McPherson (2005) apresenta cinco aspectos da performance musical que são relevantes para entender as habilidades das crianças para a execução musical: tocar música ensaiada (repertório pré-estabelecido), leitura à primeira vista, tocar de memória, tocar de ouvido e improvisar. De acordo com o foco desta pesquisa, daremos ênfase ao primeiro item, no qual o estudante precisa praticar uma peça pré- existente e fazer uma reprodução fidedigna usando notação tradicional.
Para este autor, os aspectos que devem ser observados são: a qualidade sonora, a precisão rítmica e melódica, as dificuldades da peça e quão musical a peça foi tocada. Para a leitura da peça, a avaliação é baseada na exatidão da performance em relação ao ritmo, notas certas, ligaduras/articulação, andamento, observação das marcações de expressão, fermata e sinais de repetição.
Foram observadas algumas estratégias que as crianças desenvolveram para melhorar a performance de peças pré-estabelecidas como: organização, sequência, aperfeiçoamento e autocorreção. Verificou-se como os alunos usavam o diário de prática e que anotações eram realizadas sobre o que e como a peça deveria ser praticada. Observou-se qual a ordem estabelecida no estudo, e qual o tempo que o aluno gastava na prática de cada peça. Ao perguntarem para as crianças com que frequência eles estudavam uma peça que estavam tendo dificuldade em aprender, observou-se que a persistência é um aspecto importante para que o aluno realize de forma adequada a execução da peça. Quatro categorias foram levantadas para catalogar esta questão: a primeira considerava quando os alunos tocavam as peças difíceis apenas uma vez durante cada seção de prática; a segunda envolvia tocar as peças duas vezes com pouca evidência de qualquer esforço e concentração; a
terceira categoria indicava que os alunos tocavam as peças algumas vezes, até alcançarem alguma melhora, e a última categoria era a de alunos que revelaram uma preocupação em repetir a peça várias vezes, com concentração e esforço, até alcançarem um nível satisfatório de realização (MCPHERSON, 2005, p. 18).
As últimas questões dessa pesquisa procuraram determinar o que os alunos faziam quando cometiam um erro. Foram feitas perguntas abertas e fechadas sobre este assunto, no intuito de categoriza-lo ao longo de um processo contínuo, indo desde a tendência de ignorar o erro, de tentar acertos e erros sem um objetivo de corrigir a execução, até o uso de estratégias mais sofisticadas como tocar devagar e gradualmente ir aumentando a velocidade, ou parar e pensar sobre a estratégia que deveria ser usada para corrigir o problema. Os comentários dos alunos, que foram solicitados a explicar qual o procedimento empregado quando eles cometiam um erro, foram codificados em quatro categorias. A primeira inclui comentários que exibiam uma sensação de desesperança ou falta de persistência, como: "eu geralmente desisto e toco para frente"; "eu não tento acertar isto, eu toco tudo uma só vez". A segunda consiste de referências que apontam para práticas superficiais de tentativa e erro, como: "se eu acerto a parte, eu continuo, caso contrário, eu toco a parte errada uma ou duas vezes". A terceira apresenta um esforço concentrado de corrigir o problema, como: "eu estudo a seção e encontro onde está o problema; depois eu trabalho esta parte bem devagar para depois ir apressando". A última categoria apresenta evidência de uma capacidade mais desenvolvida de pensamento estratégico e reflexivo, juntamente com uma tentativa de aperfeiçoar a performance. Os comentários foram: "eu tento pensar sobre como meu professor tocou isto, então eu repito bem devagar e vou acelerando"; "eu toco devagar, toco a seção com diferentes ritmos e penso sobre ela antes de tocar novamente" (MCPHERSON, 2005, p. 19).
A performance musical reúne muitas facetas, como horas de prática diligente, preparação mental, física e emocional. No entanto, observa-se muitas limitações, pois qualquer avaliação musical terá que incluir juntamente com os critérios musicais, os extramusicais e não musicais. McPherson e Schubert (2004, p. 63) sugerem pelo menos quatro tipos de competências que são geralmente concebidas como critérios de avaliação da performance: Técnica, interpretação, expressão e comunicação que podem ser resumidos na Figura 4:
Técnica Técnica psicológica: respiração, postura, tensão e relaxamento, coordenação.
Técnica Física: som – produção, projeção, controle, consistência, clareza e foco em todos os registros e níveis de dinâmica; extensão; entonação; controle físico (vigor, energia e resistência), coordenação corporal.
Técnica Instrumental: coordenação de conjunto, balanço; exatidão, confiança, fluência rítmica e melódica; articulação, dinâmica, tempo, grau de erros e diminuição da qualidade da performance; andamento da performance e sensibilidade à entonação.
Interpretação Autenticidade: entendimento do estilo/gênero e estabelecimento de uma performance confiável (ex. uso de edição segura);
Precisão: baseada na fidelidade à leitura e/ou memorização da partitura, realização e exploração das intenções do compositor; Coerência Musical: escolha de andamento perceptível, contorno da frase, sombreamento da dinâmica, senso de linha melódica e entendimento geral da estrutura.
Expressão Entendimento do caráter emocional da peça; projeção do humor
e caráter da peça; comunicação estrutural da peça, dos pontos altos e das mudanças da peça; sensibilidade para a relação entre as partes e as texturas; uso apropriado de sonoridades e cores, luz e sombra.
Comunicação Confiança na demonstração da performance, que seja
convincente e com propósito; interesse, de acordo com a capacidade de manter a atenção da audiência; manter o senso de direção, criar um senso de atenção e terminar a peça de forma convincente; projeção da expressão, interpretação e características estruturais da peça executada.
Os critérios de avaliação da performance contêm categorias que podem ser classificadas tanto como habilidade ou como artisticidade. Alguns destes elementos se sobrepõem ocasionando dificuldade no momento de análise. O ponto principal é que o executante deverá organizar sua apresentação de modo a aumentar a sua compreensão.
Wöllner e Williamon (2007) expõem as habilidades das imagens mentais como um aspecto integral para a aprendizagem e performance do piano. Tanto para ler uma partitura, quanto para memorizar uma composição o pianista precisa estar apto a imaginar a música em sua mente de forma auditiva, visual e cinestésica. Grande variedade destas informações capacitam os pianistas a controlar aspectos individuais dos planos de performance, como nuances na expressividade e dinâmicas.
Santiago (2001) afirma em relação a construção de representações mentais na performance musical, que é importante para o músico compreender a peça que irá apresentar para o público. Para ser capaz de "fazer soar a peça", são necessárias muitas horas de estudo e a junção de mecanismos musculares, afetivos e mentais. Entre as representações internas que o músico tem que adquirir para a performance musical, Ericsson (1997 in SANTIAGO, 2001 p. 168) destaca: "a representação da ação" - aquela usada para determinar as sequências de ações motoras necessárias para efetivar a performance musical; a "representação do objeto" - expectativa detalhada da performance desejada; e a "representação do som" - que surge da escuta da performance e provê o padrão que determina o grau de sucesso obtido em relação à performance ideal. Desta forma, observa-se a multiplicidade de representações relacionadas no fazer musical: cinestésicas, cognitivas e auditivas.
2.6 Repertório de compositores brasileiros utilizados no ensino e