 20, do século passado, foi fortemente marcado pela implementação do pensamento modernista e caracterização de sua arte, por meio da
divulgação propiciada pela “Semana de Arte Moderna de São Paulo”, em 1922. Nesse
evento estiveram envolvidos artistas das várias expressões como artes plásticas, música, poesia, dança e outros. Contou com artistas como Tarsila do Amaral (artista plástica), Anita Malfatti (artista plástica), Oswald de Andrade (escritor), Mário de Andrade (escritor e músico), Heitor Villa-Lobos (músico) e muitos outros. Durante os anos 20 a 70, as escolas brasileiras viveram outras experiências no âmbito do ensino e aprendizagem de Arte, fortemente sustentadas pela estética modernista e com base na escolanovista. Alguns dos artistas modernistas, inclusive, ensinavam Artes nas escolas, como foi o caso de Mario de Andrade que lecionava Piano e História da Arte no Conservatório Dramático e Musical de São Paulo, e da pintora Anita Malfatti, que lecionava no Instituto de Educação Presbiteriano Mackenzie.
Com origens na Europa e EUA, no século XIX, a Escola Nova surge em 1930 e sua disseminação, no Brasil, ocorre no mesmo período. A Arte na Escola Nova defendia a livre-expressão e a auto-expressão, desvinculado dos modelos e padrões de arte. Essa abordagem no ensino artístico tornou-se um marco curricular importantíssimo na história do ensino de Arte, não apenas por romper com o modelo de educação artística da época, baseado nas artes do classicismo e romantismo, mas, principalmente, por começarem a surgir estudos e pesquisas sobre seu ensino.
A Escolinha de Arte do Brasil, de Augusto Rodrigues (1948), seguia a orientação de Herbert Read e divulgou o Movimento Educação pela Arte, baseado no princípio da liberdade criadora individual. A ênfase era colocada no processo e na expressão, com fortes influências dos paradigmas da arte moderna, teorias da criatividade e outros. (IAVELBERG, 2003).
No período de 1947-1960, Anísio Teixeira criou, entre outras escolas e instituições, as Escolas Parque da Bahia e de Brasília. Teixeira foi quem planejou o sistema educacional público de Brasília e orientou-o, no início dos anos sessenta. As Escolas Parque ensinavam carpintaria, tecelagem, atividades manuais e corporais. Por razões econômicas, esse tipo de escola foi fisicamente separada da comum. Assim, as Escolas Parque atendiam os alunos de quatro escolas comuns, chamadas de Escola Classe (BARBOSA, 2003, p.23). Atualmente, as Escolas Parque continuam ensinando as disciplinas da área de Arte e Educação Física, entretanto, atendendo às Escolas Classe de quase todo o Distrito Federal.
Nos anos 70, é sancionada a Lei nº 5.692/71 (BRASIL, 1971), que introduz a Educação Artística no currículo escolar do Ensino Fundamental e Médio. Entretanto, a arte não era considerada disciplina, mas sim atividade extracurricular. Os professores de Desenho, Música, Trabalhos Manuais, Canto Coral e Artes Aplicadas passaram a trabalhar com essas práticas como atividades artísticas, numa combinação de práticas existentes e outras consubstanciadas pelas novas.
Segundo Iavelberg (2003), nessa época o ensino de Arte baseou-se nas idéias das escolas Tecnicista, Libertária e Libertadora. A arte na escola Tecnicista era desenho técnico e geométrico. Acreditava-se na neutralidade científica e enfatizava-se a técnica e
auto-instrução. O “aprender a fazer” era uma orientação forte da proposta, o professor
era imparcial e seu papel era técnico com enfoque diretivo. Já as artes nas escolas Libertárias e Libertadoras seguem as propostas da Pedagogia Ativa, com ações interdisciplinares em torno de um tema gerador, com práticas não diretivas e os conteúdos de Arte Popular tendo forte presença nas escolas.
A partir dos anos 80, iniciam-se novas mudanças no ensino de Arte, decorrente do Movimento de Arte-Educação, trazido e difundido por Ana Mae Barbosa. Tal
movimento foi criado pelos arte-educadores, conforme anteriormente mencionado.
Barbosa (2002), pioneira na área de Arte-educação no Brasil, desenvolveu a Abordagem Triangular para o ensino de Arte. Tal proposta é caracterizada por três eixos, que são: a apreciação das obras de arte; o fazer artístico; e sua contextualização histórica (apreciar, fazer e contextualizar). A proposta associa o apreciar, o fazer e o contextualizar como ações intrinsecamente associadas na assimilação do universo da arte, além de estimular e proporcionar visitas a museus. Ou seja, por meio dessa proposta, o aluno aprende a história da arte, tem contato com as obras, contextualiza tais obras com a realidade em que vive e realiza a sua produção artística (BARBOSA, 2002). As formulações de Feldman, Housen, Ott e Parsons dizem respeito, primordialmente, aos aspectos estruturais do desenvolvimento estético. Já a Abordagem
Triangular dessaautora, ao incluir a contextualização, alcança a variedade das culturas
que os diferentes públicos trazem consigo.
É inegável a contribuição tanto da Discipline-Based Arts Education (DBAE), como da Abordagem Triangular, ao trazer a imagem e a história da arte à sala de aula, facilitando o acesso aos conhecimentos artísticos acumulados pela humanidade. Nessa época, também surgiram movimentos de organização dos professores de arte: a Federação de Arte Educadores do Brasil (FAEB), em 1987, e a Associação de Arte Educadores de São Paulo (AESP), em 1982.
Nos anos 90, é promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de nº 9394/96 (BRASIL, 1996) trazendo o ensino de Arte como disciplina curricular obrigatória em toda a Educação Básica, art.26, parágrafo 2º. Em seguida, são editadas, pelo MEC, os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN´s (BRASIL, 2000), a fim de orientar a implantação do novo paradigma a ser adotado na Educação Básica. O PCN de Arte I e II do Ensino Fundamental e o do Ensino Médio aborda o histórico, as diretrizes, metodologias da área e avaliações que devem ser desenvolvidas na disciplina, com respeito às quatro expressões: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro (no caso, o PCN-Arte/Ensino Médio não aborda a Dança).
caráter mais expressivo, buscando a espontaneidade e valorizando o crescimento ativo e progressivo do aluno. As atividades de artes plásticas passaram a ser um espaço de invenção, autonomia e descobertas, baseando principalmente na auto-expressão (PCN Arte - EF p. 26 e 27, 2000).
As arte-educadoras Ana Mae Barbosa, Rosa Iavelberg, Maria Ferraz, Maria Fusari, entre outros nomes, são referências no ensino de Arte, tendo participado da equipe elaboradora dos PCN de Arte ( BRASIL, 1998, p.115; Iavelberg, 2003, p. 33).
Recentemente foi aprovada a lei 12.287, de 13 de julho de 2010 (BRASIL, 2010), que também altera o parágrafo 2º, do artigo 26, ressaltando, na obrigatoriedade do ensino de Arte, as expressões regionais.
Nos tempos atuais, o ensino de Arte na Educação Especial e na Educação a Distância, tem proporcionado avanços na área de arte-educação. No primeiro caso, ocorreram resultados significativos e surpreendentes, no desenvolvimento dos portadores de necessidades educacionais especiais. No segundo, os avanços se confirmam com o surgimento recente de cursos de graduação em Arte a distância.
Atualmente, muitos arte-educadores passaram a desenvolver suas ações didáticas, a partir dos três eixos de aprendizagem significativos em artes: o fazer artístico do aluno (produção), a apreciação da arte pelo aluno (leitura da obra), e a reflexão sobre a arte (contextualização). Tais eixos são articulados nos domínios da aprendizagem significativa em artes: saber saberes (fatos, conceitos, princípios); saber fazeres (procedimentos); e saber ser no convívio com outro (valores, atitudes, sensibilidade).
As perspectivas para as próximas décadas são que a arte-educação ganhe mais espaço nas universidades e consiga proporcionar, em todas as escolas brasileiras, um ensino de Arte de qualidade!
2.2.3 O Ensino de Música no Brasil
Na área de música, o Brasil vive um progresso excepcional, tanto na criação musical erudita, como na popular, até os dias de hoje, com o movimentado intercâmbio internacional de músicos, ritmos, técnicas, composições, sonoridade. No período dos anos 60, a música brasileira destacou-se com a grande divulgação e repercussão
Já em relação ao ensino de Música no Brasil, no século XX, houve iniciativas expressivas como o Canto Orfeônico, que foi um projeto preparado e implementado sob a responsabilidade de Heitor Villa-Lobos, com o apoio do Governo Vargas, na década de 30. O projeto era baseado no ensino de músicas folclóricas e hinos brasileiros. Teve caráter nacionalista e disciplinar. Embora tenha sido a representação máxima da tendência tradicionalista na área de música, este projeto constitui-se referência importante no ensino de Música, por ter tido o intuito de levar a expressão musical, de maneira sistemática ao ensino regular de todo país, tornando a disciplina obrigatória e por ter difundido idéias da coletividade e civismo.
Entretanto o Canto Orfeônico esbarrou em dificuldades práticas na orientação de professores e acabou transformando a aula de música em teoria musical baseada em aspectos matemáticos e visuais do código musical, na memorização de peças orfeônicas que eram na época de caráter cívico, folclórico e de exaltação.
Conforme Mendes e Cunha (2006), o projeto enfraqueceu-se após o fim da Era
Vargas. No entanto, ainda durante o período que vigorava a difusão do Canto Orfeônico, nas escolas regulares, uma nova posição estética influenciava o ensino musical. Em 1937, chega ao Brasil o compositor e professor H.J. Koellreuter, que traz as idéias inovadoras vigentes da Europa de então. Em 1944 e em 1946 é lançado o Manifesto Grupo Música Viva I e II, que surge como um movimento para renovar, inovar a criatividade e originalidade na produção musical brasileira. O movimento foi liderado por diversos músicos entre eles Cláudio Santoro e H.J. Koellreuter.
Na década de 1960, surgem as „Oficinas de Música‟ no exterior e no Brasil,
como uma metodologia envolvida com a expressão contemporânea e com a preocupação de tornar a música acessível aos alunos das escolas da rede de ensino regular. Como também em 1963 é lançado, por Gilberto Mendes, Régis e Rogério Duprat e Willy Correia de Oliveira entre outros, o Manifesto da Música Nova que pretendia trazer aos alunos o domínio maior da música contemporânea e à integração com a pesquisa.
Conforme mencionado, a Lei nº5692/71 (BRASIL, 1971) reformulou significativamente a Educação Básica, tendo como principal mérito a extensão do Ensino Fundamental de quatro para oito anos. A mesma lei introduziu o ensino de Arte
(na época chamada de Educação Artística) na Educação Básica, apresentando uma
para atuar, com desenvoltura, em todas as expressões artísticas, simultaneamente, e de forma integradora.
No que se refere à Educação Musical, é na década de 1990 que surgem as associações de classe, os cursos de pós-graduação e o conseqüente debate sobre o que precisa ser feito para melhorar o ensino de Música nas escolas (MENDES e CUNHA, 2006). Com o processo de redemocratização do país iniciaram-se discussões e reformas que, na área educacional, culminaram na LDB.
Os cursos de Educação Artística, com habilitação em Música, buscaram adaptar seus currículos à nova lei e a uma realidade bastante diversa daquela década de 1970. Atualmente, a tecnologia, o mercado de trabalho, a interdisciplinaridade, a contextualização, os temas transversais e a educação e o contexto educacional são somente alguns dos desafios para aqueles que estão envolvidos com educação musical, no Brasil (MENDES & CUNHA, 2006). Também, como foi anteriormente citado, foi aprovada a lei nº. 11.769/08 que altera o art. 26. Esta lei torna obrigatória, mas não exclusiva, a disciplina de Música, tanto para o Ensino Fundamental, quanto para o Ensino Médio. Para que os alunos aprendam noções básicas e conheçam cantos cívicos, instrumentos, ritmos, danças. Ensinar Música na disciplina Arte não inviabiliza o ensino das outras atividades artísticas como Teatro e Artes Visuais, por exemplo.
As preocupações, questionamentos, dúvidas e sugestões, acerca de como será implantado o ensino de Música nas escolas, tem sido tema de muitas pesquisas e fóruns de discussão. Porque a lei determina a obrigatoriedade do ensino, mas não especifica o conteúdo que deverá ter um enfoque voltado para o desenvolvimento e a sociabilização, buscando despertar o apreço, o gosto pela música. Inclusive, houve veto do atual presidente do Brasil ao artigo que previa a formação específica na área musical, para ministrar as aulas. Pois, caberá à escola escolher aquele que melhor se adapte à proposta curricular, aquele que tenha melhor desempenho ao passar seus conhecimentos para os alunos, tanto os teóricos quanto os conhecimentos práticos (Tinti, 2010).
A obrigatoriedade do ensino de Música nas escolas e as propostas do PCN-Arte para a educação musical trazem à tona questionamentos não apenas sobre a formação dos professores, mas também sobre os recursos e estruturas necessários para a sua implementação nas escolas.
2.2.4 O Ensino de Teatro no Brasil
O Teatro, assim como a Dança, sempre foi e ainda continua sendo associado, pela maioria das escolas, a uma única finalidade: a apresentação em datas comemorativas como Natal, Páscoa, Independência ou as festas de final de período escolar.
Segundo Ferreira (2006), ainda que os primeiros grupos teatrais remetam ao século XVI, os primeiros cursos de graduação em Artes Cênicas, vinculados à estrutura universitária, datam do séc. XX, na década de 50. Já o ensino de Teatro, na Educação Básica, teve seu início somente nos anos 70, ainda que o teatro e a dramaturgia tenham sido recursos constantes nas disciplinas de Português, Língua Estrangeira, Literatura e História.
Segundo a autora, nas últimas duas décadas, o teatro ampliou seus horizontes de atuação e também se multiplicaram as possibilidades de exercer essa atividade, com variedade de espaços educacionais a serem ocupados pelos profissionais de teatro, de públicos a serem atingidos e de metodologias a serem desenvolvidas. Assim, a escola, além de utilizar o teatro nas apresentações escolares, inseriu grupos de teatro que utilizavam as diversas abordagens cênicas e jogos teatrais.
Desse modo, muitos atores e diretores de teatro, das mais diversas formações acabam sendo professores de teatro e orientadores de oficinas cênicas em diferentes ambientes educacionais. Entretanto, o ensino de Teatro sofre com a ausência de estruturas físicas, formação específica para o professor e horários necessários para a implementação do mesmo nas escolas. Assim como as outras expressões artísticas, o ensino de Teatro necessita de profissionais com conhecimentos adequados e específicos
para a tarefa da escolarização – não um artista que não tem conhecimentos pedagógicos,
Vianna e Strazzacappa (2006) ainda ressaltam que o intuito do teatro na escola não é formar ou profissionalizar o ator, mas proporcionar ao aluno a vivência dessa expressão artística, para que ele possa conhecê-la e integrá-la em seu universo cultural.
2.2.5 O Ensino de Dança no Brasil
O Brasil é um país caracterizado por uma sociedade e cultura extremamente dançante. A dança está presente no cotidiano popular (samba, forró, danceterias) e nas festas e danças populares (carnaval, cirandas, festa junina, capoeira). Entretanto, se a dança está presente na sociedade ela é ausente nas escolas.
Para Strazzacappa (2006, p.44), “toda dança promove transformação, logo, toda
dança é educação. A dança em si já é educativa, expressiva e criativa.”. A história do
ensino da dança é um misto, entre as graduações em Dança e Educação Física aliadas à cultura popular (por meio das danças folclóricas e festas populares), e o atraso do entrave que o preconceito da sociedade representa.
A dança começou a ser introduzida nas escolas por meio das atividades de Educação Física. Conforme a autora, os conteúdos de dança foram incluídos nos exercícios físicos pelo entendimento de constituírem a prática corporal na busca de um corpo eficiente, frente ao processo de modernização da sociedade (BRASILEIRO, 2008).
No ano de 1912, foi identificado o primeiro registro sobre a dança como conteúdo escolar. Foi na disciplina Canto, Danças e Jogos:
Estava também previsto um programa para essa disciplina, que organizado por séries previa para dança os seguintes conteúdos: 1ªsérie: Dançados em movimentos fáceis, para um par ou pequeno grupo, que não fatiguem. 2ª série: Dançados fáceis combinados com o canto para uma parte da classe ou toda ela. 3ª série: Bailados e outras danças em que tome toda a classe. 4ªsérie: Danças de movimentos graciosos e de mais difícil execução, combinados ou não com o canto. Assim, a dança chega em 1925 a aparecer no Programa de Ensino do Estado de Minas Gerais (CHAVES, 2002 p. 61, apud Brasileiro, 2008).
dança moderna que, com sua atuação, tornou-se referência nacional para a dança educativa no Brasil (STRAZZACAPPA, 2006).
A dança foi inserida na Educação Superior brasileira em 1956, sendo o primeiro curso criado pela Escola de Dança da Universidade Federal da Bahia, que até hoje mantém os cursos de graduação e pós-graduação em Dança.
Após os anos 60, ocorreram transformações e experimentos que abriram caminhos para o que se pode chamar de dança pós-moderna, expandindo fronteiras, incorporando novas técnicas, materiais, estruturas e estilos e propondo novos padrões estéticos (bailarinos e dançarinos com estatura, peso e características diferenciais (PEREGRINO, 2001).
Quanto às outras instituições de nível superior, a ampliação dos cursos de dança só aconteceu quase três décadas depois, em ritmo muito lento, havendo maior crescimento no final da década de 90. Isso, em decorrência da LDB 9394/96 e,posteriormente da criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais que, pela primeira vez na história do ensino de Arte, tem na educação regulamentar uma proposta específica para Dança (PEREGRINO, 2001).
Entretanto tal crescimento ainda não é suficiente, levando-se em consideração “a grande escassez de material teórico publicado sobre Dança, como também, o desconhecimento de pesquisas metodológicas voltadas para o redimensionamento dos conceitos de dança [...]” até então existentes (PEREGRINO, 2001, p.151).
A relação entre Dança e Educação Física ainda é tão intrínseca que a disciplina
está presente no PCN – Arte e no PCN – Educação Física. O PCN – Ed. Física, Ensino
Fundamental/Séries Iniciais, apresenta propostas para Dança, no bloco “Atividades, Ritmos e Expressivas” (PEREGRINO, 2001). Para explicar a dualidade da ocorrência, tem-se a afirmação: “O enfoque aqui priorizado é complementar ao utilizado pelo bloco de conteúdo Dança, que faz parte do documento de Arte (BRASIL, 2000).
As propostas educacionais em Dança apóiam-se no pressuposto de que todo indivíduo tem a capacidade de se movimentar no espaço para expressar idéias, sentimentos e experiências, através do seu corpo (PEREGRINO, 2001, p. 151).
Para tanto, o professor de Dança, assim como em relação às outras expressões artísticas, necessita de apoio e estruturas físicas, materiais e de formação para alcançar com qualidade tais propostas.
2.2.6 O Ensino de Arte na atualidade
Título: Censo do Ensino Superior
– Total
Àrea
Total Pública Privada Federal Estadual Municipal Particular Comun/
Confes/Filant
Total 360
Educação 193 57 37 5 41 53 Formação de professor de educação artística para educação básica 1 - - - 1 - Formação de professor de artes (educação artística) 78 21 12 4 20 21
Formação de professor de artes plásticas 6 4 1 - - 1 Formação de professor de artes visuais 41 5 4 - 14 18 Formação de professor de dança 4 1 1 - - 2
Formação de professor de música 48 8 16 1 4 9 Formação de professor de teatro (artes cênicas) 15 8 3 - 2 2 19 3 3 1 6 6 Artes 7 1 1 1 2 2 Artes e educação 1 - 1 - - - Artes e mídia 1 1 - - - -
Educação artística 10 1 1 - 4 4 46 15 10 1 10 10 Artes plásticas 9 3 4 - 1 1
Artes visuais 29 7 3 1 9 9 Belas artes 1 1 - - - - Desenho e plástica 1 1 - - - - Escultura 2 1 1 - - -
Gravura (artística) 2 1 1 - - - Pintura (artística) 2 1 1 - - - 102 35 28 1 20 18 Artes cênicas 18 8 5 - 3 2 Canto 3 1 1 - 1 - Cenografia 13 2 - - 5 6 Composição e regência 2 1 1 - - -
Dança (arte) 9 3 3 - 3 - Instrumento (música) 4 1 2 - - 1 Música 47 16 15 1 8 7
Regência (musical) 1 - - - - 1 Teatro 5 3 1 - - 1
Tabela 01: Cursos de Graduação em Arte, 2007. Fonte: MEC/INEP
Desses cursos, pouco mais da metade, 54%, destinavam-se, especificamente, à formação de professores da Educação Básica. O maior segmento desses cursos (41%) visava à formação de professores para as artes, em todas as expressões. No conjunto de cursos do grupo Educação, 25% destinavam-se à formação de professores para a expressão musical, valor significativo para uma única expressão, superando o número de cursos de Artes Visuais, que são os mais antigos a serem implantados.
A Dança é, talvez, a expressão artística menos ensinada nas escolas e universidades. Constam apenas 15 cursos de graduação em Dança, segundo os dados do
INEP (2007), e um curso de pós-graduação stricto sensu em Dança, segundo a Capes
(2007). Como foi mencionado anteriormente, a Dança também está presente, como disciplina, em cursos de graduação e pós-graduação em Arte e Educação Física. Entretanto, tanto em um quanto em outro, reconhece-se haver uma limitação quanto ao conhecimento adquirido no ensino de Dança.
No grupo Música e Artes Cênicas, as diversas modalidades da expressão musical novamente se sobressaem, correspondendo a 56% da oferta de cursos do grupo. Ainda que essa oferta e consequente capacitação de professores não atenda à demanda, assim como as demais licenciaturas, vale mencionar que, segundo o mesmo documento do INEP, a formação de professores de filosofia reunia 75 cursos; de física, 130; de química, 148; geografia, 317; e biologia, 366. Não cabe aqui a comparação, mas cabe citar como curiosidade, a oferta de cursos para a formação de professores de letras, 892; ou de matemática, 564, pois essas disciplinas têm uma carga horária superior às das demais, em toda Educação Básica, e, consequentemente, uma demanda maior de profissionais para nelas atuarem.
As alterações no artigo 26 da LDB 9394/96 (BRASIL, 1996) e os PCN- Arte do Ensino Fundamental (vol. I e II) e Ensino Médio refletem a necessidade de diversificar e ampliar com qualidade as graduações e pós-graduações na área da Arte (Artes Visuais, Dança, Teatro e Música) e Arte-educação. A prática do ensino de Arte, suas expressões, e os autores da área mostram que, além da formação específica é necessário adquirir uma base pedagógica e geral em todas as expressões.
metodológicas para a sua prática no ensino fundamental. É preciso ainda, que a formação inicial esteja firmemente conectada com a prática educacional concreta, ou seja, esteja articulada à escola e suas dinâmicas constituintes (PENNA, 2001, p.133). Cabe, portanto, ao professor, ter postura pedagógica em relação aos momentos concretos do cotidiano da sala de aula, pois
[...] a função do professor é ampliar o alcance e a qualidade da experiência artística dos seus alunos, proporcionando o acesso às produções em dança, seja através de vídeos, livros ou fotografias, para que compreendam a possam se posicionar criticamente frente a essa produção(PEREGRINO, 2001, p. 151).
2.3. CONHECENDO O ENSINO DE ARTE DA PEDAGOGIA WALDORF
Complementando a revisão de literatura sobre o ensino de Arte, passa-se a partir daqui, a enfocar a Pedagogia Waldorf, por se constituir em uma pedagogia fundamentada nas artes e que é adotada por escolas de Educação Básica, no Brasil. A Pedagogia Waldorf é uma pedagogia que difere daquela adotada na maioria das escolas, sejam elas tradicionais, construtivistas, sociointeracionistas ou alternativas. Uma análise detalhada dessa pedagogia pode ser encontrada em Gondim (2005), Matos (2002), Santo (2002) e Lanz (1986). No entanto, faz-se necessário explicitar algumas informações sobre essa pedagogia. As informações apresentadas a seguir foram relatadas em pesquisa de estudo de caso etnográfico, por Gondim (2005), em Fortaleza-CE.
A Pedagogia Waldorf caracteriza-se por adotar princípios e características diferenciadoras, a saber: os setênios, o ensino de épocas, o professor de classe, a relação professor e aluno, os objetivos e, principalmente, os currículos.
aluno e professor procura atender às necessidades da criança e adolescente em cada setênio. Cada setênio possui característica própria e é constituído de três etapas (ver quadro a seguir), a saber.
Quadro 01: Anotações Setênios. Fonte: Professor Munir apud Gondim (2005).
e hábitos. O professor deve mostrar à criança que o mundo é bom. O fim do primeiro setênio caracteriza-se pela troca da 1ª dentição.
O segundo setênio acontece dos 7 aos 14 (maturidade sexual) anos. Sua
característica: o belo e suas etapas são dos 7-9; dos 9-12; e dos 12-14 anos. No segundo setênio, a criança aprende por experiência e vivência mediante a autoridade amada do professor. Sua respeitada e admirada personalidade desabrocha como centro de emoções e sentimentos. Sua memória se desenvolve e permite a assimilação de uma quantidade fabulosa de conhecimentos. O aluno deve entusiasmar-se por toda a matéria apresentada. Surge o professor de classe, que acompanhará a criança por 8 anos.
A partir dos nove e até os doze anos, a criança entra na fase denominada de
“Rubicão” (pré-adolescência). Seu corpo começa a mudar, os hormônios se alteram e, principalmente, as disciplinas de Artes começam a ir ao encontro dessas mudanças. Os alunos sentem interesse pelas coisas que admiram. Aos doze anos, o estudante entra na fase da razão e tudo questiona. Há uma diversidade de emoções e polaridades e de vivências, na área dos sentimentos. Os alunos querem fazer tudo ao mesmo tempo. O terceiro setênio acontece dos 14 aos 21 anos (maturidade social). Sua característica: o verdadeiro; e suas etapas são dos 14-17; dos 17-19;e dos 19-21 anos. Este terceiro setênio inicia-se com a puberdade. O jovem chega ao pensamento lógico, quer ser compreendido e exige explicações conceituais e intelectuais. Desenvolve-se a autonomia, que implica no pleno desenvolvimento. Intensificam-se as aulas de Artes, com maior vivência delas. A relação professor e aluno consiste num respeito mútuo. Não há mais o professor de classe e sim vários professores especializados.
Suas faculdades intelectuais, agora desabrocharão com todo o vigor, devem ser solicitadas intensamente. Há constante busca pela verdade; os jovens questionam o mundo, procuram os seus ideais, querem eleger seus ídolos e heróis. O professor e os conteúdos a serem estudados devem corresponder a esses anseios e buscas.
