Estudos na área da educação que se apoiam na Teoria da Autodeterminação mostram como funciona a estrutura dialética entre o aluno e o ambiente escolar. Segundo Reeve (2006b), o aluno possui suas próprias necessidades intrínsecas e propensões para se engajar no ambiente da sala de aula. Já o ambiente da sala de aula possui diversos elementos que influenciam a motivação dos alunos, como, por exemplo, atividades interessantes e cronogramas de realização de tarefas. Contudo, a TAD propõe que tanto o aluno quanto o ambiente escolar influenciam um ao outro, interagindo de forma dinâmica. Se as atividades e ambiente da sala apoiarem as motivações internas dos alunos, elas irão favorecer a autonomia destes últimos, porém se o ambiente for controlador, as influências sobre os alunos não serão tão positivas.
Os professores influenciam a motivação de seus alunos tanto positivamente quanto negativamente dependendo do seu estilo motivacional. Professores podem ter um estilo
motivacional controlador ou um estilo motivacional promotor da autonomia dos alunos.
Segundo Reeve e Jang (2006), o professor controlador utiliza motivadores externos para incentivar seus alunos, usa linguagem controladora, impõe metas externas, dá ênfase a avaliação externa, fazendo com que seus alunos deixem de lado suas fontes de motivação interna. Já o professor promotor da autonomia auxilia os alunos “a desenvolverem um senso de congruência entre seus comportamentos na sala de aula e suas fontes de motivação interna (i. e., necessidades psicológicas, interesses, preferencias, metas, esforços e valores) ” (REEVE; JANG, 2006, p. 210, tradução nossa). Isso significa que, apesar do professor não poder dar ao aluno a experiência de autonomia (como dito anteriormente), o professor promotor da autonomia observa e identifica as fontes de motivação interna do aluno e prepara o ambiente da sala de aula de forma que possa estar alinhado com essas motivações (REEVE; JANG, 2006).
Reeve (2004) afirma que os alunos se beneficiam quando o professor dá suporte ou promove a sua autonomia e que essa promoção da autonomia faz os alunos prosperarem em relação a aprendizagem e desenvolvimento escolar. O autor (REEVE, 2004) defende que alunos que possuem professores promotores de autonomia, comparado a alunos que possuem professores controladores, alcançam realizações mais altas, gostam da escola, dão preferência a desafios de nível ótimo e são criativos. Reeve e Jang (2006) acrescentam que alunos autonomamente motivados demonstram níveis mais elevados e positivos de engajamento, emotividade, motivação intrínseca, bem-estar psicológico, entendimento conceitual, realização acadêmica, e persistência acadêmica. Reeve (2006b) também atesta que a motivação promotora
de autonomia faz com que os alunos se sintam mais competentes e Ryan e Deci (2000) acrescentam que ambientes promotores de autonomia facilitam o processo de internalização de motivações externas, proporcionando regulação integrada ao invés de externa ou introjetada (características de ambientes controladores).
Segundo Reeve (2006b, p. 228, tradução nossa): “Ambientes apoiadores da autonomia envolvem nutrir (ao invés de rejeitar ou frustrar) as necessidades psicológicas, interesses pessoais e valores integrados dos alunos”. Entretanto, o que significa ser um professor com estilo promotor de autonomia? Estudos baseados na TAD (como o de Reeve e Jang [2006]) observaram a postura de professores enquanto lecionam e categorizaram o que professores com estilo motivacional promotor da autonomia fazem e falam durante suas aulas para promover a autonomia e engajamento de seus alunos (REEVE, 2006b). Reeve (2006a; 2006b) propõe quatro categorias que envolvem as características de professores promotores da autonomia em relação ao envolvimento com seus alunos (resumidas no Quadro 2.2).
A primeira é promover os recursos motivacionais internos. Segundo esta categoria, um professor promotor da autonomia nutre os recursos motivacionais internos dos alunos. Isto significa que eles procuram coordenar as atividades pedagógicas com as preferencias, interesses e competências dos alunos. Essa categoria demonstra o esforço do professor em promover a motivação intrínseca e motivações extrínsecas autodeterminadas, ao contrário de usar recompensas externas, ordens e prazos. Ao apresentar uma atividade o professor quer que os alunos se engajem com interesse, esforço e prazer, e caso não consiga, ele pensa de em alternativas para alcançar esses objetivos (REEVE, 2006b).
Usar linguagem informacional é a segunda categoria proposta por Reeve (2006).
Um professor promotor da autonomia utiliza linguagem informativa (flexível), ao invés de linguagem controladora (rígida). A linguagem informativa, quando usada pelos professores, envolve dar informações, mostrar alternativas e sugestões aos alunos em relação a como devem proceder, diferentemente de apenas dizer que o aluno “tem que” ou de que modo “deve” agir (BZUNECK; GUIMARÃES, 2010). Os professores também tratam despreparo ou comportamentos inadequados dos alunos como problemas a serem resolvidos e não como alvo de críticas e procuram ajuda-los a superar isso dando, por exemplo, feedback positivo ao observar algum progresso ou melhora (REEVE, 2006a).
A terceira categoria, nominada promover valorização, tem relação com o esforço do professor em mostrar a importância, valor, mérito, sentido e utilidade de se realizar alguma tarefa, ou ter um tipo de comportamento que é, em princípio, desinteressante para o aluno. Dando um motivo lógico e explicando o porquê de se realizar aquela atividade ou se comportar
daquela forma, os professores promovem uma interiorização no aluno, visto que eles passam a voluntariamente dar valor aquela atividade/comportamento (REEVE, 2006a; 2006b).
Reconhecer e aceitar o afeto negativo é a quarta categoria. Trata de casos em que
os alunos se mostram resistentes e reclamam de regras, tarefas, cronogramas e outros elementos do ambiente escolar que são opostos à suas preferências. Professores que apoiam a autonomia dos alunos reconhecem e aceitam esse tipo de expressão do aluno como válidas, demonstrando uma compreensão da perspectiva do aluno e usando linguagem informativa procurando convencer os alunos de que aquela tarefa, regra ou cronograma têm o seu porquê de ser. Aqui se mostra o problema que os professores enfrentam ao tentar negociar conflitos entre o que o aluno quer fazer e o que o professor precisa que ele faça. Por outro lado, o professor pode, inclusive, acatar essas expressões de afeto negativo dos alunos, buscando planejar melhor ou de forma diferente o ambiente de aprendizado (REEVE, 2006a; 2006b).
Reeve (2004) ainda aponta que o que o professor faz afeta e influencia mais os alunos do que o que ele diz. Dessa forma, Reeve (2006b) ainda aponta alguns tipos de comportamentos que professores promotores de autonomia têm:
(1) Escutam cuidadosamente; (2) criam oportunidades para os estudantes trabalharem de sua própria maneira; (3) dão oportunidades para os alunos falarem; (4) arrumam materiais de aprendizado e mapas de sala de forma que os alunos possam manipular objetos e conversar ao invés de assistir e ouvir passivamente; (5) encorajam esforço e persistência; (6) elogiam sinais de evolução e domínio; (7) oferecem dicas de como prosseguir quando alunos parecem estar com dificuldades; (8) são responsivos à questões e comentários de alunos; (9) e comunicam um reconhecimento claro das perspectivas dos alunos (REEVE, 2006b, p. 231, tradução nossa).
Reeve (2006b) também fala sobre a importância do bom relacionamento entre professor e aluno. Ele afirma que algumas maneiras de se relacionar com os alunos promovem maior engajamento, aprendizado, realização e bem-estar, propondo quatro características de um bom relacionamento entre professor e aluno: (1) sintonia, que permite o professor saber o que o aluno está pensando, sentindo ou o quanto engajado ele está, o que acontece quando o professor dá ouvidos ao aluno e se esforçando por entender o que os alunos querem e precisam; (2) parentesco é se sentir próximo de alguém, assim o aluno se sente especial e importante para o professor, pois o professor demonstra afeto, é caloroso e aprova o aluno; (3) dar suporte significa aceitar o aluno como é e promover nele suas capacidades de auto direcionamento, o
que faz com que o aluno se sinta competente; (4) disciplina gentil envolve guiar o aluno, explicando porque certa forma de pensar ou se comportar é correta e outra não.
Reeve (2006b) mostra que as características de um bom relacionamento entre professor e aluno promovem uma boa motivação nos alunos e melhora seu engajamento. O autor (REEVE, 2006b) também afirma que muitas dessas características vão ao encontro das características de um professor promotor da autonomia, por exemplo, muitas delas demonstram que o professor está em sintonia com seus alunos.
Apesar de normalmente as pessoas terem um estilo motivacional que as direcionam a serem mais controladoras ou promotoras de autonomia, Reeve (2006b) afirma que professores podem aprender a usar estilos motivacionais mais promotores de autonomia. Por meio de treinamento, professores podem aprender estratégias de como promover a autonomia de seus alunos. Isso significa que o estilo motivacional das pessoas é maleável, podem adotar um estilo promotor da autonomia, abandonando o estilo controlador.
Outro ponto importante que Reeve (2006b) levanta é que muitas vezes o ensino baseado na promoção de autonomia é confundido com um ensino sem estrutura, ou seja, sem limites. Reeve (2006b) argumenta que um ensino sem estrutura é permissivo e abandona o aluno a sua própria vontade ao passo que, ao contrário, um estudo estruturado não deixa que os alunos abandonem as metas acadêmicas. Assim, o professor pode ter um ensino estruturado controlador, dizendo o que os alunos devem e precisam fazer e dando pouca liberdade de expressão aos alunos; ou um ensino estruturado promotor da autonomia, no qual o professor mostra aos alunos com o que eles precisam cumprir, porém lhes dando liberdade de escolha, liberdade de expressão e iniciativa própria.
Quadro 2.2 – Resumo dos comportamentos de um professor promotor da autonomia
Categorias Comportamento do professor
Coordenar as atividades pedagógicas com as preferencias, interesses e competências dos alunos Promover a motivação intrínseca
Promover a motivação extrínseca internalizada
Se preocupa com o interesse, esforço e prazer dos alunos ao realizar um atividade Uso de linguagem informativa (flexível)
Dar informações, mostrar alternativas e sugestões aos alunos em relação a como devem proceder Tratam despreparo ou comportamentos inadequados dos alunos como problemas a serem resolvidos
Mostrar a importância, valor, mérito, sentido e utilidade de se realizar alguma tarefa, ou ter um tipo de comportamento Dar explicações lógicas/racionais
Promove a interiorização no aluno
Reconhecer, aceitar e compreender queixas dos alunos
Tentar convencer os alunos de que aquela tarefa, regra ou cronograma têm o seu porquê de ser Negociar conflitos entre o que o aluno quer fazer e o que o professor precisa que ele faça Professor pode planejar melhor ou de forma diferente o ambiente de aprendizado Escutam cuidadosamente
Criam oportunidades para os estudantes trabalharem de sua própria maneira Dão oportunidades para os alunos falarem
Arrumam materiais de aprendizado e mapas de sala de forma que os alunos possam manipular objetos e conversar ao invés de assistir e ouvir passivamente
Encorajam esforço e persistência Elogiam sinais de evolução e domínio
Oferecem dicas de como prosseguir quando alunos parecem estar com dificuldades São responsivos à questões e comentários de alunos
Comunicam um reconhecimento claro das perspectivas dos alunos Promover os recursos motivacionais
internos
Usar linguagem informacional
Promover valorização
Reconhecer e aceitar o afeto negativo
Comportamentos típicos de professores promotores da autonomia
Capítulo 3
Metodologia
A realização deste trabalho teve como principal objetivo fazer um estudo sobre as estratégias usadas por professores do Método Suzuki para motivarem seus alunos. Assim sendo, ele é um trabalho de pesquisa de campo, segundo a definição de Marconi e Lakatos (2003) ou um estudo de campo, segundo a definição de Gil (1999). A pesquisa/estudo de campo se atem a estudar com maior profundidade determinada questão, que no caso deste trabalho é de que formas o professor influencia positivamente a motivação do aluno no Método Suzuki.
Para a realização da pesquisa, em primeiro lugar nos atentamos a fazer um levantamento dos elementos de motivação do aluno propostos por Shinichi Suzuki em sua bibliografia e na de seus seguidores. Uma vez levantado e categorizado estes elementos de motivação, nos propomos a pesquisar o panorama de aplicação desses elementos motivacionais por professores Suzuki atuais, com o intuito de buscar saber o quanto das propostas originais de Suzuki continuam sendo adotadas por professores que utilizam o método atualmente e o quanto elas sofreram modificações.
Optamos por fazer a pesquisa com uma população de professores especializados no Método Suzuki com maior experiência, na expectativa de obter informações mais ricas. Tais professores são chamados professores capacitadores (teacher trainers), assim nomeados pela Associação Suzuki das Américas (Suzuki Association of the Americas). Todos eles realizaram por completo o processo de treinamento de professores Suzuki além de passarem por outros procedimentos (que envolvem, por exemplo, a avaliação de seu próprio ensino) para poder atingir o cargo de professor capacitador. Ao se tornar um capacitador, o professor pode capacitar, por meio de cursos, professores iniciantes, músicos e professores interessados no Método Suzuki. Entretanto, infelizmente, o acesso a maiores informações do processo para se tornar um professor capacitador é muito restrito10 e não há uma bibliografia ou registro que relate como acontece este procedimento e, por conta disso não temos como fazer uma descrição mais aprofundada.
A Associação Suzuki das Américas conta atualmente com 219 professores capacitadores1 de dez diferentes instrumentos (contrabaixo, flauta doce, flauta transversal, harpa, piano, viola, violão, violino, violoncelo, voz). A maioria destes professores estão nos
Estados Unidos. Já nos países latino-americanos contamos, atualmente, com um total de oito professores capacitadores (dois brasileiros, quatro argentinos e dois peruanos). Nesta pesquisa escolhemos trabalhar com a amostra destes oito professores capacitadores latino-americanos, tendo-se em mente a maior proximidade cultural entre esses três países, já que trabalhar com a população total de professores capacitadores (219) seria inviável devido ao tempo disponível para a realização da pesquisa.
Para realizar a coleta de dados optamos por utilizar um questionário online que foi enviado aos professores por e-mail. Ao longo do processo fizemos três testes pilotos. No segundo teste experimentamos usar a forma de entrevista, porém percebemos pelos resultados que seria muito difícil analisar e relacionar os dados obtidos das entrevistas devido a amplitude de informações que receberíamos dos PCLAs e acabaríamos caindo no subjetivismo. Dessa forma, decidimos permanecer com a utilização do questionário.
Antes de chegar à versão final do questionário foram realizados três testes piloto. Todos eles foram aplicados e testados em professores Suzuki brasileiros que já trabalham com a metodologia a um bom tempo e estão no caminho de se tornarem capacitadores. O primeiro teste piloto foi feito antes do exame de qualificação, porém, as questões estavam ainda muito cruas e sem um objetivo claro. No exame de qualificação, os professores que compunham a banca avaliadora fizeram várias sugestões de alterações não só para o questionário, como também para o projeto de pesquisa em si. Depois da qualificação foram feitas modificações no projeto que tornaram o objetivo da pesquisa mais claro e o caminho que devíamos seguir mais preciso.
A partir de então foi feito o levantamento e categorização das sugestões motivacionais que Shinichi Suzuki deixou para professores e pais de alunos em sua bibliografia e na de seus seguidores, que nominamos como “fatores motivacionais” propostos por Shinichi Suzuki, levantados e apresentados no Capítulo 1. É importante esclarecer que está categorização dos fatores ou elementos motivacionais não existe em nenhuma bibliografia de Shinichi Suzuki ou de seus seguidores. Ela foi realizada pela autora deste trabalho por meio de um estudo da bibliografia focado em investigar os elementos que, segundo Suzuki, são necessários na educação musical/instrumental que fazem para manter o aluno motivado. Em outras palavras, a autora fez um trabalho de “garimpagem”, buscando esses elementos motivacionais e sugestões nas palavras de Shinichi Suzuki e de seus seguidores.
Concluída esta etapa, ficou muito mais claro o que gostaríamos de saber dos professores capacitadores e, consequentemente, o que deveria ser inquirido através de uma entrevista ou questionário. Surgiu, então, a ideia de fazer entrevistas no lugar do questionário.
As vantagens de fazer entrevistas eram que elas possibilitariam uma coleta de dados mais relevante em dados, com informações de professores que trabalham há muitos anos com o Método Suzuki; além de que os professores poderiam preferir conversar sobre o assunto do que responder um questionário, e assim conseguiríamos coletar mais dados. Montamos um roteiro de perguntas planejando fazer uma entrevista estruturada, onde todos os entrevistados respondem as mesmas perguntas (MARCONI; LAKATOS, 2003). Contudo, ao realizar o teste piloto percebemos que, apesar do roteiro de perguntas seguir a categorização de elementos motivacionais de Shinichi Suzuki (Capítulo 1), as respostas coletadas fugiram muito das propostas motivacionais de Suzuki. De fato, as informações coletadas com a entrevistas eram ricas, porém, concluímos que posteriormente seria muito difícil analisar dados tão diferentes e acabaríamos fazendo uma análise subjetiva e sem precisão.
Por esse motivo voltamos a ideia inicial de usar um questionário para a coleta de dados. Em relação ao conteúdo do questionário, partimos dos fatores motivacionais propostos por Shinichi Suzuki (Capítulo 1). No processo de construção do questionário buscamos elaborar perguntas que condissessem com cada um desses elementos motivacionais, na intenção de verificar a opinião dos professores capacitadores em relação a estes elementos, se concordam, se discordam e qual eles consideram mais ou menos importantes. O terceiro teste piloto apresentou resultados muito positivos, sendo necessário fazer algumas pequenas modificações no questionário para chegar a sua versão final e definitiva.
Esta versão final ficou composta por um total de 36 questões e dividida em duas partes. A primeira parte é composta por 5 questões abertas que têm o intuito de montar o perfil dos professores capacitadores latino-americanos. Nela incluímos perguntas como: “Desde quando é um professor Suzuki11?” ou “Quando se tornou professor capacitador?”.
A segunda parte do questionário, com 31 questões, traz as perguntas que realmente tratam sobre o tema da pesquisa: os elementos que influenciam a motivação dos alunos. Escolhemos montar um questionário com a maioria das perguntas fechadas e de múltipla escolha, que facilitam a tabulação e análise das respostas. Assim, 27 perguntas são fechadas. Destas perguntas, 23 delas são perguntas de avaliação, ou seja, utilizam uma escala de avaliação, permitindo ao respondente “emitir um julgamento através de uma escala com vários graus de intensidade para o mesmo item” (MARCONI; LAKATOS, 2003, p. 206). Utilizamos uma escala numérica que vai de 0 a 5 para que o professor respondente pudesse indicar o grau
11 É comum no meio Suzuki denominarmos o professor que trabalha com o Método Suzuki de “professor
de importância que dá a determinado fator motivacional indicado pelas perguntas, sendo que o atributo 0 significa “não é importante” e o atributo 5, “máximo de importância”.
Também usamos 2 questões de múltipla escolha nas quais os respondentes deveriam assinalar quantas alternativas achassem pertinentes em relação as perguntas: “O elogio deve ser usado” (sendo assinaladas nas alternativas algumas situações em que o elogio poderia ser utilizado) e “Como o elogio deve ser” (sendo assinaladas nas alternativas algumas possíveis características de elogios). Esta última questão, porém, é na verdade uma questão mista, pois dá possibilidade de o respondente dar outras sugestões, caso queira.
Das outras duas questões fechadas restantes, uma é de múltipla escolha onde o professor respondente deveria assinalar “sim” ou “não” à pergunta “Você costuma ensinar o pai/mãe a tocar uma peça no instrumento antes que o filho comece a estudar?”. A outra questão funciona como um resumo geral de todas as questões anteriores, pedindo ao respondente que enumere em ordem de relevância os elementos de motivação do aluno levantados durante o questionário. A enumeração vai de 1 a 10 (porque são expostos 10 elementos gerais nas alternativas), sendo que 1 representa o mais relevante e 10 ao menos relevante. Os professores poderiam colocar o mesmo número em elementos que eles considerassem possuir o mesmo nível de relevância.
Por fim, usamos também 4 perguntas abertas. Duas delas pede ao professor respondente que comente determinada questão ou dê sugestões sobre um ponto específico. As outras duas permitem ao respondente expor suas opiniões em relação ao tema da pesquisa, ou caso quisesse comentar alguma questão anterior em particular.
Para a aplicação da versão final do questionário com os oito professores capacitadores latino-americanos optamos em utilizar uma plataforma online de pesquisa. A plataforma online tem como vantagens: praticidade para responder por parte dos participantes; redução de erros nas respostas; facilidade em atingir os participantes, mesmo que geograficamente distantes; agilidade no processamento de dados (efetuado pela própria plataforma) (CERNEV, 2011; COHEN; MANION; MORRISON, 2007). A plataforma utilizada neste trabalho foi a Survey Monkey12. Os professores capacitadores receberam um e- mail da autora com uma breve explicação da pesquisa e um convite para participar, respondendo ao questionário. Na mesma data foi enviado um e-mail aos professores através da plataforma online já com o link para eles acessarem e responderem o questionário. Dos oito professores, obtivemos a resposta de sete.
A análise dos dados obtidos com o questionário está redigida no Capítulo 4. Neste