UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE ARTES
ELLEN DE ALBUQUERQUE BOGER STENCEL
"AS BONECAS" DE OSCAR LORENZO FERNANDEZ E LINA PIRES DE CAMPOS: ASPECTOS PIANÍSTICOS PARA O ENSINO DA PERFORMANCE
CAMPINAS 2016
O professor deve ter aptidões pedagógicas capazes de transmitir aos alunos não só os conhecimentos musicais, como também o nobre entusiasmo pelas elevadas
manifestações da Arte. Oscar Lorenzo Fernandez
Na formação de novos pianistas, o prazer de ter em mãos um material bruto e amoldá-lo aos poucos no decorrer de anos até vê-lo transformado em artista é
A Deus, criador e mantenedor, pelo dom da vida e pelo prazer de viver.
À administração do Centro Universitário Adventista de São Paulo (UNASP) pelo apoio, incentivo e recomendação para seguir os estudos. Muitíssimo obrigada.
À minha querida amiga e orientadora Profa. Dra. Maria José Dias Carrasqueira de Moraes pela dedicação na condução do ensino do piano e da Música brasileira, pela confiança e carinho.
À estimada Profa. Dra. Maria Lúcia Pascoal pelo apoio e dedicação em ajudar-me desde o início das análises, me recebendo em sua casa sempre com muita disposição e paciência. Também por aceitar participar da minha defesa.
À Profa. Dra. Maria Flávia Silveira Barbosa e ao Prof. Dr. Jetro Meira de Oliveira pelo apoio nos momentos de incerteza, por me ouvirem e darem orientações valiosas para a condução desta pesquisa. Obrigada por aceitarem participar desta defesa. Ao Prof. Dr. Ângelo Fernandes por participar do direcionamento desta pesquisa desde a qualificação, dando instruções significativas para essa tese.
À minha querida e incansável mãe, minha primeira professora, Ruth Myriam Boger, dedicada, ajudadora e grande incentivadora. Nos momentos mais difíceis, você esteve sempre presente, com um sorriso e uma palavra de estímulo.
Ao Renato, meu querido esposo, pela paciência em me ajudar e mostrar o caminho da pesquisa, dando sugestões fundamentais e contribuindo para o delineamento dessa tese. Obrigada pelo seu amor e pelos vinte e cinco anos de convivência. Aos meus queridos filhos, Victor Henrique e Allan César, pelo apoio e resignação na minha ausência e por sempre terem palavras de coragem e estímulo. Amo muito vocês.
Ao Prof. Dr. Reid Alexander da University of Illinois, campus Urbana-Champaign, por auxiliar na construção do delineamento dessa tese e por mostrar novos caminhos na condução da pesquisa.
À Dra. Cristina Capparelli Gerling pelo incentivo e direcionamento no início do estudo. Suas valiosas sugestões contribuíram de forma significativa para ampliar os horizontes.
À Dra. Maria Isabel Montandon por impulsionar a pesquisa sobre o ensino do piano e por sempre ter uma palavra de ânimo. Obrigada por responder de forma tão específica a tantos questionamentos no início do trabalho.
Às minhas queridas colegas, Eliana Asano, que desde o primeiro dia na UNICAMP foi solícita em ajudar e também pela parceria no primeiro concerto e Marina Machado, pelas conversas sobre disciplinas, prazos, formatação, cartazes. Vocês contribuíram para que o doutorado fosse mais leve.
experimento e deram apoio irrestrito em todos os momentos, sendo assíduos e dedicados.
À estimada amiga psicóloga, Cristiane Stafski, por aplicar os testes e apresentar os resultados para compor a pesquisa.
Aos alunos e colegas de trabalho que ajudaram na formatação, gravação, elaboração de partituras, gráficos e tabelas. Vocês fizeram a diferença nessa pesquisa. O meu muito obrigada ao Alexandre Henrique Santos, Álisson Loureno, Bruno Sales, Douglas do Canto, Evellyn Vasconcelos, Helcio Maroni, Lucas Santana e Jéssica Oliveira. Vocês foram ótimos.
Aos queridos alunos e professores do curso de Música, em especial, Vandir Rudolfo Schäffer e Ailen Balog de Lima, por terem ajudado de forma irrestrita durante os cinco anos do doutorado.
À minha colega de trabalho e de doutorado Betânia Stange Lopes pelas conversas especiais sobre pesquisa, comitê de ética e por partilhar descobertas e mostrar um caminho significativo na pesquisa. Muito obrigada.
Às minhas queridas amigas, Liliana Dutra e Sonia Rose Santos, por estarem sempre presentes.
Às minhas queridas tias, que sempre me apoiaram e participaram dos momentos decisivos da minha vida. Amo vocês.
A todos os que direta ou indiretamente contribuíram para a concretização desse trabalho final.
Esta pesquisa se propõe a investigar o processo de ensino aprendizagem do piano a partir do estudo da partitura, e verificar como os alunos abordam e preparam uma peça para a performance. Foram selecionadas "As Bonecas" de Oscar Lorenzo Fernandez (1887-1948) e Lina Pires de Campos (1913-2003) para identificar e traçar um esboço dos aspectos pedagógicos e interpretativos. A escolha desta temática justifica-se pelo envolvimento e interesse do pesquisador em preparar professores de piano bem como pela necessidade de observação e sistematização do desenvolvimento da performance em alunos iniciantes e não profissionais. A amostra inclui 13 alunos na faixa etária de 7 a 19 anos. Designou-se uma peça para cada participante e 15 semanas para o preparo e a execução da partitura em recital público. Os aspectos investigados foram registrados em ficha de monitoramento a partir de um guia de performance elaborado pelo pesquisador para esse experimento. Os dados obtidos foram analisados e os resultados mostraram que os alunos precisam da orientação de um professor, o qual deve dominar o material proposto, ensinar de forma simples e sistemática partindo das experiências dos alunos, estabelecer hábitos de estudo, incentivando uma prática consciente e consistente. Por meio da mediação do professor, a compreensão da escrita musical torna-se gradativamente mais clara e a aquisição dos elementos técnico pianísticos mais natural.
Palavras-chave: Piano; Performance; Ensino; Oscar Lorenzo Fernandez; Lina Pires de Campos.
The present research investigates the process of piano teaching and learning from the score, and how students prepare a piano piece for performance. Works titled "As Bonecas" (The Dolls) by Brazilian composers Oscar Lorenzo Fernandez (1887-1948) and Lina Pires de Campos (1913-2003) were selected in order to identify and trace pedagogical and interpretative aspects. This theme was chosen because of the involvement of the researcher as a coach for piano teachers, and also for the necessity of observation and systematization of the performance development in non-professional and beginning students. 13 piano students between 7 and 19 years old were part of the sample. Each student was assigned a piece and received a time period of 15 weeks to prepare and to perform it in a public recital. The researcher elaborated a monitoring chart based on a performance guide were the investigated aspects were registered. The resulting data was analyzed and the findings indicate that the students do need the guidance of a teacher. The teacher needs to be well acquainted with the proposed repertoire, teach in a simple and systematic way, from the student´s experiences, helping the student to develop good studying habits, stimulating a consistent and conscious practice. Through the mediation of the teacher, the understanding of the musical notation becomes gradually clearer and the acquisition of technical pianistic elements more natural.
Keywords: Piano; Performance; Teaching; Oscar Lorenzo Fernandez; Lina Pires de Campos.
Figura 1 - Formas de conhecimentos musicais segundo Elliot (traduzido e reproduzido de Elliot, 1995,
p. 54) ... 32
Figura 2 - Habilidades musicais na visão de Hallam e Gaunt (2012) ... 37
Figura 3 - Aspectos envolvidos com a prática musical McPherson e Zimmerman (2011) ... 46
Figura 4 - Quatro tipos de competências para a performance de acordo com McPherson e Schubert (2004) ... 50
Figura 5 - Categorias das guias de execução de acordo com Chaffin et al (2002) ... 57
Figura 6 - Grau de desempenho na ficha de monitoramento... 62
Figura 7 - Lorenzo Fernandez ... 69
Figura 8 - Selo comemorativo do centenário de Lorenzo Fernandez ... 75
Figura 9 - Lina Pires de Campos ... 76
Figura 10 - Carta sobre a escola de composição de Camargo Guarnieri ... 77
Figura 11 - Reconhecimento internacional ... 89
Figura 12 - Composer profile ... 90
Figura 13 - Programa recital Sociedade Brasileira de Musicologia ... 90
Figura 14 - Homenagem a D. Lina no Centro Cultural de São Paulo, 1998 ... 91
Figura 15 - Caio Pagano e Lina Pires de Campos no Centro Cultural de São Paulo ... 92
Figura 16 - Grau de dificuldade para Gandelman (1997) ... 98
Figura 17 - Níveis de dificuldade de acordo com a revista Clavier Companion (2013). ... 99
Figura 18 - Níveis de dificuldade de acordo com Magrath (1995) ... 100
Figura 19 - Posição de cinco dedos "Dançarina Espanhola" ... 103
Figura 20 - Gráfico de Dinâmica - "Dançarina Espanhola" ... 105
Figura 21 - Gráfico de Andamento - "Dançarina Espanhola" ... 106
Figura 22 - Palavras rítmicas de acordo com Botelho, 1982. ... 110
Figura 23 - Guia de Performance - "Dançarina Espanhola" ... 115
Figura 24 - Posição de cinco dedos - "Pastorinha Portuguesa" ... 116
Figura 25 - Gráfico de Dinâmica - "Pastorinha Portuguesa" ... 120
Figura 26 - Gráfico de Andamento "Pastorinha Portuguesa" ... 121
Figura 29 - Posição de cinco dedos - "Camponesa Italiana" ... 128
Figura 30 - Gráfico de Dinâmica - "Camponesa Italiana" ... 129
Figura 31 - Gráfico de Andamento - "Camponesa Italiana" ... 130
Figura 32 - Guia de Performance - "Camponesa Italiana" ... 140
Figura 33 - Posição de cinco dedos - "Lenhadora Russa" ... 140
Figura 34 - Gráfico de Andamento - "Lenhadora Russa" ... 141
Figura 35 - Gráfico de Dinâmica - "Lenhadora Russa" ... 142
Figura 36 - Guia de Performance - "Lenhadora Russa" ... 149
Figura 37 - Posição de cinco dedos - "Baianinha das Cocadas" ... 149
Figura 38 - Gráfico de Andamento - "Baianinha das Cocadas" ... 150
Figura 39 - Gráfico de Dinâmica - "Baianinha das Cocadas" ... 150
Figura 40 - Guia de Performance - "Baianinha das Cocadas" ... 159
Figura 41 - Manuscrito de Lina Pires de Campos ... 160
Figura 42 - Gráfico de Andamento - "Boneca Faceira" ... 161
Figura 43 - Gráfico de Dinâmica - "Boneca Faceira" ... 163
Figura 44 - Guia de Performance - "Boneca Faceira" ... 176
Figura 45 - Gráfico de Andamento - "Boneca Contente" ... 178
Figura 46 - Gráfico de Dinâmica - "Boneca Contente" ... 179
Figura 47 - Guia de Performance - "Boneca Contente" ... 185
Figura 48 - Gráfico de Andamento - "Boneca Tristonha" ... 186
Figura 49 - Gráfico de Dinâmica - "Boneca Tristonha" ... 188
Figura 50 - Guia de Performance - "Boneca Tristonha" ... 195
Figura 51 - Gráfico de Andamento - "Boneca Feliz" ... 197
Figura 52 - Gráfico de Dinâmica - "Boneca Feliz" ... 197
Figura 53 - Guia de Performance - "Boneca Feliz" ... 205
Figura 54 - Gráfico de Andamento - "Boneca Brejeira" ... 205
Figura 55 - Gráfico de Dinâmica - "Boneca Brejeira" ... 207
Figura 56 - Guia de Performance - "Boneca Brejeira" ... 213
Figura 57 - Quadro resumo dos participantes da pesquisa ... 222
Figura 60 - Aquisição Técnico Motora - Peças de Lina Pires de Campos ... 226
Figura 61 - Aquisição Técnico Motora - Peças de Lina Pires de Campos ... 227
Figura 62 - Senso Rítmico - Peças de Oscar Lorenzo Fernandez ... 228
Figura 63 - Senso Rítmico - Peças de Oscar Lorenzo Fernandez ... 229
Figura 64 - Senso Rítmico - Peças de Lina Pires de Campos ... 230
Figura 65 - Senso Rítmico - Peças de Lina Pires de Campos ... 231
Figura 66 - Senso Melódico - Peças de Oscar Lorenzo Fernandez ... 232
Figura 67 - Senso Melódico - Peças de Oscar Lorenzo Fernandez ... 233
Figura 68 - Senso Melódico - Peças de Lina Pires de Campos ... 234
Figura 69 - Senso Melódico - Peças de Lina Pires de Campos ... 235
Figura 70 - Expressividade - Peças de Oscar Lorenzo Fernandez ... 236
Figura 71 - Expressividade - Peças de Oscar Lorenzo Fernandez ... 237
Figura 72 - Expressividade - Peças de Lina Pires de Campos ... 238
Figura 73 - Expressividade - Peças de Lina Pires de Campos ... 239
Figura 74 - Agógica - Peças de Oscar Lorenzo Fernandez ... 240
Figura 75 - Agógica - Peças de Oscar Lorenzo Fernandez ... 241
Figura 76 - Agógica - Peças de Lina Pires de Campos ... 242
Figura 77 - Agógica - Peças de Lina Pires de Campos ... 243
Figura 78 - Ficha de Monitoramento - Totais peças Oscar Lorenzo Fernandez ... 244
Figura 79 - Ficha de Monitoramento - Totais peças Oscar Lorenzo Fernandez ... 245
Figura 80 - Ficha de Monitoramento - Totais peças de Lina Pires de Campo ... 246
Figura 81 - Ficha de Monitoramento - Totais peças de Lina Pires de Campos ... 247
Figura 82 - Gráficos em relação a prática de alunos ... 258
Exemplo 1 - Início da peça c. 1 - 4 "Dançarina Espanhola" ... 103
Exemplo 2 - Uso de 3ª menor c. 5-13 - "Dançarina Espanhola" ... 104
Exemplo 3 - Segundo Tema c. 18-21 - "Dançarina Espanhola" ... 104
Exemplo 4 - Ritmo "Dançarina Espanhola" ... 104
Exemplo 5 - Ostinato principal - "Dançarina Espanhola" ... 104
Exemplo 6 - Variação do ostinato - "Dançarina Espanhola" ... 105
Exemplo 7 - Variação do ostinato - "Dançarina Espanhola" ... 105
Exemplo 8 - Final da peça c. 38-42 - "Dançarina Espanhola" ... 106
Exemplo 9 - Segurar o 5º dedo - "Dançarina Espanhola" ... 107
Exemplo 10 - Articulação da ME -"Dançarina Espanhola" ... 108
Exemplo 11 - Articulação da ME - "Dançarina Espanhola" ... 108
Exemplo 12 - Melodia da peça - "Dançarina Espanhola" ... 108
Exemplo 13 - Acorde com acento e staccato na MD - "Dançarina Espanhola" ... 109
Exemplo 14 - Ritmo do segundo tema - "Dançarina Espanhola" ... 110
Exemplo 15 - Repetição da nota si - "Dançarina Espanhola" ... 111
Exemplo 16 - Repetição da nota lá - "Dançarina Espanhola" ... 111
Exemplo 17 - Variante do ostinato - "Dançarina Espanhola"... 111
Exemplo 18 - Guia de Performance - "Dançarina Espanhola" - ... 114
Exemplo 19 - Início e final da primeira seção - "Pastorinha Portuguesa" ... 117
Exemplo 20 - Melodia inicial - "Pastorinha Portuguesa" ... 117
Exemplo 21 - Padrão rítmico da MD e ME - "Pastorinha Portuguesa" ... 118
Exemplo 22 - Repetição de células rítmicas - "Pastorinha Portuguesa" ... 119
Exemplo 23 - Textura imitativa - "Pastorinha Portuguesa" ... 120
Exemplo 24 - Melodia na ME - "Pastorinha Portuguesa" ... 122
Exemplo 25 - Independência de mãos - "Pastorinha Portuguesa" ... 122
Exemplo 26 - Respiração alternada - "Pastorinha Portuguesa" ... 123
Exemplo 27 - Guia de Performance da "Pastorinha Portuguesa" ... 126
Exemplo 28 - Melodia inicial - "Camponesa Italiana" ... 128
Exemplo 31 - Ligaduras MD; mudanças de nota ME - "Camponesa Italiana" ... 132
Exemplo 32 - Ligaduras de duas notas - "Camponesa Italiana" ... 134
Exemplo 33 - Segundo tema - "Camponesa Italiana" ... 135
Exemplo 34 - Ligaduras entre acordes - "Camponesa Italiana" ... 135
Exemplo 35 - Graus conjuntos descendentes na MD - "Camponesa Italiana" ... 136
Exemplo 36 - Guia de Performance "Camponesa Italiana"... 138
Exemplo 37 - Melodia na ME; segunda voz na MD -"Lenhadora Russa" ... 142
Exemplo 38 - Homofonia - "Lenhadora Russa" ... 143
Exemplo 39 - Exercício proposto para ligadura ... 144
Exemplo 40 - Independência de dedos - "Lenhadora Russa" ... 145
Exemplo 41 - Guia de Performance - "Lenhadora Russa" ... 147
Exemplo 42 - Marcações de dinâmica - "Baianinha das Cocadas" ... 151
Exemplo 43 - Ritmo MD na primeira seção - "Baianinha das Cocadas" ... 151
Exemplo 44 - Ritmo ME na segunda seção - "Baianinha das Cocadas" ... 152
Exemplo 45 - Indicações no final - "Baianinha das Cocadas" ... 152
Exemplo 46 - Repetição martelada - "Baianinha das Cocadas" ... 153
Exemplo 47 - Repetição do polegar - "Baianinha das Cocadas" ... 154
Exemplo 48 - Nota repetida - "Baianinha das Cocadas" ... 155
Exemplo 49 - Exercício para terças paralelas ligadas na ME ... 155
Exemplo 50 - c. 41 a 45 - "Baianinha das Cocadas" ... 155
Exemplo 51 - Ataque do final -"Baianinha das Cocadas" ... 156
Exemplo 52 - Guia de Performance - "Baianinha das Cocadas"... 158
Exemplo 53 - Tema principal da peça - "Boneca Faceira" ... 161
Exemplo 54 - Padrão rítmico ME - "Boneca Faceira" ... 162
Exemplo 55 - Movimento descendente - "Boneca Faceira" ... 162
Exemplo 56 - Final da peça – Dó Lídio – c. 50-53 - "Boneca Faceira" ... 163
Exemplo 57 - Padrões de dedilhado - "Boneca Faceira" ... 166
Exemplo 58 - Complementação da ideia - "Boneca Faceira" ... 167
Exemplo 59 - Exercício para Ligadura de duas notas ... 167
Exemplo 62 - Ligadura de união – c. 7 e 8 - "Boneca Faceira" ... 169
Exemplo 63 - Ligadura de união – c. 11 e 12 - "Boneca Faceira" ... 170
Exemplo 64 - Ligadura de união ME - "Boneca Faceira" ... 170
Exemplo 65 - Ligadura de união ME - "Boneca Faceira" ... 170
Exemplo 66 - Independência de mãos c. 24-28 - "Boneca Faceira" ... 170
Exemplo 67 - Independência de mãos c. 32-35 - "Boneca Faceira" ... 170
Exemplo 68 - Terças duplas ligadas ... 171
Exemplo 69 - Prática do ligado ... 171
Exemplo 70 - Prática do ligado ... 171
Exemplo 71 - Prática do ligado ... 171
Exemplo 72 - Prática do ligado ... 172
Exemplo 73 - Guia de Performance "Boneca Faceira" ... 174
Exemplo 74 - Melodias ME e MD - "Boneca Contente" ... 177
Exemplo 75 - Padrões rítmicos - "Boneca Contente" ... 178
Exemplo 76 - Compreensão das vozes - "Boneca Contente" ... 180
Exemplo 77 - Compreensão das vozes - "Boneca Contente" ... 180
Exemplo 78 - Desaceleramento nos compassos 17 e 18 - "Boneca Contente" ... 181
Exemplo 79 - Guia de Performance - "Boneca Contente" ... 183
Exemplo 80 - "Soluçar" da ME - "Boneca Tristonha" ... 187
Exemplo 81 - Imitação - "Boneca Tristonha" ... 187
Exemplo 82 - Repetição do desenho melódico da MD pela ME - "Boneca Tristonha" ... 188
Exemplo 83 - Sequência imitativa inversa - "Boneca Tristonha" ... 190
Exemplo 84 - Ligaduras - "Boneca Tristonha" ... 190
Exemplo 85 - Guia de Performance - "Boneca Tristonha" ... 193
Exemplo 86 - Início das seções - "Boneca Feliz" ... 196
Exemplo 87 - Ritmo de Cateretê - ME - "Boneca Feliz" ... 196
Exemplo 88 - Ritmo da ME - "Boneca Feliz" ... 198
Exemplo 89 - Articulações em função da melodia - "Boneca Feliz" ... 199
Exemplo 90 - Guia de Performance - "Boneca Feliz" ... 202
Exemplo 93 - Dinâmicas - "Boneca Brejeira" ... 207 Exemplo 94 - Dedilhado - "Boneca Brejeira" ... 209 Exemplo 95 - Guia de Performance - "Boneca Brejeira" ... 211
Tabela 1 - Aquisição Técnico Motora nas peças de Oscar Lorenzo Fernandez ... 224
Tabela 2 - Aquisição Técnico Motora nas peças de Oscar Lorenzo Fernandez ... 225
Tabela 3 - Aquisição Técnico Motora nas peças de Lina Pires de Campos ... 226
Tabela 4 - Aquisição Técnico Motora nas peças de Lina Pires de Campos ... 227
Tabela 5 - Senso Rítmico nas peças de Oscar Lorenzo Fernandez ... 228
Tabela 6 - Senso Rítmico nas peças de Oscar Lorenzo Fernandez ... 229
Tabela 7 - Senso Rítmico nas peças de Lina Pires de Campos ... 230
Tabela 8 - Senso Rítmico nas peças de Lina Pires de Campos ... 231
Tabela 9 - Senso Melódico nas peças de Oscar Lorenzo Fernandez ... 232
Tabela 10 - Senso Melódico nas peças de Oscar Lorenzo Fernandez ... 233
Tabela 11 - Senso Melódico nas peças de Lina Pires de Campos ... 234
Tabela 12 - Senso Melódico nas peças de Lina Pires de Campos ... 235
Tabela 13 - Expressividade nas peças de Oscar Lorenzo Fernandez ... 236
Tabela 14 - Expressividade nas peças de Oscar Lorenzo Fernandez ... 237
Tabela 15 - Expressividade nas peças de Lina Pires de Campos ... 238
Tabela 16 - Expressividade nas peças de Lina Pires de Campos ... 239
Tabela 17 - Agógica nas peças de Oscar Lorenzo Fernandez ... 240
Tabela 18 - Agógica nas peças de Oscar Lorenzo Fernandez ... 241
Tabela 19 - Agógica nas peças de Lina Pires de Campos ... 242
Tabela 20 - Agógica nas peças de Lina Pires de Campos ... 243
Tabela 21 - Soma total dos resultados - Oscar Lorenzo Fernandez ... 244
Tabela 22 - Soma total dos resultados - Oscar Lorenzo Fernandez ... 245
Tabela 23 - Soma total dos resultados - Lina Pires de Campos ... 246
ABRAPEM - Associação Brasileira de Performance Acc. Accelerando
Asc. Ascendente c. Compasso
CBM - Conservatório Brasileiro de Música CCSP - Centro Cultural de São Paulo cresc. - crescendo
Desc. Descendente dim. - diminuindo EM Emocionalidade
EPQ-J - Eysenck Personality Questionare
ETPC - Escala de traços de personalidade para crianças EUA - Estados Unidos da América
EX Extrovertido
f - Forte ff - Fortíssimo
IN Introvertido
ISME - International Society of Music Education M Musicalização
MASP - Museu de Arte de São Paulo MD Mão Direita
ME Mão Esquerda
MEC - Ministério de Educação e Cultura
mf - Mezzo Forte
MJ Mãos Juntas Mov. Movimento
mp - Mezzo piano
pp - Pianíssimo
QUATI - Questionário de Avaliação Tipológica Rall. Rallentando
Rit. Ritardando
SAEC - Sociedade Anônima Editorial e Comercial
SEMA - Superintendência de Educação Musical e Artística SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UNASP - EC Centro Universitário Adventista de São Paulo - campus Engenheiro Coelho
1 INTRODUÇÃO ... 22
2 REVISÃO DE LITERATURA ... 29
2.1 Conhecimento musical ... 29
2.2 Aprendizagem e ensino da performance ... 32
2.3 Habilidades musicais ... 36
2.4 Estratégias e técnicas para a otimização da prática instrumental ... 39
2.5 Desenvolvimento de habilidades musicais ... 48
2.6 Repertório de compositores brasileiros utilizados no ensino e aprendizagem do piano ... 51
2.7 Aplicação de estratégias na preparação de repertório para pianistas profissionais ... 53
2.8 Preparo de repertório para alunos principiantes ... 56
3 METODOLOGIA ... 58
3.1 Participantes ... 58
3.2 Local ... 59
3.3 Materiais e equipamentos ... 60
3.4 Instrumentos de avaliação ... 60
3.4.1 Entrevista com os alunos ... 60
3.4.2 Habilidades musicais ... 61
3.4.3 Entrevista com os pais ... 61
3.4.4 Ficha de monitoramento ... 61
3.4.5 Avaliação da prática de piano ... 63
3.4.6 Guias de performance ... 63
3.4.7 Autoavaliação da performance ... 63
3.4.8 Descrição dos testes psicológicos ... 63
3.5 Procedimento ... 65
3.6 Comitê de ética ... 66
4 CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA COM ÊNFASE NAS ATIVIDADES DO ENSINO MUSICAL ... 67
4.1 Aspectos biográficos e o ensino musical de Oscar Lorenzo Fernandez ... 68
4.2 Aspectos biográficos e o ensino musical de Lina Pires de Campos ... 75
4.2.1 A trajetória pedagógica de Lina Pires de Campos ... 92
5 ASPECTOS PIANÍSTICOS E PROCESSO DE AQUISIÇÃO DOS ELEMENTOS PARA A REALIZAÇÃO E ENSINO DA PERFORMACE ... 97
5.1 "Bonecas” de Lorenzo Fernandez (1932)... 102
5.1.1 "Dançarina Espanhola" – Comentários analíticos ... 103
5.1.1.1 Aplicação didático-interpretativa e ensino da performance ... 106
5.1.1.2 Guia de performance - "Dançarina Espanhola"... 112
5.1.2 "Pastorinha Portuguesa" - Comentários analíticos ... 116
5.1.2.1 Aplicação didático-interpretativa e ensino da performance da "Pastorinha Portuguesa" ... 121
5.1.2.2 Guia de performance - "Pastorinha Portuguesa" ... 124
5.1.3 "Camponesa Italiana" - Comentários analíticos ... 128
5.1.3.1 Aplicação didático-interpretativa e ensino da performance da "Camponesa Italiana" ... 131
5.1.4 "Lenhadora Russa" - Comentários analíticos ... 140
5.1.4.1 Aplicação didático-interpretativa e ensino da performance da "Lenhadora Russa" ... 143
5.1.4.2 Guia de performance - "Lenhadora Russa" ... 145
5.1.5 "Baianinha das Cocadas" - Comentários analíticos ... 149
5.1.5.1 Aplicação didático-interpretativa e ensino da performance da peça "Baianinha das Cocadas" ... 153
5.1.5.2 Guia de performance - "Baianinha das Cocadas"... 156
5.2 “Ciclo das Bonecas” de Lina Pires de Campos (1961) ... 160
5.2.1 "Boneca Faceira" - Comentários analíticos ... 161
5.2.1.1 Aplicação didático-interpretativa e ensino da performance da peça "Boneca Faceira" ... 164
5.2.1.2 Guia de performance - "Boneca Faceira" ... 172
5.2.2 "Boneca Contente" - Comentários analíticos ... 177
5.2.2.1 Aplicação didático-interpretativa e ensino da performance da peça "Boneca Contente" ... 179
5.2.2.2 Guia de performance - "Boneca Contente" ... 181
5.2.3 "Boneca Tristonha" - Comentários analíticos ... 185
5.2.3.1 Aplicação didático-interpretativa e ensino da performance da peça "Boneca Tristonha" ... 189
5.2.3.2 Guia de performance - "Boneca Tristonha" ... 191
5.2.4 "Boneca Feliz" - Comentários analíticos ... 196
5.2.4.1 Aplicação didático-Interpretativa e ensino da performance da peça "Boneca Feliz " ... 198
5.2.4.2 Guia de performance - Boneca Feliz ... 200
5.2.5 "Boneca Brejeira" - Comentários analíticos ... 205
5.2.5.1 Aplicação didático-interpretativa e ensino da performance da peça "Boneca Brejeira" ... 208
5.2.5.2 Guia de performance - Boneca Brejeira ... 209
6 RESULTADOS ... 214
7 CONCLUSÃO ... 259
REFERÊNCIAS ... 267
APÊNDICE A - Entrevista com aluno ... 282
APÊNDICE B - Habilidades musicais ... 287
APÊNDICE C - Entrevista com os pais ... 290
APÊNDICE D - Ficha de monitoramento... 292
APÊNDICE E - Avaliação de prática de piano ... 293
APÊNDICE F - Autoavaliação performance recital ... 294
APÊNDICE G - Cartaz e programa do recital ... 295
APÊNDICE H - Termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE) ... 297
1 INTRODUÇÃO
Oscar Lorenzo Fernandez (1887-1948) e Lina Pires de Campos (1918-2003) compuseram um conjunto de peças infantis intituladas “As Bonecas”. A coleção de Lorenzo Fernandez data de 1932, faz parte da Série Infantil sobre cinco notas, sendo composta de cinco peças: 1. Dançarina Espanhola, 2. Pastorinha Portuguesa, 3. Camponesa Italiana, 4. Lenhadora Russa e 5. Baianinha das Cocadas. A primeira edição data de 1945 e foi feita por Irmãos Vitale Editores - SP, Brasil. As “Bonecas” de Lina Pires de Campos data de 1961 e foi editada pela Ricordi Brasileira S.A.E.C. em 1962. É composta por cinco peças: 1. Boneca Faceira, 2. Boneca Contente, 3. Boneca Tristonha, 4. Boneca Feliz e 5. Boneca Brejeira.
O uso do tema “Boneca” é recorrente na literatura pianística em diversos períodos e lugares. Podem ser citadas várias peças e compositores que utilizaram este mote como: Claude Debussy – Sérénade à la poupée (Serenade for the doll); César Franck – Les Plaintes d'une poupée (The Doll’s Lament); P. Tchaikovsky – The Sick Doll e The Doll’s Burial; Stephen Heller - Carrocel das Bonecas; Leo Ornstein – The Sleeping Doll; Dmitri Shostakovich – The Mechanicall Doll e Dances of the Dolls; Almeida Prado – A Ciranda das Bonecas; Villa-Lobos – “A Prolé do Bebê No. 1 (Bonecas Brasileiras: Branquinha, Moreninha, Caboclinha, Mulatinha, Negrinha, A Pobrezinha, O Polichinelo, Bruxa); Dinorá de Carvalho – Dança das Bonecas; Francisco Mignone – Bonequinha e A Boneca Doentinha; Ziná Coelho Junior - Valsa das Bonecas; Salvador Callía - O Brinde das Bonecas; Olga Coruja dos Santos - Valsa das Bonecas e Bailado das Bonecas; Oscar Lorenzo Fernandez - Berceuse da Boneca Triste, Suíte da boneca Yaya e Boneca Sonhadora.
A temática desta pesquisa está ligada à minha formação, envolvimento profissional no ensino e aprendizagem da Música, e no interesse e atuação em preparar professores e alunos de piano. Por mais de vinte e dois anos tenho anualmente oferecido oficinas de curta duração em pedagogia do piano, para participantes do Encontro de Músicos no UNASP-EC, onde trabalho e realizado cursos sobre pedagogia e técnica pianística em diversas localidades nacionais e internacionais. Outro aspecto relevante é o interesse e a paixão em dar aulas de piano desde a adolescência, começando como professora particular e desde a década de oitenta
atuando em Escolas de Música. A dinâmica desta relação - professores e alunos de piano e os processos formais e informais na formação do pianista, contribuíram para averiguar, de forma sistemática, os procedimentos do desenvolvimento de um dos processos de aquisição de conhecimento pianístico, o adquirido por meio da leitura de partituras.
Nos últimos anos, percebe-se o crescimento de pesquisas voltadas à performance instrumental. Periódicos, Associações e Congressos, Nacionais e Internacionais como Per Musi, Opus, Psychology of Music, Bulletin of the council for research in music education, Associação Brasileira de Performance Musical (ABRAPEM) "Simpósio de Cognição e Artes Musicais (SIMCAM), PERFORMA, International Society for Music Education (ISME), entre outros, têm publicado amplamente artigos sobre o tema. Podemos também citar obras editadas por Gabrielsson (1999, 2003), Parncutt e McPherson (2002), Juslin e Sloboda (2004), Sloboda (2005) e Rink (2006) entre outros.
Estudos realizados por instrumentistas especialistas que possuem ideias claras sobre o seu entendimento musical como Clarke (1989), Chaffin, Imreh e Crawford (2002), Lisboa, Chaffin, Logan e Begosh (2007) tem relacionado o processo de aprendizagem de uma peça musical à sua performance. Pesquisas sobre aprendizagem instrumental em crianças tem investigado estratégias em relação à prática, motivação, influência de pais e professores, como os estudos de Hallam (1992,1997,1998, 2012, 2013). Pitts, Davidson e McPherson (2000), McPherson (1993, 1995, 1997, 2004, 2005, 2007) e Jorgensen, 2004. No entanto, somente nos últimos anos observam-se estudos relacionados com o ensino e desenvolvimento da performance em alunos mais jovens e não profissionais, de acordo com Lisboa (2008) e Aquino (2015).
Performance nesse estudo é abordada como o ato de preparação, conhecimento, execução e vivência do repertório estudado. Envolve todo o processo de aquisição dos elementos necessários para a interpretação da peça escolhida. O professor precisa propiciar condições para que o aluno decodifique a partitura, se aproprie tecnicamente do instrumento e alcance uma apresentação consciente e satisfatória para si e para o ouvinte.
O ponto inicial da performance musical na cultura ocidental, geralmente é a partitura, a qual consiste em uma série de instruções de diversos níveis de indeterminação as quais o executante precisa traduzir em som. Para descrever este processo de preparo da partitura geralmente utiliza-se a prática, que por sua vez possui múltiplos significados.
Essa pesquisa foca na prática instrumental a partir do estudo da partitura como uma ação para a realização da performance. Se propõe a identificar e a traçar um esboço dos aspectos pedagógicos e interpretativos das Bonecas de Oscar Lorenzo Fernandez e Lina Pires de Campos, bem como observar e descrever os processos de aprendizagem e de performance dessas peças por alunos de piano.
A problemática que se apresenta como foco desta pesquisa pode ser sintetizada por meio da seguinte questão norteadora: como os alunos, em diversos momentos da formação pianística, preparam uma nova peça musical? Outras questões servirão de aporte para orientar o estudo: quais são os aspectos técnicos pianísticas incorporados nas peças? Como estes procedimentos podem ser ensinados? Como os alunos abordam estes procedimentos para preparar as peças? Quais os procedimentos do ensino aprendizagem a serem empregados? A orientação da prática e da performance contribui para a aquisição de habilidades que resultam em uma performance artística?
Além disso, o presente trabalho buscará apresentar formas de como ocorre o processo de aprendizado na performance e como o professor pode contribuir para uma melhor execução artística, pois durante diversos anos de atividade, observa-se que o ensino da performance para estudantes de piano, especialmente no repertório intermediário, é pouco observado por grande número de professores, que em geral, na maioria das aulas, apenas corrigem notas, ritmos e dedilhado. Existe ainda o paradigma de que o instrumentista interpreta de forma espontânea e natural.
Tal estudo buscará esclarecimentos sobre o caráter pedagógico e musical das peças, análise pianística, o nível de dificuldade das peças, bem como a avaliação de algumas questões de ordem interpretativa, estilística e de técnica pianística. A amostra investiga como 13 alunos na faixa etária de 7 a 19 anos prepararam uma nova peça de música para uma performance informal. Serão observados nestes alunos questões relativas ao estímulo musical, apoio social, envolvimento com a
música desde cedo e a amplitude de oportunidades de vivências musicais, bem como características individuais de prática e motivação para aprender.
O objetivo desta pesquisa é analisar as peças em relação à performance, destacando aspectos técnicos pianísticos; investigar a partir das ações dos alunos, como eles aprendem a tocar as peças previamente escolhidas; dar subsídios de performance e auxiliar os alunos a internalizar modelos musicais que formam a base de tomada de decisões na hora de tocarem; contribuir com a qualidade de performance dos alunos e fazer um levantamento das estratégias utilizadas na aquisição de repertório; expor um guia de performance para cada peça e pontuar como cada aluno respondeu ao processo; apresentar por meio de áudio a performance final do processo.
Alguns aspectos envolvidos na aprendizagem serão abordados. Este estudo irá considerar as habilidades musicais dos alunos, quais as formas de prática utilizadas e como se processa a performance. Esse trabalho impõe desafios face à grande complexidade própria da avaliação da execução instrumental e do processo de aprendizagem de forma geral. Para tanto, parte-se da premissa que alunos de piano geralmente pensam em compassos e não em frases musicais; os alunos iniciantes e intermediários dependem das orientações dos professores; os procedimentos de aprendizagem devem variar de acordo com a prática, motivação e atenção dos alunos; as estratégias mentais utilizadas pelos alunos para a performance musical variam muito e nem sempre estão diretamente relacionadas ao fazer musical; o tipo psicológico do aluno influencia a sua forma de tocar, especialmente em apresentações públicas.
Aprender a tocar um instrumento requer a aquisição de um conjunto complexo de habilidades sensoriais, motoras e cognitivas, que geralmente levam anos para serem desenvolvidas (LEHMANN, SLOBODA e WOODY, 2007, p. 5). Para adquirir excelência em performance musical, Gabrielsson (1999, p. 502) destaca dois componentes principais: uma compreensão genuína da música, sua estrutura e significado e um domínio completo da técnica instrumental, o qual será alcançado por meio da prática. Na visão de Hallam (1998) os elementos que contribuem para a formação da base para que as habilidades da performance sejam desenvolvidas
são: estruturação, notação e habilidade de leitura; habilidades auditivas; aspectos técnicos e de movimento; expressividade e aspectos para a apresentação pública.
A partitura musical aguarda a realização em som. Cada peça, por mais simples que seja, possui muitos elementos e supõe um sentido no contexto. Para a execução de uma peça, é necessário que se explore o conteúdo emocional da peça e se tente descobrir as intenções do compositor. Este processo de realização de uma peça musical em som é geralmente chamada de interpretação. Peter Walls (2006, p. 23) apresenta uma série de aspectos que precisam ser levados em conta, em relação à partitura, para o entendimento da mesma: que tipo de técnica é adotada e quais são as implicações da mesma para articulação, fraseado, e nuance da frase? Será que os dispositivos expressivos que parecem ser naturais quando a música foi composta ainda são usados hoje? Existem aspectos expressivos que não são apropriados para este repertório? O primeiro passo para a execução de uma peça é tentar entender a música e a intenção do compositor tanto quanto possível. Nesta perspectiva, parece ser simples ler uma partitura de forma apropriada, mas é necessário que se esteja atento tanto quanto possível às suas nuances com uma consciência plena (WALLS, 2006, p. 17-32).
Rink (2006) enfatiza a necessidade de uma análise rigorosa para a performance da peça. Apesar de algumas decisões serem intuitivas e não sistemáticas, é necessário considerar a organização do texto musical e como dominar os vários desafios conceituais. Uma análise do ponto de vista da performance envolve atenção aos aspectos dinâmico-estruturais, bem como a observação dos pontos de contornos musicais. É necessário entender a estrutura melódica, rítmica, e como os vários elementos atuam na peça. Estas técnicas incluem: identificar as divisões formais e planos tonais básicos; fazer gráfico de andamento e dinâmicas; analisar o contorno melódico e os motivos e ideias constituintes; preparar a redução rítmica e melódica da partitura.
O ensino da performance está presente desde os tratados de Quantz (1752) o qual adverte que o performer precisa cultivar bom gosto e relacionar isto com a habilidade de identificar as várias paixões da música, e de C.P.E. Bach (1753) o qual afirma que a boa performance é a qualidade da qual a verdadeira arte de tocar teclado depende. Ambos envolvem a habilidade de tornar o ouvido consciente do verdadeiro
conteúdo e efeito de uma composição, e a necessidade de se ensinar uma boa performance. Isso exige que o ouvinte ouça todas as notas e as ornamentações sejam tocadas no tempo correto com a produção de volume apropriada, produzida pelo toque que é relacionado ao conteúdo apropriado da peça. Atualmente passamos por um processo de aumento de diversidade de abordagens e atitudes, mas apesar disto, o ensino da performance necessita ajudar os instrumentistas a clarificar suas convicções pessoais para a performance. Os jovens aprendizes precisam ser ajudados a adquirirem este conhecimento gradualmente (RITTERMAN, 2006, p. 76-84).
De acordo com McPherson e Zimmermann (2011), aprender a tocar um instrumento pode requerer mais auto regulação e motivação intrínseca do que aprender em outros domínios, especialmente nos estágios iniciais quando existem muitas dificuldades para superar. A experiência infantil deve ocorrer de forma prazerosa, construtiva e de efetivo sucesso.
Esta pesquisa foi estruturada em sete capítulos. Após a parte introdutória, foi feita uma revisão de literatura abordando: o conhecimento musical, na perspectiva de Elliott (1995) o qual apresenta uma forma multidimensional de conhecimento, intitulada musicalidade; ensino e aprendizagem da performance musical na visão de Juslin (2003), Borém (2006), Reimer (2009) ressaltando a importância de se ensinar performance desde os alunos iniciantes; estratégias e técnicas para a otimização da prática instrumental de acordo com Chaffin (2002), Williamon (2005), Jorgensen (2005), Santos (2008), Santiago (2006); desenvolvimento de habilidades musicais com base nos estudos de Hallam (2013) e McPherson (2007); o uso de repertório brasileiro para o ensino do piano com os estudos de Deltrégia (1999), Reis (2000), Barancoski (2004), Zorzetti (2008) e Braga (2010) e por fim a aplicação de estratégias na preparação de repertório para pianistas profissionais e iniciantes de acordo com os estudos de França (2000), Santiago (2006), Santos (2007), Lisboa (2008) e Aquino (2015).
O capítulo três descreve e justifica a metodologia utilizada, partindo da caracterização da clientela e do local da pesquisa, seguindo para a delineamento dos instrumentos utilizados dentre eles: entrevistas com alunos e pais, teste de habilidades musicais, ficha de monitoramento, avaliação de prática e de
performance, guia de performance e testes psicológicos. Detalhes referentes ao tipo de procedimento e autorização do Comitê de Ética encontram-se descritos nesse tópico.
O quarto capítulo aborda uma síntese da contextualização histórica sobre os compositores das "Bonecas", dando ênfase às características relacionadas ao ensino musical e de piano. Nesta parte são apresentados alguns dados colhidos em entrevistas semiestruturadas com familiares de Oscar Lorenzo Fernandez e ex-alunos ou colegas de Lina Pires de Campos. Em relação à esta compositora, elegeu-se escrever de forma mais extensa, considerando elegeu-ser este tema de pesquisa pouco estudado pela academia. Serão apresentados elementos da sua pedagogia e técnica pianística de acordo com o seu livro datado de 1987 e informações encontradas em seu acervo pessoal depositado na biblioteca particular da pianista e professora Dra. Maria José Dias Carrasqueira de Moraes.
Na sequência, o capítulo cinco apresenta uma análise das peças a partir de elementos considerados importantes para o ensino e a realização da performance. Optou-se por apresentar cada peça na ordem de composição, seguida pela descrição de detalhes pertinentes a aquisição e compreensão do aprendizado e da performance de cada aluno. No final da explicação dos aspectos pianísticos e de como foi ensinada a performance de cada peça, foi acrescentado o guia de performance e o registro de como cada aluno(a) tocou a peça. Foram avaliados quatro momentos da performance, a saber: o primeiro registro entre o primeiro e quinto encontro; o segundo, entre o quinto e décimo encontro; o terceiro, entre o décimo e décimo quinto encontro e o último, referente à performance no recital. O sexto capítulo se atem a discutir e interpretar os resultados anteriormente descritos. Serão expostos de forma descritiva o perfil de cada aluno a partir das entrevistas e testes aplicados, bem como apresentados os resultados dos dados obtidos nas fichas de monitoramento, questionário de prática de piano, por meio de explicações e gráficos, e autoavaliação da performance.
As conclusões serão expostas no capítulo sete, com a exposição das principais reflexões e considerações sobre "As Bonecas" e a experiência com o ensino da performance. O capítulo apresenta ainda algumas propostas para futuros trabalhos e uma avaliação pessoal em relação à esta pesquisa.
2 REVISÃO DE LITERATURA
A performance como ato de uma manifestação sonora, é uma das áreas que requer estudo e atenção no ensino musical. Para a compreensão deste objeto, faz-se necessário conhecer alguns teóricos, pesquisadores e especialistas a fim de verificar suas ideias e contribuições. Entende-se que tais considerações não são exclusivas nem excludentes, mas foram selecionadas pela pesquisadora para nortear a construção dessa tese.
Os temas relacionados com a pesquisa que foram selecionados são: conhecimento musical (ELLIOTT, 2005); ensino e aprendizagem da performance (JUSLIN, 2003; BORÉM, 2006; REIMER, 2009); estratégias e técnicas para a otimização da prática instrumental (SANTIAGO, 2009; WILLIAMON, 2005; JORGENSEN, 2005; CHAFFIN, 2002; SANTOS, 2008); desenvolvimento de habilidades musicais (MCPHERSON, 2007; HALLAM, 2013); uso de repertório brasileiro para o ensino do piano (DELTRÉGIA, 1999; REIS, 2000; BARANCOSKI, 2004; ZORZETTI, 2008; BRAGA, 2010); e por fim, a aplicação de estratégias na preparação de repertório para pianistas profissionais e iniciantes (FRANÇA, 2000; SANTIAGO, 2006; SANTOS, 2007; LISBOA, 2008 e AQUINO, 2015).
Para a análise das peças foi usada a terminologia de Arnold Schoenberg (1991) e uma leitura adaptada do modelo sugerido por John D. White (1994). Em relação ao ensino pianístico, esta pesquisa foi abalizada nos seguintes autores: Last (1983, 1984), Bastien (1977), Agay (1981), Campos (1987), Magrath (1995), Uszler, Gordon e Smith (2000), Juslin (2003), Chaffin, Imreh e Crawford (2002) e Lyke, Haydon e Rollin (2011). Estes aspectos foram discorridos nos capítulos relacionados à análise das partituras das peças e dos aspectos pianísticos para o ensino.
2.1 Conhecimento musical
Elliott (2005) compreende o conhecimento musical como uma ação procedimental e multidimensional, pois envolve diversas formas de pensamento e de conhecimento, desde o mais convergente até o mais divergente, do extremamente tácito até o mais explicitamente verbal, do mais prático ao mais abstrato. Conhecimento
procedimental refere-se ao saber fazer algo habilmente, de maneira a incluir julgamentos normativos e de compreender princípios apresentados em situações contextualizadas.
Na visão de Elliott (1995, p. 52), o indivíduo compreende três subsistemas inter-relacionados: atenção, sensibilização e memória. A atenção classifica, seleciona, recupera e avalia todas as ações; é a porta de entrada para a consciência ou o self. A sensibilização faz referência à capacidade de estar ciente das coisas ao seu redor, e compreende três aspectos: cognição, emoção e volição. A cognição (do latim cognoscere) significa conhecimento no sentido amplo, incluindo processos envolvidos nas organizações verbais e não verbais, recuperação, uso e aplicação de nossas apreensões. Cognição refere-se aos vários processos pelos quais nós reconhecemos, relacionamos e empregamos informações internas e externas. Emoção determina a atitude que a consciência toma de acordo com a informação processada. Para este autor, cognição e emoção não podem existir isoladas. Entende-se por volição o processo pelo qual a atenção permanece focalizada de forma seletiva em determinado estímulo e desperta o interesse e a vontade de tocar nos alunos.
Além do conhecimento procedimental, Elliot (1995) apresenta outras quatro formas de conhecimento que se relacionam, a saber: conhecimento formal, informal, impressionista e supervisor. Conhecimento formal inclui fatos verbais, conceitos, representações, conhecimento sobre notação musical, história da música, teoria musical e suas descrições - resumindo, são as informações sobre música encontradas nos livros. Estes conceitos são altamente variáveis, pois muitos alunos aprendem princípios de maneira não verbal no processo do fazer musical, enquanto outros precisam verbalizar antes de poder executar. Para a grande maioria dos alunos, a aprendizagem ocorre aplicando os princípios verbais e não verbais. Nesse processo, pode-se observar que alguns conseguem dar explicações verbais completas da sua execução, enquanto outros são capazes de executar, mas não conseguem explicar suas escolhas (ELLIOTT, 1995, p. 60-62).
Embora o conhecimento informal seja amplamente reconhecido pelos cientistas cognitivos, é ainda difícil de ser explicado. Na visão de Elliott (1995, p. 63-64), o conhecimento musical informal refere-se ao saber fazer prático, aos princípios do
fazer musical. Ele é uma interpretação individual do conhecimento formal e envolve uma reflexão crítica na ação, bem como a capacidade de fazer escolhas musicais e avaliar os resultados das mesmas. Desta forma, o estudante é capaz de testar estratégias alternativas, resolver problemas e desenvolver formas pessoais em relação às dificuldades encontradas na prática musical (ELLIOTT, 1995, p. 98). O conhecimento impressionista está relacionado com as emoções cognitivas ou com o desenvolvimento dos sentimentos para aquilo que é musical. Para Elliott (1995, p. 65) o significado de conhecimento musical impressionista refere-se no adquirir impressões não verbais no fazer musical, ou no sentido afetivo das coisas, enquanto faz e reflete em contextos musicais específicos. Estas impressões influenciam as decisões e esforços subsequentes nas decisões dos alunos. Este conhecimento consiste em um saber tácito, que envolve sensação e pensamento, auxiliando em diversas situações tais como em decisões de interpretação, de julgamentos e seleção de opções musicais.
O conhecimento supervisor inclui a capacidade de monitorar, adaptar, ajustar e regular o pensamento musical individual, tanto na ação como no desenvolvimento a longo prazo da musicalidade. De forma ampla, este conhecimento reuni senso de julgamento musical pessoal, compreensão das obrigações e filosofia de uma prática específica, e um tipo de imaginação específico, chamado heurística, ou seja, a habilidade de manter e projetar imagens pertinentes antes, durante e após a própria performance musical. O componente chave do conhecimento supervisor constitui o processo prático de elaborar imagens musicais (ou imaginação em ação). Até certo ponto, ele é resultante da fala com o professor, com os colegas e da reflexão individual sobre os pontos fortes e fracos da própria musicalidade (ELLIOTT, 1995, p. 66-67).
Em suma, quatro, dos cinco tipos de conhecimento que constituem a musicalidade - procedimental, informal, impressionista e supervisor são essencialmente não verbais. Tais semelhanças mantém muitas implicações importantes para o ensino e aprendizado. Na Figura 1 observam-se as formas de conhecimentos musicais, em termos de ações/pensamentos que fundamental o conhecimento do músico segundo Elliott (1995, p. 54).
Figura 1 - Formas de conhecimentos musicais segundo Elliot (traduzido e reproduzido de Elliot, 1995, p. 54)
Na performance de uma peça pode-se observar as várias dimensões interligadas, pois ela apresenta explicações não verbais do que o executante entendeu, e destaca como ele aplicou os cinco tipos de conhecimento, os quais vão resultar na compreensão da peça.
2.2 Aprendizagem e ensino da performance
A performance, exige que o executante faça constantes julgamentos pessoais os quais envolvem ação. Da mesma forma, alguns aspectos rudimentares da performance musical estabelecem a integração de movimentos sequenciais gradativos por meio de reflexão na ação, especialmente durante os primeiros estágios do aprendizado.
A performance na visão de Reimer (2009, p. 203) está focada na compreensão da produção sonora, e não somente na aquisição da habilidade técnica. Para ele, os alunos devem ser preparados para tocar musicalmente, com autenticidade, expressão genuína, apreensão artística plena, para satisfação pessoal e do público alvo. No entanto, o que se percebe é que muitas vezes o ensino está limitado à produção correta das notas a partir de instruções do professor, gerando dependência ao invés de independência musical. Com a falta de compreensão musical advinda da limitação da percepção musical, há uma falha no
desenvolvimento do trabalho da aquisição, e do amadurecimento na construção de uma performance artística.
De forma semelhante, Borém (2006, p. 48) ao apresentar a importância do ensino da performance, afirma:
muitas vezes, tendemos erroneamente a valorizar a virtuosidade técnica desses alunos como se pudéssemos compensar sua falta de musicalidade. Acredito que o nível artístico possa e deva ser desenvolvido em todos os níveis técnico-musicais e está ligado diretamente ao grau de abertura dos canais sensoriais, através dos quais percebemos e expressamos (BORÉM, 2006, p. 48).
É importante que o estudante aumente seu conhecimento musical e aplique estes estímulos e referenciais sonoros na prática pessoal e diária do instrumento. Borém sugere que no ensino da performance, o professor deve procurar interfaces como história da música, análise musical, comportamento motor, educação musical para que haja uma “experiência do aprendizado musical mais significativa e duradoura” (BORÉM, 2006, p. 47).
Para Perkins (1993) compreender é ser capaz de realizar várias ações ou performances que mostram a apreensão de um aspecto e ao mesmo tempo desenvolve-lo. É pensar e agir com flexibilidade com o que se sabe, em qualquer situação. O foco está na capacidade da performance, da execução e desempenho, no envolvimento e na realização da performance com compreensão. Desta forma o ponto estudado deverá ser aplicado em várias situações para que sejam estabelecidas múltiplas relações com o assunto. O aluno deverá ser capaz de explicar, dar exemplos, generalizar, aplicar conceitos, fazer analogia, representar de uma maneira diferente e assim por diante.
De forma geral, compreender algo é ter habilidade, conhecimento e produtividade no uso de conceitos, teorias, narrativas e dominar alguma área. Muitas vezes a ênfase está na estrutura do conhecimento, mas quando se trata da performance, o pensamento musical perpassa a criação sonora por meio da ação. Para Reimer (2009, p. 209), o ponto principal na educação de instrumentistas parece estar em suas ações – capacidade de criar sons musicais – como se fossem encontrados nos
seus conhecimentos musicais e internalizados como modelos musicais explícitos ou implícitos.
O professor deve ser capaz de ajudar seus alunos a internalizar modelos musicais – representações internas de expressões musicais apropriadas – que formam a base para a tomada de decisões na hora da performance. Os modelos mentais musicais para os instrumentistas são meios e não fins. Para eles, o fim é realizado na ação artística. Quando estas ações são baseadas somente nas ideias dos seus professores ao invés de suas próprias, o instrumentista permanece dependente de outros para tomar decisões artísticas. Por outro lado, quando são ajudados a adquirir e a se apropriar dos modelos musicais, aprendendo a colocá-los em prática no momento certo, se tornam artistas e músicos independentes. Isto sugere que o bom professor de performance desenvolve em seus estudantes modelos musicais mentais, como um meio para atingir independência, musicalidade e criação artística.
A questão da habilidade é importante, mas não se pode restringir a ela. Reimer (2009, p. 210) ressalva que a compreensão instrumental existe em diferentes graus e formas. O conhecimento adquirido, pode ser expandido e aprofundado, pois existe em grau e natureza, sendo específico para o contexto em que pode ser aplicado. Não importa o nível adquirido, maior conhecimento é sempre possível. Para este autor, três conceitos são incorporados para a compreensão da performance: conexões, criação e relevância. Conexões são inter-relações, ou seja, formas nas quais os elementos se relacionam uns com os outros. Podem ser no âmbito da identificação, afinidade, associação, contraste, imitação e outros. Dependem da nossa habilidade de reconhecer relações. Criação não existe sem imaginação. Ela é necessária para a formação de imagens mentais ou conceitos. Conexões são construídas de acordo com o sentido da informação recebida. Deve haver significado no processo para que a habilidade desenvolvida se transforme em conhecimento e que haja compreensão. As conexões ou inter-relações formadas ou imaginariamente construídas devem ter relevância na tarefa realizada para que seja qualificada como entendimento. Elas precisam ter um propósito (REIMER, 2009, p. 212-213).
O autor apresenta ainda três dimensões que precisam ser desenvolvidas para a compreensão da performance: ações físicas, notação e questões específicas de
cada peça. Em relação às ações físicas podemos citar: movimentos para produzir os sons que servirão para as práticas musicais, como respiração, dedos, braços, língua, boca, diafragma, mãos, pulso, pernas, pés, todos são envolvidos de várias maneiras, dependendo do meio a ser utilizado para a performance. Para a notação musical, o aluno precisa ser capaz de entender a partitura, tanto tradicional como contemporânea. Observar a relação das notas na pauta, símbolos musicais como claves, fórmula de compasso, armadura de clave e outros aspectos relacionados. Além disso é necessário compreender as especificidades de cada peça, como as relações à tonalidade, ritmo, dinâmicas, andamento, articulação, harmonia, textura, forma e todas as especificidades que compõem uma peça musical. Todas estas conexões precisam ser desenvolvidas e compreendidas em uma variedade de funções inter-relacionadas. É necessário que sejam desenvolvidas ações conscientes entre os aspectos físicos e emocionais para a aquisição da compreensão sonoro musical. Estas ações precisam ser internalizadas e automatizadas por meio de palavras, gestos, diagramas e modelos (REIMER, 2009, p. 214-215).
Desta forma podemos analisar a complexidade multifacetada da compreensão musical requerida para um performer: a) ser apto de produzir fisicamente o som requerido para a música; b) ser capaz de traduzir a notação simbólica em gestos sonoros musicais; c) ser capaz de fazer ambas as ações como relevantes para as particularidades do significado musical contido na peça que está sendo apresentada; d) ter habilidade de coordenar todas estas facetas da compreensão, que são unificadas no momento específico da performance. Na opinião de Reimer (2009, p. 215) isso representa um dos atos mais difíceis que podem ser apresentados aos seres humanos.
A percepção de fatores expressivos deve ser nutrida e desenvolvida por meio do ensino e da experiência. É de grande importância que os alunos sejam ensinados a perceberem e entenderem a comunicação musical. Para Friberg e Battel (2002, p. 212) conhecer os princípios básicos da comunicação estrutural é provavelmente mais importante nos estágios iniciais do aprendizado de um instrumento, pois uma vez que estes princípios são dominados, tanto na teoria como na performance será possivelmente mais fácil desenvolver uma linguagem individual e permitir um
desenvolvimento artístico atraente. O uso da explicação verbal sobre o que se espera do performer deve vir antes da escuta da obra. A nuance é o ponto crucial para a performance expressiva e deve ser ensinada por demonstração e imitação. Reimer (2009, p. 209) destaca: professores de performance devem ser aptos a ajudar seus estudantes a internalizar modelos musicais – representações internas de expressão musical apropriada – que formam a base para decisões artísticas independentes realizadas no ato da performance. Os modelos musicais mentais devem ser meios e não fins para a performance. O fim deve ser realizado nas ações artísticas pessoais de cada performer, e não baseadas nas internalizações do professor. É necessário que os alunos se apropriem de modelos criados por eles mesmos que os habilitem a serem músicos e artistas independentes.
Para Gordon (2006, p. 62) durante este processo a análise atua como as lentes zoom de uma câmera; ela pode funcionar em curta distância, mostrando detalhes para organização e assimilação, ou pode envolver amplos segmentos, como toda a performance, acumulando informações completas. A análise denota uma pesquisa orientada, sugerindo um processo útil, eficaz e solidário. Ao dedicar tempo para ela, presume-se que haverá uma compreensão maior da peça que queremos apresentar, e que este conhecimento será traduzido na habilidade de tocar poderosamente e com entendimento. Analisar a estrutura da peça conduz a uma sensibilização que produz consciência da execução musical. Quando apresentamos uma peça, precisamos pensar no resultado musical dos movimentos realizados e não pensar em que músculos e tendões estão operando a ação (GORDON, 2006, p. 63).
Pesquisadores como McPherson (2005), McPherson e Davidson (2007), Hallam e Gaunt (2012), Hallam (2013) apresentam pesquisas sobre o desenvolvimento de habilidades musicais, entre elas a execução instrumental especialmente com foco nas crianças.
2.3 Habilidades musicais
A partir de 1883 iniciou-se o uso da aplicação de testes para a seleção de alunos em relação a habilidade musical, mas na sua maioria eles eram voltados apenas ao
reconhecimento das capacidades auditivas, que envolvem somente uma das muitas capacidades para o desenvolvimento das competências musicais. Hallam e Gaunt (2012) identificaram uma variedade de capacidades que são necessárias para se tornar um músico profissional, conforme Figura 2. São elas:
Habilidades auditivas
auxiliam no desenvolvimento de precisão rítmica e senso de pulso, boa entonação, facilidade para reconhecer qual é a música sem tocar, habilidade de tocar de ouvido e de improvisar;
Habilidades cognitivas
apoiam o desenvolvimento da leitura musical, transposição, entendimento harmônico, estrutural e composicional, bem como conhecer música de diversos estilos, contextos históricos e culturais;
Habilidades técnicas
amparam o desenvolvimento específico de tocar um instrumento como agilidade técnica, articulação e qualidade sonora expressiva;
Habilidades de
musicalidade
auxiliam o desenvolvimento do toque expressivo, controle e transmissão do sentido musical;
Habilidades de
performance
apoiam o desenvolvimento de comunicar com o público, com outros instrumentistas, coordenar um grupo e se apresentar para uma plateia;
Habilidades criativas
amparam o desenvolvimento da interpretação, improvisação e composição;
Competências avaliativas
auxiliam o desenvolvimento de ouvir com entendimento, sendo capaz de descrever e discutir sobre música, fazer comparação entre diferentes tipos de música e performances, avaliar criticamente o desempenho pessoal e acompanhar o progresso;
Habilidades de
autorregulação
apoiam o desenvolvimento de gerir o processo de aprendizagem, de prática, aumentado a concentração e a motivação.
Enquanto a conceituação das capacidades requeridas para se tornar um músico tem sido ampliada além das auditivas, a noção ampla de habilidade musical tem sido criticada nos últimos anos. Alguns tem sugerido que é o tempo gasto praticando que sustenta o desenvolvimento da habilidade na performance, focando apenas na importância do esforço.
Uma das formas mais comuns de envolver as crianças com a música é tocando um instrumento musical. McPherson e Davidson (2007) apresentam alguns princípios que determinam como as crianças desenvolvem sua capacidade de se aperfeiçoarem na performance musical. Em relação a idade inicial de quando a criança deveria começar a aprender um instrumento, os autores apontam para as diferenças específicas de cada instrumento, as quais, irão contribuir para a escolha dos pais e professores, pois envolvem maturidade física e atenção mental das crianças. Em relação ao piano, crianças podem começar com dois ou três anos, mas preferencialmente devem tocar usando atividades informais. Quanto ao violino, os professores recomendam que não iniciem antes dos três anos. No entanto para instrumentos de metal e madeiras, que requerem mais força física, as crianças devem ter pelo menos seis ou sete anos. O que realmente importa é que nesta fase inicial os instrumentistas mirins manipulem livremente os instrumentos, para brincarem, terem alegria e despertarem diferentes sensações sonoras.
As crianças possuem expectativas e valores que as acompanham nas suas primeiras aulas de instrumento, as quais irão contribuir na sua formação e vão influenciar no desenvolvimento futuro. Seus comportamentos são diretamente conectados com as crenças pessoais que elas sustentam sobre a atividade e nível de performance que querem alcançar. De acordo com a teoria da expectativa sobre valores motivacionais, seis aspectos são particularmente relevantes para aprender a tocar um instrumento: interesse (pelo repertório e pela satisfação adquirida quando toca e pratica sozinho e com outros); importância (o grau de satisfação que tocar um instrumento preenche, levando em conta os objetivos pessoais que a criança espera ter objetivando uma boa execução); utilidade (se aprender a tocar um instrumento é funcional e construtivo em relação ao que a criança espera alcançar, tanto agora como no futuro); dificuldade (se o processo de aprender cria obstáculos ou é percebido como sendo mais difícil do que outras atividades que a criança participa); competência (para a qual treinar e se apresentar tornam-se atividades nas quais a
