A motivação no Método Suzuki e a prática de professores capacitadores latino-americanos : um estudo sob a perspectiva da Teoria da Autodeterminação

Instituto de Artes

MARINA MAUGERI SANTOS

A MOTIVAÇÃO NO MÉTODO SUZUKI E A PRÁTICA DE PROFESSORES CAPACITADORES LATINO-AMERICANOS:

Um estudo sob a perspectiva da Teoria da Autodeterminação

CAMPINAS 2016

A MOTIVAÇÃO NO MÉTODO SUZUKI E A PRÁTICA DE PROFESSORES CAPACITADORES LATINO-AMERICANOS:

Um estudo sob a perspectiva da Teoria da Autodeterminação

Dissertação apresentada ao Instituto de Artes da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Mestra em Música, na Área de Concentração: Música: Teoria, Criação e Prática.

Orientador: Luiz Britto Passos Amato

Coorientadora: Adriana do Nascimento Araújo Mendes

Este exemplar corresponde a versão final da dissertação defendida pela aluna: Marina Maugeri Santos e orientada pelo Prof. Dr. Luiz Britto Passos Amato.

CAMPINAS 2016

Ficha catalográfica

Universidade Estadual de Campinas Biblioteca do Instituto de Artes Silvia Regina Shiroma - CRB 8/8180

Santos, Marina Maugeri,

Sa59m SanA motivação no Método Suzuki e a prática de professores capacitadores latino-americanos : Um estudo sob a perspectiva da Teoria da

Autodeterminação / Marina Maugeri Santos. – Campinas, SP : [s.n.], 2016.

SanOrientador: Luiz Britto Passos Amato.

SanCoorientador: Adriana do Nascimento Araújo Mendes.

SanDissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Artes.

San1. Educação musical. 2. Música - Instrução e estudo. 3. Motivação na educação. I. Amato, Luiz Britto Passos. II. Mendes, Adriana do Nascimento Araújo. III. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Artes. IV. Título.

Informações para Biblioteca Digital

Título em outro idioma: The motivation in the Suzuki Method and the practice of South

America teacher trainers : A study under the perspective of the Self-Determination Theory

Palavras-chave em inglês:

Music education

Music - Instruction and study Motivation in education

Área de concentração: Música: Teoria, Criação e Prática Titulação: Mestra em Música

Banca examinadora:

Luiz Britto Passos Amato [Orientador] Esdras Rodrigues Silva

Evely Boruchovitch

Data de defesa: 25-08-2016

Programa de Pós-Graduação: Música

Agradecimentos

Primeiramente gostaria de agradecer à Deus pela vida e por todas as oportunidades e bênçãos recebidas e aos meus anjos que guiam meus passos diariamente.

Agradeço aos meus pais, Francisco Maugeri Filho e Maria Isabel Rodrigues, que sempre estão ao meu lado me apoiando e me auxiliando de todas as formas possíveis. Agradeço ao meu irmão, Leonardo Maugeri por todos os momentos de alegria que compartilhamos e ainda iremos compartilhar. Agradeço ao meu esposo, Pedro Santos de Azevedo, por todo o auxílio, carinho e cumplicidade e também à sua família que me acolheu com tanto carinho. Agradeço ao meu filho, Francisco Maugeri Santos, que durante este um ano de vida já nos trouxe tantas alegrias, fazendo-nos pessoas mais fortes e melhores. Agradeço aos meus tios, Renata Maria Rodrigues e Miguel Barrios e à minhas primas, Mariana Barrios, Gabriela Barrios, Isabel Barrios e Patrícia Barrios que mesmo morando longe, na Nicarágua, estão sempre pertinho do meu coração. Agradeço também à dona Ilza e dona Conceição pelo auxílio, zelo e carinho e à Fernanda, minha cunhada, sempre muito carinhosa e prestativa.

Agradeço ao meu querido orientador e mestre, Luiz Amato, por toda sua paciência, dedicação, orientação, por toda aprendizagem e crescimento musical e pessoal que vem me proporcionando.

Agradeço à minha também querida coorientadora, Adriana Mendes, por todo o auxílio e orientação, por me guiar na vida acadêmica e por estar sempre me incentivando.

Agradeço aos amigos e familiares que fazem parte da minha vida. Em especial, aos amigos e irmãos de caminho da Amic, essa instituição que, desde meus quatro anos, me ensina valores morais e espirituais, direcionando minha vida e meu ser. Agradeço à querida irmã Eliana, pedagoga e fundadora da Amic, que é para mim um exemplo de vida e à sua filha Ana Ariel, minha querida amiga e irmã com quem venho trilhando lindos caminhos na música para Deus.

Agradeço à Shinobu Saito a quem devo minha formação musical no violino e aos professores que à sucederam, Fabio dos Santos, Eliane Tokeshi e Luiz Amato, que imprimiram em mim seus ensinamentos e amor à música. Agradeço também a todos os outros professores que fizeram parte da minha formação musical, ao Conservatório Carlos Gomes de Campinas, aos professores Miriam Talavera, Sônia Marques e Rafael dos Santos, à Faculdade Santa Marcelina e todos os professores que tive durante a graduação.

Agradeço também à minha madrinha, Graça Andrietta por estar sempre presente e fazer parte dos momentos importantes da minha vida.

Agradeço aos professores capacitadores latino-americanos do Método Suzuki que participaram do questionário, contribuindo com respostas valiosas.

Agradeço a todos aqueles que tonaram possível a realização deste trabalho: Fabio dos Santos e Andre Isaia, por participarem dos testes pilotos; Luciana Castillo e minha prima, Isabel Barrios, pelas traduções; Leonardo de Oliveira e Lucas Metler pela correpetição; Regina Vieira pelas aulas de técnica de Alexander; Etsuyo Saito pelo apoio; creche da Unicamp, Manoela e Mayara por cuidarem do meu filho, me auxiliando na concretização do trabalho.

Agradeço à Shinichi Suzuki pela linda metodologia e filosofia de vida que deixou como legado para a humanidade e que inspira a muitos professores de música. Agradeço a Ryan e Deci pelos estudos da Teoria da Autodeterminação que buscam trazer soluções para que o ser humano possa viver melhor.

Agradeço à Unicamp e todos os professores, funcionários e amigos que contribuíram para minha formação e para a realização deste trabalho de mestrado.

Resumo

Este trabalho traz como tema central a motivação de alunos no aprendizado de um instrumento musical. E mais especificamente, procura investigar as ferramentas utilizadas pelos professores que usam o Método Suzuki para manter seus alunos motivados. A primeira etapa da pesquisa envolveu investigar as práticas motivacionais propostas por Shinichi Suzuki (criador do Método Suzuki) à sua metodologia. Esses elementos motivacionais foram divididos em cinco categorias principais: despertar/nutrir o desejo de tocar; o prazer de aprender, o prazer de ensinar; prática em casa; socialização; elogios e correções. Na segunda etapa foi lançado um questionário para professores capacitadores latino-americanos (PCLAs) do Método Suzuki, no intuito de comparar a atuação desses professores, em relação a motivação de seus alunos, com as propostas motivacionais de Shinichi Suzuki. Essa comparação buscou saber quais dos elementos motivacionais propostos por Suzuki são mais importantes na visão dos PCLAs. Na terceira etapa, os dados obtidos foram analisados sob a visão da Teoria da Autodeterminação (Deci & Ryan), uma teoria da psicologia motivacional que atualmente vem sendo usada em pesquisas sobre motivação na educação e na educação musical. A análise dos dados obtidos no questionário mostrou que os PCLAs concordam com a maioria das propostas motivacionais de Shinichi Suzuki, havendo poucas divergências. Sob a perspectiva da Teoria da Autodeterminação, as propostas motivacionais do Método Suzuki provaram ser válidas, já que foram constatadas muitas congruências entre elas, além de que a teoria propõe estratégias que poderiam ser acrescentadas à metodologia. Neste trabalho, professores de música e, principalmente, de instrumento podem encontrar sugestões de estratégias motivacionais para manter seus alunos estimulados no estudo do instrumento.

Palavras-chaves: educação musical; pedagogia musical; motivação; Método Suzuki; Teoria

Abstract

This work has as a main subject the student motivation in learning a musical instrument. The research was specifically focused on instrument teachers who use the Suzuki Method and on the tools that they use to keep their students motivated. The first step of the research involved investigating the motivational practices, as proposed by Shinichi Suzuki (creator of the Suzuki Method) in his methodology. These motivational elements were divided into five main categories: awake/nurture the desire to play; the pleasure in learning, the pleasure in teaching; home practicing; socialization; praise and corrections. In the second step, a questionnaire was answered by the South America Suzuki teacher trainers, in order to compare the teaching performance of those teachers, concerning student motivation, according to the motivational proposals of Shinichi Suzuki. This comparison seeks to know how important is the motivational elements proposed by Suzuki according to the South America teacher trainers. In a third step, the collected data were analyzed from the perspective of the Self-Determination Theory (Deci & Ryan), which is a theory of motivational psychology that currently is being used in research about motivation in both education and musical education. The analysis of the data from the above mentioned questionnaire has shown that the South America Suzuki teacher trainers greatly agree with the motivational proposals of Shinichi Suzuki, with some few divergences. The motivational proposals of Suzuki Method has proved to be valid from the Self-Determination Theory’s perspective, since many congruencies between them were found, besides the theory proposes strategies that could be added to the methodology. In this work, music teachers and, mainly, instrument teachers can find motivational strategy suggestions to keep their students stimulated in the instrument study.

Keywords: music education; music pedagogy; motivation; Suzuki Method;

Lista de Figuras

Figura 1.1 - Suzuki orientando pequenos estudantes ... 23 Figura 1.2 - Suzuki divertindo alunos com brincadeiras ... 27 Figura 1.3 - Associações regionais dispostas no globo ... 28 Figura 1.4 - Número de professores Suzuki ao redor do mundo, a partir de outubro de 2011 ... 29 Figura 2.1 - Três necessidades psicológicas básicas para atingir bem-estar e saúde psicológica segundo a Teoria das Necessidades Básicas ... 45 Figura 2.2 – Continuum de autodeterminação ... 49 Figura 4.1 – Diferença em anos entre se formar professor Suzuki e se tonar

capacitador entre cada PCLA ... 68 Figura 4.2 – Escala de avaliação com as cores usadas nos gráficos ... 69 Figura 4.3 - Resumo geral em porcentagem das respostas obtidas dos PCLAs às 23 questões que utilizaram a escala de avaliação ... 71 Figura 4.4 - Resumo das respostas das questões 6,7,8 e 9 do questionário, inclusas na categoria: Despertar/Nutrir o desejo de tocar ... 73 Figura 4.5 – Resumo das respostas das questões 10, 11, 12, 13 e 22 do

questionário, inclusas na categoria: O prazer de aprender, o prazer de ensinar ... 76 Figura 4.6 - Resumo das respostas das questões 18, 19 e 20 do questionário,

inclusas na categoria: Prática em casa ... 79 Figura 4.7 - Resumo das respostas das questões 14, 16, 17, 23, 24, 25, 26 e 27 do questionário, inclusas na categoria: Socialização ... 82 Figura 4.8 - Resumo das respostas das questões 28, 31, 32, 33, 29 e 30 (na ordem que aparecem) do questionário, inclusas na categoria: Elogio e correções ... 85 Figura 4.9 - Resumo das respostas obtidas a questão 34 ... 91 Figura 4.10 - Ordem de relevância dos elementos motivacionais segundo respostas dos PCLAs obtidas na questão 34 ... 91

Lista de Quadros

Quadro 1.1 – Resumo das categorias de fatores motivacionais segundo Shinichi

Suzuki ... 39 Continuação do Quadro 1.1... 40 Quadro 2.1 – Resumo das Subteorias da Teoria da Autodeterminação... ₅₆ Quadro 2.2 – Resumo dos comportamentos de um professor promotor da

autonomia ... 61 Quadro 4.1 – Tempo de atuação como professor e capacitador dos PCLAs... ₆₈ Quadro 4.2 – Resumo geral das respostas obtidas nas questões que usaram a escala de avaliação ... 70 Quadro 4.3 – Resumo das respostas obtidas a questão 34... ₉₀ Quadro 4.4 – Resumo da relação entre as categorias motivacionais do Método

Lista de Abreviaturas e Siglas

PCLA – Professor Capacitador Latino-Americano PCLAs – Professores Capacitadores Latino-Americanos TAC – Teoria da Avaliação Cognitiva

TAD – Teoria da Autodeterminação TIO – Teoria da Integração Organísmica TMC – Teoria das Metas e Conteúdos

TMR – Teoria da Motivação nos Relacionamentos TNB – Teoria das Necessidades Básicas

Sumário

INTRODUÇÃO ... 14

1 O MÉTODO SUZUKI ... 17

1.1 Shinichi Suzuki ... 18

1.2 O Método Suzuki ... 18

1.2.1 A relação triádica entre pai, professor e aluno ... 21

1.2.2 Iniciação precoce ... 22

1.2.3 Audição e imitação ... 23

1.2.4 Repetição ... 24

1.2.5 Memorização ... 25

1.2.6 Aulas individuais e aulas em grupo ... 26

1.3 O Método Suzuki na atualidade ... 28

1.3.1 O Método Suzuki no Continente Americano ... 29

1.4 A motivação dos alunos segundo Shinichi Suzuki ... 30

1.4.1. Despertar/nutrir o desejo de tocar ... 31

1.4.2 O prazer de aprender, o prazer de ensinar ... 32

1.4.3 Prática em casa ... 33

1.4.4 Socialização ... 34

1.4.5 Elogio e correções ... 36

1.4.6 Outros fatores ... 38

2 A TEORIA DA AUTODETERMINAÇÃO ... 41

2.1 Subteorias da Teoria da Autodeterminação ... 42

2.1.1 Teoria das Necessidades Básicas (TNB) ... 42

2.1.2 Teoria da Avaliação Cognitiva (TAC) ... 46

2.1.3 Teoria da Integração Organísmica (TIO) ... 48

2.1.4 Teoria da Orientação de Causalidade (TOC) ... 51

2.1.5 Teoria das Metas e Conteúdos (TMC) ... 52

2.1.6 Teoria da Motivação nos Relacionamentos (TMR) ... 54

2.2 O ensino baseado na promoção da autonomia ... 57

4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS COLETADOS A PARTIR DO QUESTIONÁRIO ENVIADO AOS PROFESSORES CAPACITADORES

LATINO-AMERICANOS ... 67

4.1 Análise das questões fechadas ... 69

4.1.1 Despertar/nutrir o desejo de tocar ... 72

4.1.2 O prazer de aprender, o prazer de ensinar ... 75

4.1.3 Prática em casa ... 78

4.1.4 Socialização ... 81

4.1.5 Elogio e correções ... 84

4.1.6 Questão 34 ... 89

4.2 Análise das questões abertas (dissertativas) ... 92

4.2.1 Questão 15 ... 92 4.2.2 Questão 21 ... 93 4.2.3 Questão 35 ... 94 4.2.4 Questão 36 ... 95 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 99 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 103

ANEXO 1 – Questionário Submetido aos PCLAs ... 108

ANEXO 2 – Respostas dos PCLAs às questões dissertativas do questionário em português 117 ANEXO 3 – Respostas dos PCLAs às questões do questionário originais ... 127

Introdução

A motivação na educação musical é um tema bastante atual, sendo pesquisado e discutido por educadores musicais que buscam entender o processo da aprendizagem dos alunos (ARAÚJO, 2013). Segundo Araújo (2015, p. 45): “A motivação é um elemento psicológico fundamental para quem vivencia a experiência musical e, sem dúvida, o elemento que garante a qualidade do envolvimento do indivíduo nesse processo”. Na visão de Bzuneck (2009), a motivação “é aquilo que move uma pessoa ou que a põe em ação ou a faz mudar o curso” (p. 9). Portanto, a motivação deve ser uma preocupação para professores de música que querem manter a persistência de seus alunos no estudo do instrumento. Este trabalho traz um estudo sobre a visão de Shinichi Suzuki em relação aos elementos necessários para manter alunos motivados no processo de aprendizagem musical-instrumental.

Shinichi Suzuki foi um violinista e professor japonês que desenvolveu o Método Suzuki, uma metodologia de ensino de instrumento baseado na aprendizagem da língua materna. Suzuki não acreditava em talento inato, sua crença era de que toda criança é capaz de se tornar talentosa se for treinada para tal desde tenra idade. Dessa forma, denominou sua metodologia Educação do Talento (SUZUKI, 2008), mais conhecida atualmente como Método Suzuki. Shinichi Suzuki (2008) se baseou no processo de aprendizagem da língua materna por parte das crianças, porque acreditava ser um método muito eficaz, afinal, todas as crianças aprendem a falar sua língua materna. Dessa forma, o método herdou algumas características desse processo de aprendizagem, tais como: envolvimento e apoio dos pais, introdução precoce à música, audição e imitação, repetição e hábito do estudo diário, memorização e socialização. Os bons resultados do método no Japão, com crianças aprendendo a tocar instrumentos com facilidade e rapidez, chamou a atenção de professores estrangeiros (SUZUKI, 2008) e fez com que o Método Suzuki se espalhasse pelo mundo e fosse adaptado para outros onze instrumentos1_{. Segundo Niles (2012), atualmente, o número estimado de professores que} o utilizam chega a 9.398 (distribuídos entre a América, Europa, África, Ásia e Oceania) e ele é considerado por pedagogos da educação musical uma importante metodologia para o ensino de instrumentos musicais, tendo uma repercussão mundial (ILARI; MATEIRO, 2011).

Segundo Suzuki (2008), um fator essencial para o aprendizado e desenvolvimento do aluno no instrumento é a motivação, sendo que os pais e professor, juntos, são os maiores

responsáveis pela motivação da criança (STARR, 1976). O tema da motivação do aluno dentro da área da educação musical é atualmente discutido por muitos professores e educadores que se baseiam em estudos da psicologia e educação para desenvolver suas pesquisas na área da educação musical. Uma das teorias da psicologia motivacional que vem sendo bastante utilizada em tais estudos é a Teoria da Autodeterminação (TAD), desenvolvida por Ryan e Deci (ARAÚJO, 2013). Esta teoria é dividida em seis subteorias que estão sendo, constantemente, pesquisadas e ampliadas. O foco principal da TAD é estudar a relação entre o ser humano e sua motivação com o ambiente, e como ambos se influenciam mutuamente (CERNEV, 2015).

Segundo Araújo (2013; 2015), a Teoria da Autodeterminação está entre algumas importantes teorias que podem ajudar professores, músicos e estudantes a entenderem a motivação e melhorar suas práticas musicais, ou ensino musical. Na área da educação musical ela vem sendo utilizada em estudos no Brasil, como os de Cernev (2011; 2015), Cernev e Hentschke (2012), Dantas e Palheiros (2013), Engelmann (2010), Engelmann e Rufini (2015), Figueiredo (2010), entre outros. Segundo Araújo (2015), esta teoria permite estudos que tratem sobre a influência de pais, professores, pares e fatores ambientais na motivação do estudante de música. Sendo o ambiente e o envolvimento dos pais e responsáveis um fator essencial na metodologia Suzuki, justifica-se então a escolha da Teoria da Autodeterminação como referencial teórico dessa pesquisa.

Para a realização deste trabalho foi realizado, em primeiro lugar, um levantamento dos elementos de motivação do aluno propostos por Shinichi Suzuki em sua bibliografia e na de seus seguidores. No intuito de fazer um panorama atual da aplicação desses elementos motivacionais por professores Suzuki, realizamos uma pesquisa de campo que envolveu o uso de um questionário para coletar a opinião de professores capacitadores latino-americanos do Método Suzuki sobre o tema da motivação do aluno. Esses professores foram escolhidos para participarem da pesquisa devido seu maior tempo de experiência com o método (que varia de 42 a 16 anos – ver capítulo 4). Após anos lecionando através do Método Suzuki e depois de passarem por cursos e procedimentos de avaliação, os professores capacitadores recebem um certificado da Associação Suzuki das Américas (Suzuki Association of the Americas) que permite a eles ministrarem cursos de treinamento para professores iniciantes no método (explicado no Capítulo 3). Por fim, para fazer a análise dos dados obtidos por meio do questionário utilizamos a fundamentação teórica da Teoria da Autodeterminação, fazendo comparações entre suas proposições motivacionais, as de Shinichi Suzuki e a dos professores Suzuki atuais.

O levantamento de elementos de motivação do aluno propostos por Shinichi Suzuki está exposto no primeiro capítulo desta dissertação. No Capítulo 1 também descrevemos mais detalhadamente os fundamentos do Método Suzuki e sua perspectiva no mundo atual, principalmente nos países latino-americanos, alvos desta pesquisa. No segundo capítulo expomos a Teoria da Autodeterminação e suas subteorias. O terceiro capítulo, de Metodologia, estão relatados os procedimentos de montagem do questionário e da pesquisa com os professores capacitadores latino-americanos. No quarto capítulo fazemos a análise dos dados obtidos com o questionário, correlacionando-os com os elementos motivacionais propostos por Shinichi Suzuki e com as propostas motivacionais da Teoria da Autodeterminação.

Capítulo 1

O Método Suzuki

O Método Suzuki, como hoje é conhecido, foi desenvolvido pelo violinista japonês Shinichi Suzuki (1898-1998). Foi originalmente pensado como uma metodologia de ensino de violino para crianças, dentro do contexto do círculo familiar japonês. O nome que Suzuki deu à metodologia foi Educação do Talento, pois ela parte do princípio de que toda criança é capaz de aprender, rejeitando a crença de que apenas algumas crianças especiais possuam um talento inato (SUZUKI, 1981). No entanto, o ensino musical para ele ia além do aprendizado de um instrumento: a real importância estava na formação do caráter das crianças, para que se tornassem seres humanos melhores. Por meio do aprendizado musical a criança estaria adquirindo disciplina, determinação, sensibilidade, entre outras características relevantes para a formação de uma boa personalidade (STARR, 1998). Segundo Ilari (2011, p. 187): “A Educação do talento é uma verdadeira filosofia educacional que propõe uma nova leitura da criança instrumentista, do talento, do papel da socialização na aprendizagem instrumental e do potencial da educação musical na vida humana”.

Suzuki queria um método com o qual pudesse ensinar violino às crianças de uma maneira fácil e natural. Para tanto, baseou-se no aprendizado da língua materna, já que, segundo ele é “um método perfeito” (SUZUKI, 2008, p. 10), pois todas as crianças aprendem a falar fluentemente sua língua materna. Nesse sentido, a Educação do Talento imita características do aprendizado da língua materna, tais como: introdução precoce ao aprendizado, muita audição, imitação, repetição, hábito do estudo diário, envolvimento dos pais que, juntamente com o professor, devem criar um ambiente propício ao aprendizado e desenvolvimento da criança, por meio de incentivo e encorajamento.

O método se mostrou eficiente no Japão, já que as crianças aprendiam violino com rapidez e facilidade. Esses resultados chamaram a atenção de professores de outros países que foram até o Japão para conhecer o método e, assim, a Educação do Talento se expandiu pelo mundo. O método foi adaptado para diversos outros instrumentos como violoncelo, piano, flauta, violão, etc. Atualmente, segundo Niles (2012), estima-se um número de 9.398 professores que utilizam o Método Suzuki entre os cinco continentes, tendo se tornado uma importante metodologia para o ensino de instrumentos musicais (ILARI, 2011).

1.1 Shinichi Suzuki

Shinichi Suzuki nasceu em 17 de outubro de 1898. Sua família, natural de Nagoya (Japão), possuía uma fábrica de violinos onde Suzuki passava bastante tempo na sua infância. Apesar do fácil acesso que tinha ao instrumento, só se interessou em aprender a tocar violino aos 17 anos, depois de ter escutado uma gravação da Ave Maria de Schubert tocada pelo violinista Mischa Elman (HONDA, 1984). A partir de então começou a estudar como autodidata, indo depois para Tóquio ter aulas e completando seus estudos em Berlim, como aluno do professor Karl Klinger (SUZUKI, 2008). Durante os oito anos que viveu na Alemanha casou-se com Waltraud Prange, cantora lírica e pianista.

Voltando para o Japão em 1929, Suzuki assume o cargo de professor de violino no Conservatório Imperial do Japão, além de formar, junto com mais três irmãos, o Quarteto Suzuki (HERMANN, s/d) que ficou bastante famoso viajando por diversas cidades do país. Foi nessa época que Suzuki começou a fundamentar sua metodologia de ensino musical. Porém, quando a Segunda Guerra Mundial atingiu o Japão ele teve que parar sua carreira de professor e violinista para trabalhar em uma fábrica de peças de avião. Suzuki e Waltraud ficaram separados durante o período da guerra, pois ela foi enviada para uma “vila alemã”, voltando a morar juntos após dez anos. Acabada a guerra, Suzuki voltou a trabalhar em sua nova metodologia, montando sua própria escola, em Matsumoto, que mais tarde se tornou o Instituto de Pesquisa da Educação do Talento (ILARI, 2011; SUZUKI, 2008).

Em 1955, Suzuki realizou o primeiro concerto anual com todos os alunos do Japão, unindo mais de 1.500 crianças. A apresentação foi gravada, chegando às mãos do professor americano John Kendall, que em 1959 foi para o Japão conhecer de perto a Educação do Talento. A partir de então o método se disseminou pelo mundo. Suzuki realizou algumas turnês com seus alunos tanto nos Estados Unidos como na Europa e também ministrou workshops. Os professores que se interessavam em conhecer o método iam para o Japão para fazer cursos de capacitação (SUZUKI, 2008). Em 1994 Suzuki foi indicado ao prêmio Nobel da Paz. Faleceu aos 99 anos no dia 26 de janeiro de 1998, em Matsumoto (ILARI, 2011).

1.2 O Método Suzuki

Quando Suzuki era professor no Conservatório Imperial do Japão um pai pediu a ele que desse aulas de violino para o seu filho de quatro anos. Suzuki não se sentia preparado para dar aulas para uma criança tão pequena e pediu ao pai um tempo para achar uma solução. Foi então que ele chegou à conclusão:

Todas as crianças japonesas falam japonês! Esse pensamento foi para mim como um relâmpago numa noite escura. Então, se elas falam tão fácil e fluentemente o japonês deve haver algum segredo no seu aprendizado. Realmente todas as crianças do mundo são educadas por um método perfeito: por sua língua materna. Por que não utilizar este método também para outros talentos? Na minha opinião, eu tinha feito uma descoberta espantosa (SUZUKI, 2008, p. 10).

Partindo desse princípio, de que todas as crianças aprendem a língua materna de seus respectivos países, se ele usasse o mesmo método para o ensino do instrumento todas as crianças seriam igualmente capazes de aprender a tocar. Estudos recentes buscam comparar e mostrar analogias entre a linguagem falada e a música. Alguns procuraram demonstrar que a música (ou a linguagem musical) possui estruturas que se assemelham à da linguagem falada, como fonologia, sintaxe e semântica (cf. SLOBODA, 2008). Outros estudos analisaram as semelhanças e diferenças entre linguagem e música do ponto de vista neurológico. Segundo Gardner (2007, p. 92):

Enquanto as capacidades linguísticas são lateralizadas quase exclusivamente para o hemisfério esquerdo em indivíduos destros normais, a maioria das capacidades musicais, inclusive a capacidade central da sensibilidade ao tom, está localizada, na maioria dos indivíduos normais, no hemisfério direito.

Para ele esse é um dado que mostra que a música tem sua singularidade e não está, ao menos neurologicamente falando, vinculada à linguagem. Entretanto, McMullen e Saffran (2004) sugestionam que essa separação neurológica entre música e linguagem talvez não seja demarcada desde o início da vida, sendo talvez algo desenvolvido ao longo do contato com essas duas áreas de conhecimento. Além disso, eles afirmam que “pelo menos alguns aspectos da música e da linguagem podem ser adquiridos pelo mesmo mecanismo de aprendizagem” (MCMULLEN et al., 2004, p. 303). Nessa perspectiva, é possível notar a relevância das afirmações de Suzuki com base nos estudos que relacionam linguagem e música, sendo que suas proposições formuladas talvez de modo intuitivo, ou mesmo através de constatação empírica, hoje apresentam fundamentos científicos.

Dessa forma, ao considerar que a música poderia ser aprendida da mesma maneira que a língua, Suzuki, consequentemente, defende que todos podem aprender a tocar um instrumento, refutando a teoria do talento inato muito vigente na época. Como Ilari (2011) afirma: “Para Suzuki o talento não é fruto do acaso, e nem uma forma de herança genética, mas sim consequência do estudo sistemático” (p. 187). Na visão de Suzuki (1981), se toda criança for devidamente direcionada e orientada pode alcançar altos níveis de habilidade, sendo que “a única habilidade superior que a criança pode ter ao nascer é a de se adaptar com maior rapidez

e sensibilidade ao seu ambiente do que outras crianças” (SUZUKI, 2008, p. 23). Apesar de Suzuki ter se baseado em observações e empirismo para desenvolver sua metodologia, pesquisas mais recentes na área de psicologia e educação confirmam a assertividade do pensamento do professor (ILARI, 2011). Temos, por exemplo, o conceito das inteligências múltiplas de Gardner (2007) que afirma que entre os diversos tipos de inteligências comuns a todos os seres humanos está a inteligência musical. Gardner inclusive cita Suzuki e seus alunos defendendo que “a aquisição musical não é estritamente um reflexo de habilidade inata, mas é suscetível a estímulo e treinamento cultural” (p. 88).

Sobre esse mesmo assunto Ericsson e Charness (1994) realizaram estudos sobre a

performance de experts. Em seu trabalho, os autores relatam que as crenças no talento inato e

crianças prodígio estão relacionadas a fatores históricos que remontam ao início da civilização e Grécia antiga quando se acreditava que esses eram atributos dados pelos deuses e mais tarde por “causas naturais” (ERICSSON et al., 1994, p. 726). Dessa forma, a crença de que para se alcançar altos níveis de performance é necessário talento inato permaneceu para muitas pessoas. Ericsson e Charness citam estudos de outros autores que buscaram evidenciar que o talento seria um dos fatores necessários, junto com motivação e esforço, para se alcançar um nível de desempenho alto. Alguns deles defendem inclusive que esse talento poderia derivar de fatores genéticos e hereditários. Entretanto, as conclusões de Ericsson e Charness acabam sendo completamente opostas a isso. Eles defendem que:

“A grande maioria dos artistas excepcionais adultos nunca foram crianças-prodígio, mas em vez disso, eles começaram a instrução cedo e aumentaram o seu desempenho devido a um contínuo e elevado nível de treinamento. O papel da instrução precoce e o máximo apoio dos pais parecem ser muito mais importantes que o talento inato, e há muitos exemplos de pais de artistas excepcionais que projetaram com sucesso ambientes ideais para seus filhos, sem qualquer preocupação com talento inato” (p. 729, tradução nossa).

Portanto, para Ericsson e Charness o alto nível de performance alcançado por músicos envolve diversos fatores, como a iniciação bem jovem nos estudos, apoio e suporte parental, predisposição para o estudo, ambiente favorável, esforço e trabalho motivação e aprendizado estruturado.

Assim como Ericsson e Charness defendem a importância da participação dos pais no aprendizado musical de seus filhos, na Educação do Talento sua presença é essencial. Isso porque a aprendizagem da língua pela criança envolve, sobretudo, a participação dos pais. É por meio da interação com os pais que a criança aprende a língua materna. Eles são os modelos de seus filhos, que os imitam. O processo, então, começa com o bebê recém-nascido, que vai

ouvindo e se acostumando à língua materna; os pais repetem determinadas palavras (como mamãe e papai) para o filho querendo que ele aprenda a falar; quando, enfim, a criança começa a falar, por meio de um processo imitativo, os pais a incentivam com entusiasmo e alegria; a criança repete a palavra aprendida várias vezes, praticando a nova habilidade (ILARI, 2011; SUZUKI, 1998).

Ademais, os pais também são responsáveis por criar um ambiente favorável ao aprendizado da criança, onde ela se sinta segura e incentivada a aprender. Por meio da observação, Suzuki (2008) constatou que a criança é extremamente influenciada pelo ambiente em que cresce e é educada. Desde o primeiro dia de vida as crianças procuram se adaptar ao ambiente que as rodeiam: “As habilidades nascem e se desenvolvem pelo trabalho das forças vitais do organismo, enquanto procuram adaptação ao ambiente desde o começo da existência” (SUZUKI, 2008, p. 23). Portanto, a criança se desenvolve conforme o que está disponível no ambiente em seu entorno. Deci e Ryan (1985) igualmente defendem que a criança se desenvolve de acordo com o que está disponível no ambiente em que vive. Assim também suas preferências vão se desenrolar segundo as atividades presentes em seu cotidiano:

Somente certos tipos de atividade estão disponíveis às crianças - música, por exemplo, está amplamente disponível em alguns lares e absolutamente não disponível em outros - e essa disponibilidade é, com certeza, um fator determinante para o desenvolvimento de seus interesses e capacidades (p. 128, tradução nossa).

Dessa forma, por meio de suas observações, Suzuki (1981; 2008) percebeu que os dois principais fatores no aprendizado da língua materna são: a presença e participação dos pais e o ambiente favorável ao aprendizado. Além disso, outros elementos importantes que esse processo envolve são: a iniciação precoce ao aprendizado, a audição, a imitação, a repetição e memorização, a convivência e interação. O professor japonês então reuniu esses elementos e fundamentou sua metodologia de ensino musical. A seguir falaremos mais detalhadamente sobre esses fundamentos que estruturam a Educação do Talento, expondo também autores que demonstram opiniões que convergem com as de Suzuki e seu método, embora não tenham relação com a metodologia Suzuki.

1.2.1 A relação triádica entre pai, professor e aluno

Assim como os pais têm um papel fundamental na aprendizagem da língua materna de seus filhos, na Educação do Talento sua presença e participação no processo de aprendizado do instrumento são indispensáveis. Portanto, a metodologia propõe que se forme uma relação

triádica entre pai, professor e aluno (também chamado de triângulo Suzuki), onde haja cooperação mútua para que o aprendizado da criança se desenvolva (ILARI, 2011). Os pais devem assistir às aulas para que em casa possam ajudar o filho a estudar. Segundo Wickes (1982), eles são como assistentes do professor, devendo acompanhar e guiar o estudo do filho se atentando à qualidade do estudo, que está diretamente relacionada ao progresso do aluno. Principalmente quando se trata de uma criança pequena, Wickes reforça que “o papel dos pais

[...] pode ser o suporte principal ou o ponto crucial - o ponto sobre o qual todo o processo é bem sucedido ou não” (p. 39, tradução nossa). Outro importante papel dos pais é o de motivar seus filhos na aprendizagem do instrumento, incentivando-lhes e criando um ambiente favorável ao estudo.

Apesar de Suzuki ter sido bastante inovador nessa questão, já que no ensino tradicional de instrumento os pais não participam das aulas normalmente (ou ao menos não tem a mesma relevância) outros autores também falam da importância da presença dos pais para o sucesso do aprendizado e desenvolvimento musical da criança. Ericsson e Charness (1994), como já citado acima, falam sobre o valor da participação e apoio dos pais para que a criança desenvolva com qualidade suas habilidades musicais. Nesse mesmo sentido, Tsitsaros (1996), professor de pedagogia do piano da University of Illinois, fala não só sobre a importância da presença dos pais, mas da relação que eles devem ter com o professor, aproximando-se bastante das ideias de Suzuki: “Cooperação constante entre professores e pais é essencial para assegurar que o aluno continue a entender o aprendizado e prática da música como algo que ele anseia, em vez de algo que ele é obrigado a fazer” (p. 122, tradução nossa). Além disso, Tsitsaros, mais uma vez como Suzuki, reconhece que os pais têm um importante papel na motivação de seus filhos para o estudo.

1.2.2 Iniciação precoce

Segundo Suzuki (1981), o aprendizado da criança começa desde o seu nascimento. Quanto mais nova ela for exposta à música, maior será a facilidade de desenvolver aptidões musicais, como senso de musicalidade, afinação, ritmo. Sobre esse assunto, pesquisas na área cognição tratam o tema da percepção musical dos bebês ainda durante a gestação. Segundo Ilari (2002) “estudos [...]descrevem o bebê como um ouvinte sofisticado, capaz de discriminar entre propriedades isoladas contrastantes da música tais como altura, contorno melódico, timbre, ritmo e frases musicais”. Na visão de Tsitsaros (1996) a motivação musical deve ser cultivada na criança durante seus primeiros anos de vida, até porque entre três e cinco anos a criança vivencia um pico de entusiasmo, admiração e curiosidade.

Assim também a aprendizagem do instrumento deve começar cedo na Educação do Talento, pois as crianças conseguem aprender habilidades necessárias ao tocar, principalmente motoras, mais facilmente. Entretanto, para que as crianças pequenas possam estudar instrumentos é preciso que estes sejam anatomicamente adaptados para elas e “[...] essa foi outra contribuição importante de Suzuki para a educação musical instrumental, posto que instrumentos adaptados à anatomia infantil eram pouco usuais antes de sua aparição no cenário da educação musical” (Ilari, 2011, p. 188). A Figura 1.1 mostra Suzuki orientando alunos bem novos, onde podemos ver a diferença dos tamanhos do violino de um adulto e de uma criança pequena.

1.2.3 Audição e imitação

Na Educação do Talento a audição tem um papel fundamental já que as crianças começam o aprendizado do instrumento através da imitação e só mais tarde é inserida a notação (ILARI, 2011). Os pais, portanto, devem adquirir a gravação das músicas que seu filho irá aprender e, antes que a criança toque, a música deve estar internalizada, facilitando o processo de aprendizagem. Na visão de Wickes (1982) a criança aprendendo a música por meio da audição “[...] o professor só precisa ensinar os mecanismos necessários para tocá-la” (p. 23, tradução nossa). Os alunos, portanto, imitam o que escutam, mas também imitam o professor que é o seu modelo (assim como os pais na aprendizagem da língua materna).

Entretanto, a relevância da audição não é só para os iniciantes. Segundo Starr (1976), alunos avançados devem continuar ouvindo gravações das músicas que estão estudando, pois elas lhes trazem referências de afinação, fraseado e sonoridade do instrumento,

além de ser um fator de motivação para o aluno, incentivando-o a tocar e querer aprender. Na visão de Barry e Hallam (2002) uma das formas dos músicos desenvolverem interpretação musical é ouvindo e comparando diversas gravações de outros instrumentistas.

A Educação do Talento, ou o Método Suzuki, como hoje é conhecido ainda sofre duras críticas sobre a questão da introdução à leitura de partituras (ILARI, 2011). Porém, na visão de Suzuki a aprendizagem do instrumento envolve muitas novidades para a criança e por si só é bastante complexa, necessitando de sua atenção e esforço. Por esse motivo ele preferiu introduzir o instrumento à criança por meio da audição e imitação e somente mais tarde ensinar a leitura. Assim, a introdução à notação musical se dá quando a criança já possui certas bases consolidadas no instrumento, tais como postura e afinação e também já foi introduzida à leitura de símbolos, no caso de crianças pequenas (WICKES, 1982).

McPherson e Gabrielsson (2002) mostram a opinião de diversos educadores e pedagogos musicais sobre esse assunto. Algumas delas são bem próximas à visão de Suzuki, considerando, por exemplo, que o aprendizado musical por meio da imitação é o mais natural para as crianças, já que as habilidades na primeira infância são adquiridas por meio da imitação dos pais (e.g., aprender a andar). Por esse motivo, McPherson e Gabrielsson (2002) colocam que aprender e reproduzir através do ouvido é o segredo de uma aprendizagem musical eficaz, acrescentando também a importância da criança ouvir gravações de diferentes referenciais para criar modelos musicais. Os autores ainda relatam que outros professores defendem, assim como Suzuki, que crianças pequenas aprendem uma coisa por vez e por esse motivo o aprendizado do instrumento deve vir antes do da notação musical: “[...] uma leitura à primeira vista ruim não é resultado de uma técnica instrumental ruim, mas pouca habilidade aural. [...] uma ênfase prematura na notação na verdade impede que o aluno aprenda a ouvir e compreender música internamente” (MACPHERSON; GABRIELSSON, 2002, p. 102, tradução nossa).

1.2.4 Repetição

Na visão de Suzuki (1998), as aquisições de habilidades para tocar um instrumento acontecem através da escuta e por meio da prática. A questão da escuta já foi exemplificada no item anterior. Quanto à prática, Suzuki introduz o sistema de construção por blocos, de forma que o aprendizado ocorra passo-a-passo, uma habilidade de cada vez, sendo que habilidades antigas ajudam a conquistar novas habilidades. Entretanto, para que a habilidade se solidifique é necessário que haja repetição. A repetição assertiva leva ao aprimoramento da habilidade até que ela seja executada de forma fácil e natural (SUZUKI, 2008). Segundo Suzuki, a repetição

é fundamental e, apesar de os adultos se cansarem de repetições, esse não um problema para as crianças, elas não se cansam (ILARI, 2011).

Sloboda (2008), diretor da Unidade de Pesquisa de Habilidades e Desenvolvimento Musical da Universidade de Keele (Reino Unido), defende a mesma teoria dizendo que a repetição faz parte do comportamento espontâneo das crianças. Ela é importante, pois “cria uma ‘marca’ do novo aprendizado, assim como os golpes sucessivos do machado aprofundam gradativamente o corte num pedaço de madeira” (SLOBODA, 2008, p. 296). Também Ericsson e Charness (1994) defendem que o alto nível de performance alcançado por grandes músicos e solistas está relacionado ao esforço, dedicação, horas de estudo produtivo e uso da repetição na busca do refinamento das habilidades.

Suzuki leva a importância da repetição mais além ao propor a revisão das peças antigas como parte do estudo diário. Segundo o professor, a revisão permite que o aluno tenha sempre músicas prontas e preparadas para serem tocadas quando for necessário, mesmo que seja em um pequeno recital para familiares. Porém, a real relevância da revisão é aperfeiçoar as músicas já aprendidas, aperfeiçoando, assim, as habilidades técnicas contidas nessas músicas e facilitando o aprendizado do novo repertório (STARR, 1976).

1.2.5 Memorização

Segundo Ilari (2011) a prática da memorização é valorizada em culturas asiáticas. Talvez seja esse um dos motivos porque Suzuki dava tanto valor à memorização. Segundo ele, memorizar ajuda a melhorar o rendimento escolar e é uma prática que, se treinada, se torna cada vez mais natural (SUZUKI, 2008). Na Educação do Talento, todas as crianças devem memorizar as peças que aprendem. Em suas aulas, Suzuki (1996) só trabalhava peças que os alunos conseguissem tocar sem precisar olhar na partitura. Para ele a partitura deve servir como referência para o músico, mas é errado se tornar dependente dela e quando se torna um hábito tocar de memória o músico toca com mais segurança.

Aiello e Williamon (2002) discutem algumas questões sobre a memorização de músicos e as vantagens de se tocar de memória. Os autores expõem que muitos músicos e pedagogos defendem que tocar de memória permite que o músico esteja mais concentrado em sua postura, além de se sentir mais livre para desenvolver sua expressividade e comunicá-la mais efetivamente ao público. Aillo e Williamon (2002) também afirmam que existem estudos que revelam que a própria audiência (seja de leigos ou de pessoas com treinamento musical) prefere performances executadas de memória a performances executadas com partituras.

Em um estudo sobre internalização e memorização na didática pianística, Haydon (1996) considera que a memorização musical está relacionada a cinco sistemas: “cinestésico, aural, teorético, fotográfico, e sistema de internalização coreográfica do teclado” (p. 342). A memória cinestésica está relacionada à memória muscular, ou seja, o movimento corporal/muscular utilizado para tocar; a aural se refere à audição; a teorética concerne a uma memória analítica referente ao material da música; a fotográfica é a memória relacionada à visão, como se a pessoa projetasse a imagem da partitura em sua mente; a última memória apresentada por Haydon (2002) está mais relacionada aos pianistas e funciona como uma memorização do teclado e as sequências de notas nas escalas. Em seus estudos, Haydon (2002) afirma que um estudante que usa somente uma das formas de memorização não assegura a retenção adequada da música e por isso corre risco de fracassar quando submetido a uma situação de exposição, como um concerto, por exemplo. Dessa forma, esse estudo complementa a visão de Suzuki sobre memorização e superação do “medo de palco”, já que para Haydon (2002) se o aluno utilizar as cinco formas de memorização ele terá uma internalização muito maior da música, estando mais bem preparado para lidar com o “medo de palco”.

1.2.6 Aulas individuais e aulas em grupo

Segundo Starr (1976) as aulas individuais são “o coração do método” (p. 12). É nesse momento que o professor pode voltar toda a sua atenção para o aluno, cuidar da postura, trabalhar o foco e a atenção e realmente ensiná-lo a tocar o instrumento. A presença dos pais, como dito antes, é indispensável. Eles assistem à aula e tomam notas do que estudar em casa com seus filhos. Quando o aluno começa a estudar o instrumento as aulas individuais têm duração de 30 minutos, conforme ele vai avançando elas passam para 45 minutos, chegando ao máximo de uma hora.

Uma prática usual nas aulas individuais na Educação do Talento é que sempre no início e final das aulas o professor e aluno se cumprimentam. Esse gesto é um costume japonês para se demonstrar respeito, e também serve para limitar e mostrar ao aluno quando a aula começa e termina sendo que durante o período da aula ele deve estar concentrado e atento ao professor. Apesar de se tratar de aulas individuais, Suzuki deixava que pais e alunos assistissem aulas uns dos outros, pois assim poderiam aprender assistindo outros alunos (STARR, 1976).

As aulas em grupo são a complementação das aulas individuais e todos os alunos devem participar. Geralmente as músicas tocadas nessa aula fazem parte do próprio repertório dos livros do Método Suzuki, porém a aula tem caráter mais divertido e prazeroso, podendo o professor usar atividades e brincadeiras para envolver os alunos. Um exemplo é adicionar

movimentos corporais enquanto tocam uma música (levantar perna, girar, abanar a mão), a Figura 1.2 mostra Suzuki em uma aula em grupo fazendo esse tipo de brincadeira com os alunos. Essas aulas têm como propósito estimular o estudo dos alunos por meio da socialização com outras crianças que também tocam o mesmo instrumento. Os alunos têm a oportunidade de ver outros tocando peças mais avançadas, divertem-se por meio das brincadeiras e aprendem a tocar juntos (uma habilidade importante para poder tocar em orquestras). Sobre esse assunto, Tourinho (2007), professora de violão da UFBA estudiosa do ensino coletivo de instrumentos, fala que o ensino coletivo (que acontece nas aulas em grupo do Método Suzuki) permite que se aprenda por meio da observação, imitação e socialização, assim como se dá o aprendizado da fala, do andar e do comer. Já Lyke (1996), ex-professor de pedagogia do piano da University of

Illinois, mostra as possibilidades de o professor trabalhar a combinação de aulas individuais e

em grupo. Através dessa abordagem o professor pode cuidar das peças e técnica nas aulas individuais e aproveitar as aulas em grupo para trabalhar outras coisas por meio de atividades e jogos, que acabam não sendo trabalhadas nas aulas individuais por questão de tempo.

Na Educação do Talento, as aulas em grupo devem ser um momento prazeroso, sem que haja clima de competição entre os alunos, como Ilari (2011) resume: “as aulas e apresentações dão oportunidades para que as crianças troquem ideias e aprendam, umas com as outras, por meio da observação, audição e, é claro, imitação, porém de forma não competitiva” (ILARI, 2011, p. 202). Muitas vezes os pais acreditam que a aula individual é suficiente e ignoram a importância das aulas em grupo. Entretanto, quanto a isso Suzuki (2008, p. 127) afirma: “a realidade é que as crianças gostam mais das aulas em grupo. Elas tocam junto com

as crianças mais adiantadas, e essa influência traz um enorme e maravilhoso benefício para o aprendizado delas. Isso é a verdadeira educação do talento”.

1.3 O Método Suzuki na atualidade

Em 1959, o violinista americano John Kendall foi o primeiro professor de fora do Japão a conhecer a Educação do Talento. Ele ficou um mês em Matsumoto observando e aprendendo sobre a metodologia de Shinichi Suzuki e quando voltou aos Estados Unidos passou a aplicá-lo e, através de conferências, disseminou o método pelo país (SUZUKI, 2008). A partir de então muitos outros professores foram ao Japão conhecer o método e Suzuki também viajou dando palestras e cursos. Dessa forma o método da Educação do Talento se propagou pelo mundo, hoje conhecido como Método Suzuki. Segundo Ilari (2011, p. 190) “a abordagem de Suzuki é possivelmente uma das mais bem-sucedidas em termos de repercussão internacional”. Atualmente, além da Associação Internacional Suzuki, mais cinco associações regionais ajudam a coordenar o movimento Suzuki pelo mundo: Associação Suzuki das Américas, Associação Suzuki da Ásia, Associação Suzuki do Pan-Pacífico, Associação Suzuki Europeia e o Instituto de Pesquisa da Educação do Talento (localizado no Japão), A Figura 1.3 mostra a divisão dessas cinco associações.

Conforme uma verificação de outubro de 2011, dos 9.398 professores que trabalham com o Método Suzuki mundialmente mais da metade estão no Continente Americano, como pode ser observado na Figura 1.4. Isso significa que, apesar de Suzuki ter criado seu método pensando na cultura familiar japonesa, “o método provou ser também

adaptável a várias culturas” (NILES, 2012, p. 39). Além disso, o método também foi adaptado para outros instrumentos, são eles: piano, violoncelo, contrabaixo, viola, flauta doce, flauta transversal, harpa, órgão, violão, trompete e voz2.

Entretanto, o Método Suzuki como hoje é conhecido sofreu alterações se comparado com a Educação do Talento segundo suas concepções originais quando criado por Suzuki (dentro dos moldes da cultura japonesa e em uma época de pós-guerra). O próprio Shinichi Suzuki acreditava que seu método sofreria modificações, pois, além das transformações decorrentes das diferentes dinâmicas de épocas e culturas por onde o método passasse, cada professor o aplicaria segundo a sua maneira (ILARI, 2011, p. 204; KENDALL, 1978, pp. 31-32). Como exemplo de modificações recentes temos as revisões dos métodos para violino, que estão sendo feitas desde 2003. Dos dez métodos para violino que Suzuki escreveu, os sete primeiros já foram revisados depois de discussões entre representantes das cinco associações regionais. Nas edições revisadas foram modificados, por exemplo, dedilhados, arcadas e até mesmo músicas foram adicionadas (LIEB, 2008).

1.3.1 O Método Suzuki no Continente Americano

O interesse do professor John Kendall pela metodologia tornou-o uns dos principais responsáveis pela disseminação do método nos Estados Unidos. Em 1972 foi criada a Associação Suzuki das Américas, com o intuito de organizar e expandir o movimento Suzuki nos Estados Unidos e posteriormente nos outros países do continente americano. A associação

2 _{Informação disponível em: <https://suzukiassociation.org/events/instr/>, acessado em 16/06/15.}

Figura 1.4 - Número de professores Suzuki ao redor do mundo, a partir de outubro de 2011 (NILES, 2012).

americana também ajudou a fundar a Associação Internacional Suzuki em 1983 e “serviu como modelo para outras organizações Suzuki ao redor do mundo” (HERMANN, s/d). Atualmente a Associação Suzuki das Américas possui por volta de 8.000 membros distribuídos entre América do Norte, Central e do Sul unindo professores, pais, educadores e outros interessados.

Uma importante função da Associação Suzuki das Américas é a qualificação e credenciamento de professores Suzuki (que trabalham e ensinam através do método), que acontece por meio do Programa de Desenvolvimento de Professores (Teacher Development

Program). Esse programa oferece cursos de treinamento/capacitação, ministrados por

professores capacitadores (teacher trainers) que são responsáveis por “guiar os participantes pelo repertório e pedagogia do Método Suzuki, volume por volume”3_{. Cada instrumento tem} seu próprio curso e professores capacitadores e para participar dos cursos de treinamento é necessário seguir alguns pré-requisitos. O primeiro curso que todos os professores devem participar para iniciar o treinamento no Método Suzuki e que é comum a todos, independentemente do instrumento que lecionam, é o curso de Filosofia Suzuki ou o Every

Children Can (em português: toda criança pode)4 _{nos quais são transmitidos os pilares} fundamentais do Método Suzuki. Tendo participado de um destes cursos, os professores estão aptos a seguir a formação específica para seus instrumentos com professores capacitadores especializados. Para os interessados, o treinamento pode ser realizado por meio de cursos de curta duração em workshops ou summer institutes. Nesses cursos são estudados os livros do Método Suzuki por etapas e cada curso é referente à um único volume (e.g., Volume 1 de violino). Outra opção são os cursos de longa duração em escolas de música ou universidades.

Na América Latina vários países possuem seus próprios programas Suzuki, muitos deles com organizações e associações filiadas à Associação Suzuki das Américas. Esses países são: Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica, Equador, Guatemala, Honduras, México, Paraguai, Peru, Porto Rico, El Salvador, Uruguai e Venezuela5. Dentre esses países somente Argentina, Brasil e Peru possuem professores capacitadores, sendo quatro na Argentina (dois de violino, um de violoncelo e um de violão), dois no Brasil (um de violino e um de flauta doce) e dois no Peru (piano)6.

3 _{Informação disponível em: < https://suzukiassociation.org/teachers/training/>, acessado em 16/06/15.} 4 _{Os dois cursos são equivalentes apesar de acontecerem em formatos diferentes. O curso de Filosofia Suzuki é}

mais comum em países latino-americanos, enquanto o Every Children Can acontece mais nos Estados Unidos e Canadá. Mais informações em: <http://suzukilatinoamerica.org/>, acessado em 07/07/15.

5 _{Informação disponível em: <http://suzukilatinoamerica.org/>, acessado em 07/07/15.}

1.4 A motivação dos alunos segundo Shinichi Suzuki

Suzuki considerava a questão da motivação do aluno o principal ponto a ser enfrentado pelos professores e pais. Assim sendo, eles deveriam trabalhar juntos e constantemente essa questão (STARR, 1976). Em uma metáfora, ele compara os alunos a sementes que, para se desenvolverem e se tonarem plantas, precisam de certos estímulos como água, luz, calor e tempo: “Preparação, tempo e ambiente devem juntos formar a motivação” (SUZUKI, 2008, p. 13). Também Tsitsaros (1996) expressa a mesma opinião sobre a importância dos pais e professores na motivação dos alunos quando diz: “Podemos concluir com segurança que a falta de motivação em crianças é exclusivamente culpa dos pais ou dos professores” (TSITSAROS, 1996, p. 121). Para Suzuki (2008) os professores, mas principalmente os pais são responsáveis por criar um ambiente motivador para a criança, no qual ela se sinta confortável, segura e estimulada nos estudos. A questão do ambiente motivador é sempre bastante frisada por Suzuki, afinal, na sua visão a criança é fruto do ambiente em seu entorno e “as condições desse ambiente é que irão formar o núcleo de sua habilidade” (SUZUKI, 2008, p. 23). Por esse motivo, uma criança que desde pequena (ou até mesmo desde a vida uterina) tiver experiências e estímulos musicais, principalmente por meio da audição, poderá ter maior propensão ao estudo da música. Tsitsaros (1996, p.122) se aproxima muito desse pensamento de Suzuki quando fala:

Crianças que ouviram vários tipos de música no seu ambiente doméstico, que viram seus pais ou seus parentes tocar um instrumento musical, ou ainda melhor, que tiveram suas próprias experiências musicais de qualquer natureza, tais como tocar informalmente um instrumento, cantando ou dançando, são mais propensos a tornarem-se motivadas e aprenderem a tocar um instrumento. O desejo do aluno de aprender um instrumento deve, invariavelmente, resultar de dentro, a partir da necessidade e urgência interna para criar, expressar e comunicar por meio do som.

A seguir serão expostos alguns fatores motivacionais que Suzuki considerava importante e os quais deveriam estar presentes no processo de aprendizado dos alunos para garantir que estes se mantivessem motivados no estudo do instrumento. Esses comentários e sugestões sobre como trabalhar a motivação dos alunos foram retirados da bibliografia de Shinichi Suzuki e de alguns de seus seguidores. Após o estudo e análise da bibliografia, a autora propôs uma divisão desses fatores em categorias com o intuito de deixar mais claro as suas propostas de motivação para o aluno.

Uma vez que no Método Suzuki as crianças começam o aprendizado do instrumento bastante novas (com três ou até mesmo dois anos), Suzuki considerava necessário despertar o desejo de tocar o instrumento na criança. Para isso ele fala de três elementos que ajudam nesse despertar e também a nutrir o desejo de tocar: escutar as gravações, desejo de imitar a mãe e desejo de imitar outras crianças.

Todos esses elementos foram inspirados no aprendizado da língua materna. Por exemplo, sobre escutar, Starr (1976, p. 9, tradução nossa) afirma: “O bebê não consegue falar quando nasce, mas no ambiente de seu dia-a-dia ele escuta sua mãe e seu pai falando e gradualmente desperta seu desejo de falar”. Dessa forma, Suzuki (1982) considera que escutar as gravações das músicas que irá aprender a tocar ajuda a despertar o desejo de tocar o instrumento nas crianças.

Outra questão é o desejo de imitar a mãe. Suzuki, em suas aulas, antes de começar a ensinar o violino para o aluno fazia com que a mãe aprendesse a tocar uma peça no instrumento, prática essa que muitos professores mantêm atualmente (STARR, 1976). Para Suzuki (2008) essa etapa do processo é essencial porque prepara a mãe para ajudar a criança a estudar o instrumento em casa posteriormente. Além disso, para crianças de três ou quatro anos é necessário que o desejo de tocar um instrumento seja despertado e ao ver a mãe tocando sinta vontade de tocar também. O intuito é que a criança fale: “Eu também quero tocar” (SUZUKI, 2008, p. 126). Além da mãe a criança vê outras crianças da sua idade tocando o instrumento o que também é um fator estimulante: ela quer se juntar a mãe e aos colegas (SUZUKI, 1982). Dessa forma, esses três elementos juntos preparam um ambiente estimulante para a criança e nas palavras de Suzuki (2008, p. 126): “Desabrochamos nela esse desejo de tocar instrumento”.

1.4.2 O prazer de aprender, o prazer de ensinar

Suzuki dizia que tanto os alunos, quanto os pais e os professores deveriam considerar e sentir todo o processo de aprendizagem ou ensino (no caso do professor) como algo prazeroso (STARR, 1976). Sobre as crianças, Suzuki (1981) afirma que elas desenvolvem melhor as habilidades quando estão se divertindo: “Atividades que são realizadas com alegria são internalizadas e dessa forma o talento se desenvolve cuidadosamente. Esse é o segredo para pais e professores sobre a educação” (SUZUKI, 1981, p. 21, tradução nossa). Além disso, Suzuki (1982) também defende que os alunos precisam apreciar tocar seus instrumentos.

Quando se trata dos pais, Suzuki volta a relacionar a aprendizagem da língua materna com a da música - assim como eles acompanham com entusiasmo o aprendizado de cada nova palavra, cada nova conquista no aprendizado do instrumento deve ser acompanhado

com alegria, mesmo sendo, em ambos os casos, um processo muito lento. Assim também, o aprendizado musical da criança deve ser acompanhado pelos pais com alegria e eles devem apreciar cada nova conquista da criança, não se importando que no início o desenvolvimento seja lento. O interesse no desenvolvimento musical dos filhos faz toda a diferença para que a criança se sinta estimulada no estudo (STARR, 1976). Além disso, tanto Starr (1976), quanto Mills e Murphy (ed., 1973) relatam que no Japão era comum ver famílias inteiras interessadas no desenvolvimento musical de certa criança. Mills e Murphy (ed., 1973) ainda enumeram as boas qualidades de mães japonesas que sabem motivar seus filhos com seu entusiasmo e “profundo interesse no desenvolvimento musical de seus filhos” (MILLS; MURPHY [ed.], 1973, p. 63, tradução nossa) e que a atitude dessas mães quando assistem a aula dos filhos é de se colocarem como estudantes também, como se estivessem ali para aprender. SegundoMills e Murphy (ed., 1973, p. 63, tradução nossa), isso “fortalece sua habilidade de ajudar seus filhos”. Suzuki (1981) ainda fala sobre a importância de os filhos e pais terem momentos de diversão juntos:

Desenvolver uma habilidade a partir do que a criança já consegue fazer e essa habilidade promoverá a alegria de realizar coisas cada vez melhor. Habilidades ilimitadas podem ser desenvolvidas quando pais e filhos estão se divertindo juntos. Isso é simples, mas muitas vezes negligenciado (SUZUKI, 1981, p. 21, tradução nossa).

Em relação aos professores Suzuki é muito claro: “[...] a aula individual pode promover muita motivação se o professor realmente ama crianças e gosta de ensiná-las” (STARR, 1976, p. 10). Suzuki ainda considerava que o momento em que dava aulas era seu momento de prazer. Ele também afirma que é importante que o professor proporcione ao aluno um ambiente e uma aula agradável e prazerosa (SUZUKI, 1982; 1998).

1.4.3 Prática em casa

Para que a prática em casa possa ser um fator positivo para a motivação do aluno ela precisa ser prazerosa e não pode ser uma prática forçada. A boa prática faz com que o aluno cresça e se desenvolva no instrumento afetando positivamente sua autoestima e motivação. Segundo Mills e Murphy (ed., 1973, p. 64, tradução nossa): “A maioria das crianças não irá estudar espontaneamente. É função dos pais e professores levá-las a querer estudar”, porém ao mesmo tempo os mesmos autores defendem que “A prática deve ser agradável de forma que a criança a aprecie suficientemente para praticar em mais uma vez” (MILLS; MURPHY [ed.], 1973, p. 64, tradução nossa).

Suzuki (1982) relata algumas formas do professor auxiliar os pais na (muitas vezes difícil) tarefa de inspirar seus filhos a estudarem em casa: os professores podem mostrar e explicar ao aluno o valor do estudo e sempre lembrar de cobrar na aula o que pediu para o aluno estudar durante a semana que se passou. Entretanto, Suzuki (1982) afirma que cabe aos pais estimular a criança a estudar em casa e que sua postura durante as aulas dos filhos e durante a semana pode auxilia-los a inspirar os filhos a estudar. Por exemplo, colocar as gravações das músicas para a criança escutar e assistir aulas de outros colegas são atitudes que, segundo Suzuki, ajudam a estimular a criança a estudar. Porém, um pai/mãe que não segue essas instruções e em casa cobra o estudo do filho de maneira forçada acaba fazendo com que o filho não goste de estudar. Segundo Suzuki (1982) esse tipo de atitude dos pais “conduz ao fracasso” (SUZUKI, 1982, p. 50, tradução nossa).

Em relação ao tempo de estudo, Suzuki defende que este deve estar diretamente relacionado com a capacidade de concentração da criança. Ou seja, a criança precisa estudar concentrada senão de nada vale o estudo. Para um iniciante, por exemplo, isso pode significar dois ou três minutos que podem ser repetidos quatro ou cinco vezes ao dia (STARR, 1976). Segundo Mills e Murphy (ed., 1973) Suzuki usava a seguinte expressão: “Dois minutos com alegria cinco vezes ao dia” (MILLS; MURPHY [ed.], 1973, p. 66). Conforme a criança for avançando a capacidade de concentração dela irá aumentar e assim também o tempo de estudo (STARR, 1976). Entretanto, Suzuki sempre lembra que o estudo deve ser leve, prazeroso e divertido, em suas próprias palavras: “Se a prática é combinada com a diversão a criança tem o poder de fazer coisas que surpreendem os adultos” (SUZUKI, 1981, p. 23, tradução nossa).

1.4.4 Socialização

Um ponto que Suzuki considerava bastante importante para a motivação de seus alunos era a socialização entre eles: “Uma criança não aprende a língua nativa somente por meio de treinamento diário entre duas pessoas, mas aprende de forma suave e rápida através de diálogos com outras pessoas” (SUZUKI, 1982, p. 49, tradução nossa). Para que ocorresse essa socialização propunha que os alunos assistissem as aulas um dos outros, transformando suas aulas em masterclasses, que participassem regularmente das aulas em grupo, além de propor diversos tipos de recitais e apresentações.

Para Suzuki (1982), assistir a aula de colegas permite ao aluno aprender tanto da instrução do professor como da performance de outros alunos e, ao mesmo tempo, o estimula a se esforçar mais em seus próprios estudos. Enquanto o professor dá aula para um aluno os outros estão assistindo e absorvendo tudo o que acontece durante a aula. A influência que eles

recebem um dos outros é enorme, sendo que, para Suzuki (1998), manter aulas individuais onde só um aluno e o professor estão presentes pode fazer com que o aluno perca o estímulo para estudar. Quando as crianças têm a oportunidade de assistir aulas de alunos mais avançados elas podem se sentir mais encorajadas, segundo Suzuki (1998). Starr (1976, p. 10, tradução nossa) afirma inclusive que: "Ele [Suzuki] considera esse ambiente essencial, observando que a criança aprende, possivelmente, mais do aluno avançado do que aprende diretamente do professor". Suzuki (1982) afirma que também para os pais é importante assistir aulas de outras crianças, pois “não só aprendem muitas coisas e recebem estímulos ao observar as aulas, mas também ficam ansiosos pelo estudo em casa [com seus filhos]. Esses pais fazem seus filhos ouvirem bastante as gravações e praticarem corretamente” (SUZUKI, 1982, p. 57, tradução nossa).

Já as aulas em grupo, quando as crianças se reúnem e tocam o repertorio aprendido nas aulas individuais, deve ser um momento prazeroso e divertido. Segundo Suzuki (1998) essas aulas surtem um ótimo efeito motivador nos alunos, principalmente nos principiantes que tem a oportunidade de “tocar e aprender com alunos avançados” (SUZUKI, 1998, p. 13, tradução nossa). Ademais, Suzuki (1998) afirma que nas aulas em grupo as crianças aprendem pulsação, postura, sonoridade, atitudes necessárias para tocar em grupo, além de se divertirem pelo simples fato de estarem tocando juntas. Suzuki (1982) ainda faz uma comparação entre os alunos que participam das aulas em grupo e aqueles que não participam:

“Novamente, na Educação do Talento, aulas em grupo são dadas de tempos em tempos para que as crianças possam apreciar praticar juntas. É uma grade alegria para elas tocar com os amigos. Elas começam a tocar vigorosamente como se houvessem acordado do sono. Entretanto, aquelas que não atendem as aulas em grupo possuem uma parcela menor da alegria do coração. Elas também se desenvolvem mais devagar. Por favor, sempre façam elas participarem das aulas em grupo” (SUZUKI, 1982, p. 49, tradução nossa).

Suzuki também sugeria diversos tipos de recitais e/ou concertos como forma de manter os alunos motivados, sejam pequenos recitais em casa para familiares, na aula para o professor, recitais de alunos e apresentações coletivas. Segundo Suzuki (1982), este tipo de atividade é importante para que a criança aprenda a apreciar tocar o instrumento, também a motiva a estudar em casa para tocar bem na apresentação, assiste os amigos tocando, é assistido pelos amigos, além dos elogios e aplausos que recebe após a performance.

O concerto em casa é importante para que a criança receba elogios e aplausos dos pais. Além disso, Starr (1976) afirma que quando a criança está iniciando os estudos no instrumento e o progresso é lento, o concerto em casa para os pais pode ajudá-la a se manter motivada quando “todo pequeno passo conquistado é notado e aplaudido” (STARR, 1976, p.