Práticas corporais na natureza como conteúdo de educação física no ensino médio

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UNIVERSIDADE REGIONAL DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL - UNIJUI

DHE – DEPARTAMENTO DE HUMANIDADE E EDUCAÇÃO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA – LICENCIATURA

ANA PAULA DOS SANTOS

PRÁTICAS CORPORAIS NA NATUREZA COMO CONTEÚDO DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO

IJUÍ 2017

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Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado para a obtenção do grau de licenciado do curso de Educação Física na Universidade do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUI.

Orientadora: Eloísa de Souza Borkenhagen Bohrer

IJUÍ 2017

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Trabalho de Conclusão de Curso aprovado pela Banca Examinadora para obtenção do Grau de licenciado, no Curso de Educação Física da Universidade do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUI, com Linha de Pesquisa em Educação Física Escolar.

Ijuí, 17 de fevereiro de 2017.

BANCA EXAMINADORA:

Prof.ª Eloísa de Souza Borkenhagen Bohrer – Mestre – UNIJUÍ

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Dedico este trabalho primeiramente a Deus, que me iluminou ao longo desta caminhada, à minha família e amigos e aos professores que acreditaram em mim e me ajudaram nessa conquista importante.

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AGRADECIMENTOS

Em primeira instância quero agradecer a Deus, por me proporcionar a realização de um sonho e concluir mais uma etapa da minha vida.

Agradeço em especial a minha família, que é a minha base, a minha alegria. Também gostaria de agradecer a todos os professores da universidade que conseguiram fazer com que eu me sentisse bem ao longo da graduação, possibilitando proveitosos conhecimentos.

Gostaria de agradecer individualmente minha orientadora Eloisa por ter aceitado compartilhar os saberes para a construção do meu estudo e me auxiliado positivamente nesta etapa muito importante para mim.

Agradeço a todos de uma forma geral que de alguma maneira fizeram parte dessa etapa na minha vida, proporcionando alegrias durante e no encerramento deste momento tão feliz.

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“A persistência é o caminho do êxito”. Charles Chaplin

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RESUMO

O presente estudo tem como tema, Práticas Corporais nas Natureza nas aulas de Educação Física no Ensino Médio, e objetivou compreender os possíveis motivos que levam os professores a não tematizarem o conteúdo Práticas Corporais na Natureza nas aulas de Educação Física escolar e os objetivos específicos foram estabelecidos no sentido de: investigar a relação da formação inicial dos professores com a não tematização das Práticas Corporais na Natureza no currículo da Educação Física escolar bem como proporcionar momento de estudo compartilhado acerca das possibilidades metodológicas no ensino das Práticas Corporais na Natureza nas aulas de Educação Física Escolar. O instrumento de pesquisa constou de aplicação de um questionário aberto aplicado em professores de duas escolas do noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. De acordo com os dados coletados e análises dos mesmos encontramos fortes indícios de que a incipiente tematização ou a não tematização do tema Práticas corporais na Natureza no processo da formação inicial dos professores investigados represente um importante argumento para a justificativa de sua não tematização nas aulas de Educação Física. Neste sentido, a falta de experiência de conhecimento com a referida prática acaba gerando desinteresse em estudá-la, além do medo e insegurança em desenvolvê-la, considerando os mitos envolvidos na viabilização de tal vivência em âmbito escolar.

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Quadro: Referencial Curricular da Educação Física: Mapa de Competências e Conteúdos – Práticas Corporais de Aventura Junto à Natureza...21 - 22

Tabela 2 – Sexo dos Professores...29

Tabela 3 – Ano de Formação...29

Tabela 4 – Instituição que se formou...30

Tabela 5 – Disciplina que marcou a formação inicial...32

Tabela 6 – Tempo de atuação no Ensino Médio...32

Tabela 7 – Horas de docência no Ensino Médio...32

Tabela 8 – Escolha da atuação no Ensino Médio...33

Tabela 9 – O que mais gosta no Ensino Médio...33

Tabela 10 – O que menos gosta no Ensino Médio...34

Tabela 11 – Método de Ensino...38-39 Tabela 12 – Qual tema da Cultura Corporal de Movimento se identifica?...39

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ... 10

2 REFERENCIAL TEÓRICO ... 12

2.1 EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E O ADVENTO DA CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO ... 12

2.2 PRÁTICAS CORPORAIS NA NATUREZA NO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ... 15

2.3 PRÁTICAS CORPORAIS NA NATUREZA SEGUINDO REFERENCIAIS CURRICULARES DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL – LIÇÕES DO RIO GRANDE ... 18

2.4 IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO INICIAL NO CONSITUIR-SE PROFESSOR ... 21 3 METODOLOGIA ... 26 3.1 TIPO DE PESQUISA ... 26 3.2 SUJEITOS DA PESQUISA ... 26 3.3 PROCEDIMENTOS: ... 26 3.5 CUIDADOS ÉTICOS ... 27 4 DISCUSSÃO E RESULTADOS ... 28 4.1 FORMAÇÃO INICIAL ... 28

4.2 DOCÊNCIA NO ENSINO MÉDIO ... 31

4.3 PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA NA NATURZEZA – PCANs . 38 4.4 EXPERIÊNCIA DO ENCONTRO DE FORMAÇÃO ... 41

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 43

REFERÊNCIAS ... 45

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1 INTRODUÇÃO

O estudo em questão abordará as Práticas Corporais de Aventura na Natureza (PCANs) nas aulas de Educação Física no Ensino Médio e as possibilidades de conhecimentos conceituais, atitudinais e procedimentais que esse conteúdo pode proporcionar, pois na atualidade essa temática não se faz muito presente nas aulas.

Considerando o advento da cultura da tecnologia e da informação que tem se disseminado principalmente junto à população jovem e afastado o sujeito do contato interpessoal e com a natureza, entendemos que viabilizar vivências no âmbito das PCANs seria extremamente interessante ao processo formativo destes.

Penso que o esporte é muito presente nos currículos escolares da Educação Física, o que causa a recusa das práticas de atividades de aventura, pois se desconhece as potencialidades pedagógicas, bem como, o caminho didático-metodológico deste tema.

Os professores optam pelo esporte, mais especificamente o futsal, voleibol, basquetebol e handebol, não tendo a clareza de que as Práticas Corporais de Aventura tem importância no desenvolvimento dos alunos, pois traz o ambiente natural e suas especificidades para as aulas de Educação Física, bem como vivências na natureza e conhecimentos sobre o nosso cotidiano e as possibilidades de experiências que pode nos proporcionar, colaborando no desenvolvimento sensitivo e cognitivo dos alunos, como a ideia de Coimbra (2006, p.162) “o ser humano pode se perceber e perceber a natureza, em uma experiência rica em sensações e valores, fazendo emergir um sentimento de união e contemplação”.

Pensando nisso, em uma experiência como bolsista, observei falta de conhecimento dos professores e desinteresse dos alunos pelo conteúdo, portanto, pretendi resolver minha dúvida nesse estudo, que tem como problema: Por que o conteúdo geral das Práticas Corporais na Natureza não está presente no planejamento dos professores de Educação Física do Ensino Médio?

Nessa intenção, realizei um questionário aberto com questões relacionadas à formação inicial, a docência no Ensino Médio e entendimentos dos professores com relação às Práticas Corporais de Aventura na Natureza, de acordo com os objetivos do estudo. Meu objetivo geral é investigar em escolas de Ensino Médio do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, a justificativa dos professores a não tematizarem o

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conteúdo Práticas Corporais na Natureza nas aulas de Educação Física escolar. A partir desse objetivo, construí os objetivos específicos: investigar a relação da formação inicial dos professores com a não tematização das Práticas Corporais na Natureza escolar; proporcionar momento de estudo compartilhado acerca das possibilidades metodológicas no ensino das Práticas Corporais na Natureza nas aulas de Educação Física Escolar.

O trabalho inicialmente contará com o referencial teórico que abordará os temas: Educação Física Escolar e o Advento da Cultura Corporal de Movimento; Práticas Corporais na Natureza no Currículo da Educação Física Escolar; Práticas Corporais na Natureza segundo Referenciais Curriculares – Lições do Rio Grande; Importância da Formação Inicial no Constituir-se Professor.

Sequencialmente, trazemos a descrição da metodologia de pesquisa utilizada e, por fim, a análise dos resultados.

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2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E O ADVENTO DA CULTURA

CORPORAL DE MOVIMENTO

Historicamente a educação física se construiu a partir de discursos e perspectivas ideológicas institucionais (no âmbito escolar, os interesses do Estado foram predominantes). De acordo com Borkenhagen (2006, p. 25) o princípio da racionalidade instrumental no qual o corpo é entendido como um meio para fins determinados predominou durante boa parte dos períodos de sua história, podendo até mesmo ser dito que a história da educação física é a história das transformações político-sociais do país.

Por suas origens militares e médicas e por seu atrelamento quase servil aos mecanismos de manutenção do status quo vigente na história brasileira, tanto a prática como a reflexão teórica no campo da Educação Física restringiram os conceitos de corpo e movimento – fundamentos de seu trabalho- aos seus aspectos fisiológicos e técnicos. (BRASIL, 1997, p. 25)

Neste sentido, é na continuidade do processo do aparecimento de movimentos renovadores, especialmente os da década de 1980, que surge uma nova significação ao adjetivo pedagógico atribuído à Educação Física e que, por sua vez, passou a orientar as novas elaborações teóricas acerca da Educação Física escolar. Segundo Paiva (2003, p. 69) na década de 1980, colocando em xeque a visão de corpo, de educação e de ciência que sustentou durante muitos anos o debate (dentro e fora dele), o campo da educação física parece ter criado novas condições de possibilidade para o seu pensar-se, esboçando seus primeiros passos em direção à sua autonomização científica e pedagógica.

[...]a década de 1980 representa um período muito especial na história da Educação Física por inaugurar o debate acadêmico na área permitindo assim, que o movimento pela renovação epistemológica da área se estruturasse sob a luz de uma nova abordagem: a sociocultural. Nesta abordagem o conceito que surge como determinante é o de cultura, fato esse que significa uma verdadeira revolução paradigmática e passa a indicar o caminho para a construção do novo “objeto” da área, que assuma um significado que transcenda a conotação biológico-naturalista e também, efetive um

tratamento demarcatório (definições) para a Educação Física.

(BORKENHAGEN, 2006, p. 30-31).

De acordo com Bracht (2004, p.01), é o conceito de cultura que melhor expressa a ressignificação mais importante e a desnaturalização do objeto, que melhor reflete a sua contextualização sócio histórica.

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O aprofundamento da discussão acerca dessa questão permite considerar o ser humano como um ser mais dinâmico e dotado de individualidade, inserido num contexto sociocultural igualmente dinâmico e eminentemente simbólico. A visão de educação física nesse caso, também parece ser ampliada, uma vez que procura contemplar não só as dimensões física, psicológica e social humanas, mas ver o ser humano como a totalidade indissociável entre esses aspectos. (DAOLIO, 2004, p.66).

A partir disso, a cultura buscou romper com uma tradição acrítica e acultural da Educação Física, propondo entre outros avanços, o de buscar construir uma identidade epistemológica para a área, o que desencadeia a concepção de cultura corporal de movimento1 como sendo o campo de intervenção dela. Somado a isso, na perspectiva da educação física escolar vislumbramos uma ampliação e diversificação dos conteúdos de ensino para além do esporte de rendimento.

Segundo Daolio (2004, p.1), “o termo ‘cultura’ parece definitivamente fazer parte da educação física”, podendo afirmar que ela lida com conteúdos culturais.

Nessa ideia, o autor esclarece que,

Cultura é o principal conceito para a educação física, porque todas as manifestações corporais humanas são geradas na dinâmica cultural, desde os primórdios da evolução até hoje, expressando-se diversificadamente e com significados próprios no contexto de grupos culturais específicos. (DAOLIO, 2004, p. 2)

Toda essa mudança paradigmática que o conceito de cultura trouxe para a área da educação física implicou numa mudança generalizada do pensar a educação física enquanto disciplina escolar. A partir de então, temos uma produção científica importante sobre objetivos de ensino, conteúdos, metodologia e avaliação.

Esse movimento encontrou na reformulação da Lei de Diretrizes e Bases para Educação Nacional (LDB nº 9.394/96) art. 7º, em 1996 um importante alicerce quando ela propõe que “a educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar”. Ou seja, através dela, a Educação Física passou a ser agregada ao todo da escola, gerando a necessidade de organizar-se curricularmente.

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Existem vários discursos que se referem à organização do conhecimento da Educação Física, como discurso da aptidão física, da aprendizagem motora, do desenvolvimento motor, que, em sua abordagem desenvolvimentista, priorizam os estudos das Ciências Naturais. Outros discursos amparados pelas Ciências Humanas e Sociais procuram ultrapassar as explicações neutralizantes do movimento humano e concebem o objeto da Educação Física como fenômeno cultural. Destacam-se, então, o termo “cultura corporal” proposto pelo Coletivo de Autores (1992), o termo “cultura corporal de movimento” proposto por Mauro Betti (1996) e por Valter Bracht (1992, 1999) e a “cultura do movimento” proposto por Elenor Kunz (1991, 1994).

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Segundo González e Schwengber (2012, p. 23), a organização da Educação Física se organiza da seguinte forma:

Em, pelo menos, três dimensões de conhecimento: as possibilidades do se-movimentar humano; as práticas corporais sistematizadas vinculadas ao campo do lazer e à promoção da saúde e as estruturas e representações sociais que atravessam o universo das práticas corporais, bem como a educação do corpo, nesta porção da cultura.

Nos anos finais, do Ensino Fundamental, González e Fraga (2012) trazem a proposta do conhecimento através da experimentação da prática corporal e os conhecimentos conceituais sobre sua estrutura e dinâmica, a partir do esporte, ginástica, jogo motor, lutas, práticas corporais expressivas, práticas corporais junto à natureza e atividades aquáticas.

Para o Ensino Médio, a Educação Física, segundo Betti e Zuliani (2002, p. 76) deve “proporcionar ao aluno o usufruto dessa cultura2, por meio das práticas que ele identifique como significativas para si próprio”, conseguindo adquirir conhecimentos específicos através da “vivência de atividades corporais com objetivos vinculados ao lazer, saúde/bem-estar e competição esportiva”.

Todas essas discussões teóricas sobre o campo epistemológico da Educação Física tiveram como consequência as primeiras proposições de organização curricular para a área alicerçadas pela LDB 9.394/96 e, posteriormente, com a elaboração dos PCNs (1998).

A continuação dos debates referentes a organização curricular da Educação Física escolar originaram a elaboração de um material bem mais específico sobre a temática da organização curricular que foram, no Estado do Rio Grande do Sul, chamados de Lições do Rio Grande, que incide em “o que se quer que os alunos aprendam e o que e como ensinar para que essas aprendizagens aconteçam plenamente” (Lições do Rio Grande, 2010, p. 11) e tem como um dos principais princípios “quem ensina é quem mais precisa aprender” (Lições do Rio Grande, 2009, p. 11).

Sendo assim, a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) foram criados os temas transversais, percebendo que:

Há outros temas diretamente relacionados com o exercício da cidadania, há questões urgentes que devem necessariamente ser tratadas, como a violência, a saúde, o uso dos recursos naturais, os preconceitos, que não têm sido diretamente contemplados por essas áreas”. (BRASIL, 1997, p. 23).

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O conjunto de temas transversais descritos pelo PCNs é: Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde e Orientação Sexual, e “para cada um deles existe um documento específico no qual são aprofundados e apresentados seus objetivos, conteúdos e orientações didáticas”. (BRASIL, 1997).

Quanto ao meio ambiente na sua especificidade, os PCNs trazem a proposição de que:

O ser humano faz parte do meio ambiente e as relações que são estabelecidas — relações sociais, econômicas e culturais — também fazem parte desse meio e, portanto, são objetos da área ambiental. Ao longo da história, o homem transformou-se pela modificação do meio ambiente, criou cultura, estabeleceu relações econômicas, modos de comunicação com a natureza e com os outros. Mas é preciso refletir sobre como devem ser essas relações socioeconômicas e ambientais, para se tomar decisões adequadas a cada passo, na direção das metas desejadas por todos: o crescimento cultural, a qualidade de vida e o equilíbrio ambiental.

Nesse sentido, conforme a proposição do referencial PCNs, o tema Meio Ambiente aponta para a Educação física a possibilidade de tematizar como um de seus conteúdos.

2.2PRÁTICAS CORPORAIS NA NATUREZA NO CURRÍCULO DA

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

A inserção da Cultura Corporal de Movimento - CCM como objeto de estudo da Educação Física traz, entre outras circunstâncias, a ampliação e a diversidade de experiências motoras, para além do ensino dos esportes, o que tradicionalmente, representou os conteúdos desenvolvidos por ela. As Práticas Corporais na Natureza são um exemplo interessante de conteúdo a ser desvelado pela Educação Física escolar, considerando as especificidades das experiências que este conteúdo pode proporcionar, diferentemente de outros conteúdos.

De acordo com o referencial, Base Nacional Comum Curricular – BNC (2016, p. 555-556), através das Práticas Corporais na Natureza, temos a possibilidade de:

Envolvimento em contextos de lazer; valorizar a segurança, a própria integridade física e a dos outros; apreciar práticas corporais de aventura; identificar riscos, formular estratégias e observar normas de segurança, para superar os desafios na realização de práticas corporais de aventura na natureza; realizar as práticas corporais de aventura, respeitando o patrimônio urbano e/ou natural e minimizando os impactos de degradação ambiental; realizar, de forma proficiente, uma ou mais modalidades de práticas corporais de aventura escolhida(s) pela comunidade escolar; realizar as práticas corporais de aventura, respeitando o patrimônio urbano e/ou natural, minimizando os impactos de degradação ambiental e orientar outros praticantes a adotar a mesma postura; compreender criticamente as marcas sociais, a emergência e as transformações históricas dos sentidos,

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significados e interesses constitutivos das práticas corporais de aventura escolhidas, para realizá-las de forma proficiente, bem como levantar hipóteses para intervir nesse processo de mudanças.

Dessa forma, nos relatam os autores Franco, Cavasini e Darido (2014, p. 107), “tem-se a convicção de que estas crianças, adolescentes e jovens têm o direito de vivenciar outras situações presentes na cultura corporal e assim, aumentar seus conhecimentos, experiências e possibilidades de escolhas”.

Há muitas possibilidades de vivências a partir das práticas na natureza, exemplo que o autor Dalben (2015, p.911) traz é com relação ao conhecimento do meio natural,

Seus ensinamentos, no entanto, perduram sobretudo como a tentativa de promover aos estudantes o gosto pela vida ao ar livre, ou seja, de incitar o desejo por uma vida transcorrida em harmonia com a natureza e seus elementos, possibilitando não apenas que o corpo se fortalecesse mas principalmente que a natureza fosse descoberta em suas potencialidades educativas.

Seguindo a ideia do autor, penso na importância das práticas corporais na natureza como conteúdo nas aulas de Educação Física, tanto para o conhecimento, já tendo ideais sobre as atividades, optando pela prática ativa ou simplesmente para o lazer, quanto para o bem-estar dos alunos e uma boa relação para com o meio natural. E, como nos dizem Franco, Cavasini e Darido (2014, p. 107), “proporcionar experiências únicas, por meio de desafios e superação de limites”.

Outro elemento relacionado à participação humana nessas atividades é a possibilidade de aproximação com o ambiente natural, o qual, muitas vezes, pode representar um resgate da essência do próprio indivíduo e um momento de sensibilização experimentação emocional (MACHADO, 2006, P.103). Portanto, desenvolver as Práticas Corporais na Natureza, no conteúdo das aulas de Educação Física, contribuiria também para o desenvolvimento cognitivo, sensitivo dos alunos, bem como a aprendizagem frente à realidade do meio natural, respeitando o patrimônio urbano e/ou natural e minimizando os impactos de degradação ambiental.

Na mesma linha, Carnicelli (2007, p. 4) nos traz a relevância do trabalho emocional e sensitivo,

Provavelmente, durante a prática das atividades físicas de aventura na natureza3, um dos elementos mais intervenientes é a emoção, afinal, a própria

3_{Alguns autores utilizaram outras nomenclaturas, por exemplo, Atividades Físicas de Aventura na} Natureza – AFANs. Particularmente utilizarei Práticas Corporais na Natureza por ser apresentado assim, no referencial curricular Lições do Rio Grande.

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aventura pode proporcionar ao praticante certo grau de reações fisiológicas, físicas e psicológicas, as quais influem na percepção, na aprendizagem e no desempenho.

É importante trabalhar as sensações com os alunos, pois ao falar de aventura estamos falando sobre o “medo ou o prazer”, pois alguns alunos podem ter restrições, como exemplo, medo de altura, de andar pela mata fechada, entre outros, e o profissional deve saber como lidar com essas e todas as situações que encontrar, principalmente para fazer os seus alunos (que tiverem) perderem o medo, trazendo uma “uma opção capaz de promover uma ressignificação da relação ser humano-natureza-emoção.” (CARNICELLI, 2007, p. 6)

Nesse sentido, Machado (2006, p.110), fala que as AFANs “possibilitam ao participante experimentar a sensação de poder e de controle sobre as próprias ações, o que pode refletir em transformações de atitudes frente às situações cotidianas” e conforme o autor Cardoso et al, (2006, p. 78), “as experiências íntimas do corpo com a natureza, representam uma forma de comunicação, um diálogo entre o homem e o mundo natural”.

Conforme a ideia do autor Dalben (2015, p.907), “a codificação das práticas corporais ao ar livre que compõe a invenção desta natureza tida como um espaço lúdico faz parte, sobretudo, de uma ideia bastante singular de natureza que seria priorizada pela medicina natural e pelas vilegiaturas”. É importante manter a relação aluno-natureza, para que convivam mais nesse meio, não apenas em ginásios ou quadras esportivas e desfrutem do que a natureza pode oferecer, fazendo dela, um ambiente de estudo não somente as férias ou o lazer, como o autor diz, o que de fato ainda é muito presente na concepção de muitas pessoas.

Segundo Correa et al, (2011, p. 4), “além de despertar questionamento, a vivência em esportes de aventura possibilita momentos de encontros, de satisfação pessoal e coletiva”. É possível acrescentar conhecimentos, descobertas a partir das práticas junto à natureza, os alunos passam a se preocupar e investigar sobre o meio que nos envolve, favorecendo um desenvolvimento pessoal combinado ao ambiente natural, que em muitas situações não acontece.

Nesse sentido, Cardoso et al (2006, p. 78) traz a proposição que,

As AFAN podem propiciar uma riqueza de estímulos que facilita um maior desenvolvimento dos mecanismos perceptivos, de decisão e execução, através da exploração desta percepção, que se torna mais aguçada no contato do homem com a natureza, despertando o que poderíamos chamar de espírito

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aventureiro. [...] as sensações sentidas durante as AFAN despertam em seus praticantes características de compromisso, superação de limites, autoconfiança, companheirismo, tolerância ao sucesso e ao fracasso, e são apontadas como sinônimo de prazer e bem-estar. Além disso, a transmissão das características desenvolvidas nestas situações para a vida cotidiana são perceptíveis e reais para a maioria dos indivíduos, e atribuem a elas um enorme valor. (CARDOSO et al, 2006, p. 85).

Sendo assim, as atividades físicas de aventura na natureza passam a ser prazerosas além de um conteúdo específico com relação ao meio ambiente, possibilitando emoções e superações em cada experiência.

Conforme Cardoso et al (2006, p. 86),

As AFAN tem a possibilidade de apresentar-se como manifestação da Educação Física não só como conteúdo pedagógico da instituição escolar, bem como uma forma moderna de lazer, procurada, a cada dia, por um contingente maior de pessoas, desejosas pelo desligamento, mesmo que temporário, do meio urbano, e pelo contato com a natureza. Os praticantes de AFAN procuram estas atividades, movidos, inicialmente, pela curiosidade pelo novo e pela sede de descobrir as indescritíveis sensações e emoções vividas por seus pioneiros.

Nessa perspectiva de reorganização da Educação Física e inserção de novos objetivos e aprendizagens, construindo novos conteúdos, neste caso as Práticas Corporais na Natureza, encontra na criação do referencial curricular Lições do Rio Grande, que tem como proposta,

As habilidades e competências cognitivas e o conjunto mínimo de conteúdos que devem ser desenvolvidos em cada um dos anos letivos dos quatro anos finais do ensino fundamental e no ensino médio. A partir desse referencial, cada escola organiza o seu currículo. (LIÇÕES DO RIO GRANDE, 2009, p. 10).

Sendo assim, utilizaremos desse referencial curricular para encontrar as proposições e especificidades do conteúdo Práticas Corporais na Natureza, como proposta do Ensino Médio.

2.3PRÁTICAS CORPORAIS NA NATUREZA SEGUINDO REFERENCIAIS

CURRICULARES DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL – LIÇÕES DO RIO GRANDE

A partir do Referencial Curricular, entendemos que a Educação Física é um componente curricular que tematiza a cultura corporal de movimento, potencializando o aluno para a sua intervenção e dimensão social. Nessa perspectiva, a Educação Física deve trabalhar a pluralidade das práticas corporais sistematizadas e suas representações

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sociais, bem como, possibilitas a releitura e a apropriação critica dos conhecimentos da cultura corporal de movimento (Lições do Rio Grande, 2009).

A organização do referencial curricular é em forma de “mapas”, que buscam detalhar as competências e os conteúdos, neste caso, da disciplina de Educação Física, que possam ser tematizados desde a 5ª série do Ensino Fundamental até o 3º ano do Ensino Médio.

Tem como base os temas estruturados, que apresentam conhecimentos que constituem o objeto de estudo de uma área e são divididos em dois conjuntos: o primeiro está organizado nas práticas tradicionalmente consideradas como objeto de estudo da Educação Física: esporte, ginástica, jogo motor, lutas, práticas corporais expressivas, práticas corporais junto à natureza e atividades aquáticas. O segundo conjunto está organizado com base no estudo das representações sociais que constituem a cultura de movimento e afetam a educação dos corpos de um modo geral, não sendo vinculada a uma prática corporal específica. (Lições do Rio Grande, 2009).

A partir disso, o referencial curricular apresenta eixos referentes aos saberes específicos que predominam nas competências e habilidades em cada um deles. Os saberes corporais são os que produzem conhecimentos através da experiência do movimento corporal e os saberes conceituais são relativos ao conjunto de dados e conceitos às práticas. (Lições do Rio Grande, 2009).

Destes saberes, desdobram-se dois sub eixos, que “permitem visualizar, de maneira mais detalhada, as competências e conteúdos específicos a serem trabalhados em cada tema ou sub tema estruturador”. Estes sub eixos são organizados de acordo com o “nível de proficiência almejado em relação às praticas corporais tematizadas nas aulas de Educação Física”. (Lições do Rio Grande, 2009, p. 120). Nesse sentido, os dois sub eixos dão conta do “saber praticar” e “praticar para conhecer”.

Os saberes conceituais também se organizam a partir de conhecimento técnico e conhecimento crítico, que, respectivamente, tratam-se de entender “o funcionamento das práticas corporais em uma dimensão mais operacional” (Lições do Rio Grande, 2009, p. 122), e a reflexão histórico-social com relação à cultura corporal e as possibilidades de acesso dos alunos para as práticas corporais.

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A partir desses detalhados eixos e subeixos, a partir do referencial curricular, fica claro que “para tratar da transversalidade e educação básica a partir de uma determinada disciplina, é necessário, primeiramente, explicitar o corpo de conhecimento que lhe dá especificidade” (Lições do Rio Grande, 2009, p. 124).

No referencial curricular é apresentado mapa de competências e conteúdos por temas e subtemas estruturadores, que,

Permite mostrar de maneira sucinta e criteriosa a “cartografia” das competências e conteúdos dispostos nos subeixos dos diferentes ciclos escolares. Além de facilitar a localização sobre o que se propõe estudar, a ideia de mapa aqui empregada está associada à imagem de algo ainda em aberto, conectável, suscetível de modificação. (LIÇÕES DO RIO GRANDE, 1009, p. 127).

Considerando a especificidade da pesquisa, será apresentado na Tabela 1, o mapa de competências e conteúdos das Práticas Corporais Junto à Natureza.

Tabela 1 – Quadro: Referencial Curricular da Educação Física: Mapa de Competências e Conteúdos – Práticas Corporais Junto à Natureza:

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Figura 1: Fonte: Lições do Rio Grande (2009, p. 152-153).

Através da Tabela podemos observar a especificidade do conteúdo de Práticas Corporais na Natureza, bem como suas competências e conteúdos, sendo trabalhados da seguinte forma: Atividades para conhecer, saberes conceituais: conhecimentos técnicos e conhecimento crítico, mais especificamente para o segundo e terceiro ano do Ensino Médio.

2.4 IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO INICIAL NO CONSITUIR-SE

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A formação inicial, segundo o autor García (1999) apud Afonso et al. (2012, p. 307), “é a etapa de preparação formal numa instituição específica de formação docente, na qual o futuro professor tanto adquire conhecimentos pedagógicos e de disciplinas acadêmicas, como realiza as práticas de ensino”.

Durante a formação inicial dos professores, consegue-se adquirir conhecimentos e saberes relacionados à Educação Física de um modo amplo e geral.

O processo de formação inicial na universidade é balizado por organização curricular, proposta e cumprimento do que está previsto no projeto pedagógico, de cada curso, e pela previsão das atividades curriculares, nas quais a preparação para o exercício da docência aparece como elemento principal, na construção da trajetória a da formação profissional. As novas configurações curriculares decorrentes das discussões sobre as concepções, as teorias curriculares e suas conexões com a formação de professores em Educação Física indicam elementos para se pensar e questionar os currículos da área, quanto ao significado do conhecimento, das práticas pedagógicas e do perfil da formação acadêmico-profissional adquiridos inicialmente na graduação (FARIAS; NASCIMENTO, 2012, p. 307).

Os autores Betti e Betti (1996, p. 10), trazem a proposição de dois tipos de currículo na formação inicial em Educação Física, sendo tradicional-esportivo e técnico-científico. Respectivamente, são “as chamadas disciplinas "práticas" (especialmente esportivas) e disciplinas teóricas - gerais e aplicadas - e abre espaço ao envolvimento com as Ciências Humanas e a Filosofia”.

Com relação ao modelo tradicional-esportivo, segundo os autores, este modelo se baseia em execução e demonstração, sendo apresentadas a teoria e a prática separadamente.

Iniciou-se ao final da década de 60 e consolidou-se na década de 70, acompanhando a expansão dos cursos superiores em Educação Física no Brasil e a "esportivização" da Educação Física (BETTI, 1991). Esta é uma concepção ainda prevalecente em muitos cursos, especialmente nas instituições privadas (BETTI; BETTI, 1996, p. 10).

De acordo com Silva (2012), nas décadas de 70 e 80, o cenário sociopolítico do país configurou diferentes demandas que fizeram com que as modalidades esportivas passassem a ser o foco das atenções na composição curricular da Educação Física escolar e, consequentemente, na composição curricular da formação profissional no Brasil.

O modelo técnico-científico tem como especificidade a prática sendo como “ensinar a ensinar”. “O conhecimento flui da teoria para a prática, e a prática é a

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aplicação dos conhecimentos teóricos, na seguinte sequência: ciência básica ⇒ ciência aplicada ⇒ tecnologia” (BETTI; BETTI, 1996, p. 11).

Os autores, Betti e Betti (1996, p. 11), ao problematizarem,

[...] “o que faz concretamente, um profissional de Educação Física?” [...] observam o professor como um [...] “profissional que aprende com os outros, adequando-se as situações que ira encontrar e as demandas da sociedade, aprendendo com os erros que estará a cometer, planeja, executa e avalia programas de atividades corporais para clientelas diversas, em diferentes organizações e com múltiplos objetivos”.

Segundo os autores Betti e Betti (1996, p. 15), a partir dos modelos curriculares apresentados, o professor se forma um profissional reflexivo, critico e autônomo, “capaz de continuar indagando, refletindo sobre sua prática, de modo a impedir o comodismo tão prejudicial à imagem da Educação Física”.

Na formação inicial, segundo Farias e Nascimento (2012, p. 313),

Espera-se que sejam oferecidas aos estudantes dos cursos de Licenciatura em Educação Física a possibilidade de intervenção didático-pedagógica desafios das práticas pedagógicas na formação inicial em educação física e a vivência de experiências docentes diversificadas, que favoreçam a construção de suas competências pedagógicas e o encantamento com a profissão docente. Os autores Farias e Nascimento (2012, p. 314) afirmam ainda que, na formação inicial a prática como componente curricular (PCC) deve ser priorizada desde o início da formação e desenvolvidas nos contextos educacionais, favorecendo a aproximação do acadêmico do futuro locus de intervenção profissional, na busca de aproximação com a realidade para a qual se prepara.

Neste contexto, o foco central da PCC tem sido o desenvolvimento de capacidades críticas sobre a Educação Física como disciplina escolar e não escolar, inter-relacionando com elementos legais, antropológicos, socioculturais, e político-econômicos. São espaços que possibilitam ao aluno o desenvolvimento do conhecimento e das competências e habilidades

didático-pedagógicas necessárias para formulação de objetivos,

planejamento, ensino, avaliação, utilização de recursos materiais no cotidiano das práticas (FARIAS; NASCIMENTO, 2012, p. 314).

Sendo assim, para complementar a reflexão proposta, Nóvoa (2009, p. 30), diz que “a formação deve contribuir para criar nos futuros professores hábitos de reflexão e de autorreflexão que são essenciais numa profissão que não se esgota em matrizes científicas ou mesmo pedagógicas”. Outro conhecimento de extrema relevância na formação inicial é a compreensão do campo de intervenção. Nesse sentido, de acordo com Farias e Nascimento (2012, p. 478), o desafio da aproximação da teoria com a

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prática e da aproximação da formação inicial com as instituições nas quais o futuro profissional poderá vir a atuar, é antigo.

Ainda nessa perspectiva dos saberes e conhecimentos, os autores Afonso et al. (2012, p. 318),

O saber docente pode ser definido como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional, dos saberes das disciplinas, dos currículos e da experiência. Os saberes da formação profissional são constituídos pelos saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores e são compostos também pelos saberes pedagógicos [...] que “são incorporados aos processos formativos da profissão, fornecendo o arcabouço ideológico, algumas formas de saber-fazer e algumas técnicas. Aos saberes específicos, desenvolvidos pelos professores com base em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio, denominam-se saberes da experiência, compostos por objetos-condições, nos quais estão inclusas as relações e as interações que os professores constroem com os demais atores em sua prática.

No processo de constituir-se professor, o aturo defende a ideia de que este deva:

[...] compreender os sentidos da instituição escolar, integrar-se numa profissão, aprender com os colegas mais experientes. É na escola e no diálogo com os outros professores que se aprende a profissão. O registo das práticas, a reflexão sobre o trabalho e o exercício da avaliação são elementos centrais para o aperfeiçoamento e a inovação. São estas rotinas que fazem avançar a profissão. (NÓVOA, 2009, p. 30).

Indo um pouco mais além nessa reflexão, Farias e Nascimento (2012, p.478) afirmam que “quando se oferecem oportunidades e condições para que o futuro profissional analise e julgue situações observadas no campo de trabalho, acontecem aprendizados importantes”, e ainda, “atribuir significados aos conteúdos e às conjunturas do ensino”, conforme cita o autor Januário (2012, p. 36).

Tendo em vista isso, segundo os autores, Farias e Nascimento (2012, p. 61), Ao longo da carreira docente, o professor constrói e identifica-se com sua profissão; cria expectativas e altera crenças constituídas no decorrer da intervenção profissional; manifesta sentimentos de abandono e a permanência na profissão, delineando diferentes trajetórias em momentos distintos da carreira.

Na formação inicial o professor passa a criar expectativas quanto a sua ação docente, e quando chega à prática, em muitas situações, começa a sentir a falta do que não teve na formação, passa a entender o ser professor e a diferença da constituição desse ser, no começo de sua trajetória, bem como o que faltou para se tornar um professor ativo e reflexivo, como os autores propõe, pois, conforme os autores Farias e Nascimento (2012, p. 64) “[...] as profissões são definidas por suas práticas, por um

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conjunto de regras e pelos conhecimentos necessários para o desenvolvimento de cada atividade”.

Ainda nessa perspectiva, segundo Farias e Nascimento (2012, p. 71), “torna-se relevante explicitar que, durante a formação inicial, deveriam ser absorvidos os saberes e as competências para que o professor venha a estabelecer uma relação harmoniosa com sua profissão”, e uma forma de isso vir a acontecer, é “buscarem fontes de conhecimento diferenciadas para o exercício profissional, [...] em programas de formação continuada e em cursos de atualização para gerir a prática docente” (FARIAS; NASCIMENTO, 2012, p. 72).

Com isso, apesar de que “a formação inicial e os conhecimentos nela adquiridos são importantes para o exercício da docência de professores iniciantes na carreira conforme os autores Farias e Nascimento (2012, p. 76), é importante também, que os professores, para que exerçam positivamente a docência, queiram e busquem novos saberes e conhecimentos, passando a valorizar com mais intensidade a sua profissão.

(26)

3 METODOLOGIA

A construção desta pesquisa guiou-se por caminhos metodológicos específicos os quais descrevo na sequência.

3.1 Tipo de Pesquisa

É realizada em uma abordagem qualitativa, que conforme o autor Otani (2011, p. 38), é o tipo de pesquisa que “não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas. O ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é o instrumento-chave”.

A pesquisa se caracteriza como descritiva, que, segundo Gil (2002, p. 42), essas “tem como objetivo primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno, ou, então, o estabelecimento de relações entre variáveis”. Ainda nas palavras do autor, “uma de suas características mais significativas está na utilização de técnicas padronizadas de coleta de dados, tais como o questionário e a observação sistemática”.

3.2 Sujeitos da Pesquisa

Participaram dessa pesquisa os professores de Educação Física da rede Estadual de Ensino, das cidades de Ajuricaba/RS e Ijuí/RS. Os selecionados foram quatro docentes que atuam no Ensino Médio, em uma escola de cada cidade.

A escolha foi feita pelo fato de eu residir em Ajuricaba/RS e ter somente uma escola de Ensino Médio, e por ser bolsista de iniciação a docência na escola de Ijuí/RS.

3.3 Procedimentos:

Em primeira instância, foi solicitada autorização para o diretor da escola para que os professores participassem da pesquisa. Em segunda instância foi solicitado aos professores que respondessem o questionário. Este, por sua vez, foi aplicado após o termino de suas aulas com data e horário previamente agendados.

3.4 Instrumentos de Pesquisa:

Na tentativa de buscar respostas dos professores, utilizei o questionário aberto como forma de coleta de dados, com intuito de saber o que vem sendo apresentado pelos professores no Ensino Médio, e o porquê da escolha dos conteúdos.

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Bem como a relação da formação inicial dos professores, o conteúdo das Práticas Corporais na Natureza e a docência no ensino médio, conforme apêndice A.

3.5 Cuidados Éticos

Foram tomados os cuidados éticos previstos, entre eles, o preenchimento do termo de consentimento livre e esclarecido, garantindo confidencialidade na identificação dos sujeitos de pesquisa e o uso estritamente acadêmico dos dados coletados.

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4 DISCUSSÃO E RESULTADOS

4.1 FORMAÇÃO INICIAL

Neste eixo apresento os sujeitos e as especificidades quanto à formação inicial de cada um, bem como o currículo da formação ainda como discente, com mais ênfase nas disciplinas que eram oferecidas nas Universidades que os professores fizeram a graduação.

4.1.1 Dados Pessoais Questão 1.

Tabela 2– Sexo dos professores.

Resposta Frequência %

Feminino 03 75%

Masculino 01 25%

Fonte: Autor, dez 2016.

Podemos observar através da tabela 2 que, na pesquisa realizada, contamos com três professoras do sexo feminino e um professor do sexo masculino.

Questão 2.

Tabela 3 – Ano de Formação.

1998 02 50%

2001 01 25%

Não responderam 01 25%

Através da tabela 3 podemos perceber que dois professores se formaram no mesmo ano, 1998, enquanto um professor se formou no ano de 2001, e um professor não respondeu a essa questão.

Questão 3.

(29)

UNIJUI 03 75%

UNICRUZ 01 25%

A tabela 4 nos mostra que três professores foram graduados pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUI, enquanto um professor se formou pela Universidade de Cruz Alta – UNICRUZ.

4.1.2 Currículo na Formação Inicial

Questão 4 - Que tipo de disciplinas teve em sua formação inicial com mais relevância?

O professor “A”: “maioria esportes, biologia, anatomia, fisiologia, cinesiologia,

ginástica, campismo”.

O professor “B”: “todas, menos as atividades na natureza”.

O professor “C”: “esportes, (vôlei, handebol, futsal, futebol de campo, basquete,

natação, atletismo), ginástica, expressão corporal”.

O professor “D”: “esportes (vôlei, basquete, futsal, handebol), cultura corporal de

movimento (ginástica, dança)”.

De uma forma geral, podemos perceber através dos depoimentos dos professores, que os esportes de invasão e a ginástica são os mais recorrentes no processo de formação inicial, refletindo o que foi o currículo na formação historicamente: a supremacia dos esportes.

Em relação às disciplinas voltadas às Práticas Corporais de Aventura Junto à Natureza é possível perceber que apenas um professor teve conhecimento em sua formação, e os demais professores não tiveram essa disciplina na graduação.

Questão 5 – Como percebe a relação do currículo de formação inicial e o exercício de docência?

(30)

Professor “A”: “penso que tínhamos obrigatoriamente o básico. Faltou especificas,

situações que enfrentaríamos no dia-a-dia”.

Professor “B”: “Formação foi diferente da realidade da escola”.

Professor “C”: “Quando chegamos na escola nos deparamos com outra realidade

(espaço físico, material, turmas com grande numero de alunos), parece que há uma distância entre a formação e a prática docente. Faltou essa aproximação”.

Professor “D”: “No primeiro momento que comecei na escola, tentei explicar as

atividades e os planos que havia feito na universidade, mas o primeiro obstáculo foi as condições físicas da escola e falta de materiais didáticos, mas aos poucos fui encontrando a forma mais adequada de realizar as aulas. A primeira turma que tive foi de anos finais do ensino fundamental”.

Podemos perceber através das proposições dos professores que o principal desafio que eles encontraram ao estar se inserindo no ambiente escolar é a realidade da escola, na sua individualidade, principalmente nos seguintes fatores: espaço físico, estrutura e materiais.

Nesse sentido, o autor Nóvoa (2009, p. 30), traz a proposição de que, para um bom desenvolvimento do professor, perante a realidade que encontra, deve:

[...] compreender os sentidos da instituição escolar, integrar-se numa profissão, aprender com os colegas mais experientes. É na escola e no diálogo com os outros professores que se aprende a profissão. O registo das práticas, a reflexão sobre o trabalho e o exercício da avaliação são elementos centrais para o aperfeiçoamento e a inovação. São estas rotinas que fazem avançar a profissão.

Na formação inicial o professor passa a criar expectativas quanto a sua ação docente, e quando chega à prática, em muitas situações, começa a sentir a falta do que não teve na formação, passa a entender o ser professor e a diferença da constituição desse ser, no começo de sua trajetória, bem como o que faltou para se tornar um professor ativo e reflexivo.

Conforme os autores Farias e Nascimento (2012, p. 64),“[...] as profissões são definidas por suas práticas, por um conjunto de regras e pelos conhecimentos necessários para o desenvolvimento de cada atividade”.

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Tabela 5 – Disciplina que marcou a formação inicial. Resposta Frequência % Didática e Ginástica 01 25% Basquetebol 01 25% Artes Cênicas 01 25% Não responderam 01 25%

Percebemos através da tabela que os esportes e ginástica marcam a formação inicial de alguns professores. Um professor traz a disciplina de artes cênicas como marcante para a sua formação, enquanto que outro professor não respondeu.

4.2 DOCÊNCIA NO ENSINO MÉDIO

No segundo eixo apresento as especificidades da docência dos professores no Ensino Médio, relacionando desde o tempo de atuação e as opiniões individuais de cada professor com relação à docência.

Questão 1.

Tabela 6 – Tempo de atuação no Ensino Médio.

11 anos 01 25%

14 anos 02 50%

30 anos 01 25%

Através da tabela podemos perceber que um professor tem experiência como docente no Ensino Médio de 30 anos, enquanto que dois professores atuam há 14 anos e um professor atua há 11 anos no Ensino Médio.

Questão 2.

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5 horas 01 25%

16 horas 01 25%

40 horas 02 50%

Observamos através da tabela que um professor atua cinco horas no Ensino Médio, um professor ministra 16 horas e dois professores são docentes em 40 horas na escola.

Questão 3.

Tabela 8 – Escolha da atuação no Ensino Médio.

Termo chave Frequência %

Identificação com jovens 01 25%

Concurso 02 50%

“Sobra” 01 25%

A tabela nos mostra que um professor faz a escolha pela atuação no Ensino Médio por que se identifica com os jovens. Dois professores atuam por ser concursados e um professor cita que “na verdade o professor mais antigo escolhe, eu pego as turmas

que ele não quer”, ou seja, as turmas que sobram no Ensino Médio acabam sendo

destinadas ao professor mais novo, sem ter o poder de escolha.

Questão 4.

Tabela 9 – O que mais gosta na docência do Ensino Médio.

Facilidade na comunicação 03 75¨%

Relação de sintonia entre professor e aluno 01 25% Fonte: Autor, dez 2016.

(33)

Através das colocações dos professores, percebemos que as respostas convergem com a própria caracterização dos sujeitos que frequentam o ensino médio, os quais já se encontram em um estagio cognitivo mais maduro e com capacidades de compreensão mais complexas, facilitando uma troca de ideias e dialogo entre professor e aluno.

Questão 5.

Tabela 10 - O que menos gosta na docência do Ensino Médio?

Falta de interesse 03 75%

Não uso do uniforme adequado 01 25%

Com o resultado da tabela, fica evidente que a maioria dos professores não gostam da falta de interesse dos alunos, pois não é possível desenvolver uma aula positiva se os alunos não colaboram participando. O não uso do uniforme foi citado por um professor, pois também atrapalha o desenvolvimento da aula.

Conforme a fala de Darido et al (1999, p. 142),

Parece que essa realidade demonstra a restrita vivência motora adicionada às experiências negativas anteriores na prática da cultura corporal de movimento desses alunos na escola. Além disso, no ensino médio, os alunos apresentam vergonha de se exporem e rejeição às novidades. Tudo isso associado ao medo de errar, acaba por distanciar ainda mais os alunos das aulas de Educação Física.

Na proposição dos autores, o aluno do ensino médio preocupa-se mais com o que vestir e o que fazer de acordo com o que seus colegas pensam e acabam não participando das aulas pelo fato de que outro amigo não participa ou até mesmo porque não gosta de se expor para os demais, dificultando o seu próprio desempenho nas aulas.

Além disso, conforme os autores, outros fatores, como a falta de infra estrutura e a indisciplina dos alunos, também são dificuldades encontradas para estar ministrando as aulas de educação física.

Questão 6 – Qual a função da Educação Física no Ensino Médio? Professor “A”: “Hoje uma forma de lazer e sair da sala de aula”.

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Professor “B”: “Várias: ocupação saudável, vencer o sedentarismo, identificação com

o grupo social”.

Professor “C”: “Manter o gosto pela atividade física, e ensinar conteúdos da cultura

corporal de movimento”.

Professor “D”: A função da Educação Física é o movimento, isso faz a diferença, ou

seja, a cultura corporal de movimento”.

Observando as respostas dos professores, notamos que eles não conseguem dizer a função da Educação Física, mas citam alguns fatores que ela pode ajudar a resolver na vida dos alunos e alguns trazem a cultura corporal presente nas aulas, porém sem explicitar porque e para que tematizar.

Nesse sentido, como função da Educação Física no Ensino Médio, os autores Betti e Zuliani (2002, p. 76) trazem a proposição de que:

A Educação Física no Ensino Médio deve propiciar o atendimento desses novos interesses, e não reproduzir simplesmente o modelo anterior, ou seja, repetir, às vezes apenas de modo um pouco mais aprofundado, os conteúdos do programa de Educação Física dos últimos quatro anos do Ensino Fundamental. No Ensino Médio, a Educação Física deve apresentar características próprias e inovadoras, que considerem a nova fase cognitiva e afetivosocial atingida pelos adolescentes. Tal dever não implica em perder de vista a finalidade de integrar o aluno na cultura corporal de movimento. Pelo contrário, no Ensino Médio pode-se proporcionar ao aluno o usufruto dessa cultura, por meio das práticas que ele identifique como significativas para si próprio. Por outro lado, o desenvolvimento do pensamento lógico e abstrato, a capacidade de análise e de crítica já presentes nessa faixa etária permitem uma abordagem mais complexa de aspectos teóricos (aspectos socioculturais e biológicos), requisito indispensável para a formação do cidadão capaz de usufruir, de maneira plena e autônoma, a cultura corporal de movimento. A aquisição de tal conjunto de conhecimentos deverá ocorrer na vivência de atividades corporais com objetivos vinculados ao lazer, saúde/bem-estar e competição esportiva.

Com relação às respostas dos professores e a proposição dos autores, notamos que há uma ausência de saberes conceituais sobre o que ensinar no ensino médio, pela parte dos docentes do estudo. Visto que isso acaba fazendo com que os alunos não tenham interesse pela participação nas aulas, pois não há uma troca de ensinamentos e aprendizagens entre professor e aluno, pois não apresentam conhecimentos específicos, em alguns casos.

(35)

Questão 7 – Em relação à nova organização curricular do Ensino Médio que organiza e aproxima as disciplinas por áreas do conhecimento, como vem sendo operacionalizada na escola a especificidade da área de linguagens?

Professor “A”: “Penso que deveríamos planejar junto, o que na prática não

acontece”.

Professo “B”: “Muito pouco, os tempos da escola, os vínculos dos professores, as

formações na área”.

Professor “C”: “A área de linguagens se reúne nas terças pela manhã para

planejamento. É interessante esse momento de encontro, mas sinto falta de uma maior carga horaria para planejamento (tanto área como do componente). O quadro de professores muda muito, o que desestabiliza às vezes o grupo”.

Professor “D”: “Nas terças-feiras temos horário de planejamento da área de

linguagens, mas não conseguimos ainda pensar formas ou metodologias diferentes para fazermos a diferença com esses jovens. Além da troca de professores quase diariamente”.

Conforme as proposições dos professores, podemos perceber que a Educação Física estando na área de linguagens não tem um aspecto positivo com relação ao planejamento em conjunto, pois são difíceis os encontros com os demais professores, fazendo com que o professor faça seu planejamento individual. E mesmo que às vezes aconteçam encontros com mais professores, na prática o planejamento não acontece, conforme cita o professor “A”.

Na educação escolar o planejamento se faz muito importante e no Ensino Médio é primordial, uma ferramenta metodológica para estudos coletivos dos professores porém, na prática, um dos principais fatores que dificulta o desenvolvimento deste planejamento coletivo é a sobrecarga de horas de cada professor, causando a falta de tempo para estarem planejando em conjunto, como deveria ocorrer sequencialmente.

Questão 8 – Como organiza seus planos de estudos/trabalho e como define os conteúdos a serem trabalhados no Ensino Médio? Utiliza algum referencial? Qual? Professor “A”: Baseado no PPP da escola, uso os PCN”.

(36)

Professor “B”: “Bastante flexíveis. Observo a cultura do meio. Lições do Rio

Grande”.

Professor “C”: “No inicio do ano é organizado os planos de trabalho (trimestral); os

conteúdos são definidos pela relevância que tem nesta escola com os sujeitos que frequentam ela”.

Professor “D”: “No inicio do ano realizamos o nosso plano de trabalho com a área, e

os conteúdos a serem trabalhados vamos organizando no decorrer do ano letivo e conforme as turmas demandam”.

Os professores buscam de alguma forma estar planejando suas aulas, mas não com objetivos específicos, como um professor citou “conforme as turmas demandam”, o que quer dizer que os planos de trabalho e estudos são feitos e reorganizados no decorrer das aulas. Apenas dois professores citaram usar referenciais, sendo o PPP, PCN e Lições do Rio Grande.

Segundo os autores Cardoso et al (2011, p. 1) com relação ao planejamento e sua importância,

A escola, os professores e alunos são integrantes da dinâmica das relações sociais; tudo o que acontece no meio escolar está atravessado por influências econômicas, políticas e culturais que caracterizam a sociedade de classe. Isso significa que os elementos do planejamento escolar - objetivos-conteúdos-métodos – estão recheados de implicações sociais, têm um significado genuinamente político. Por essa razão o planejamento, é uma atividade de reflexão a cerca das nossas opções e ações; se não pensarmos didaticamente sobre o rumo que devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes da sociedade.

Nesse sentido, mesmo que historicamente sempre houve uma supervalorização da prática em relação a teoria, o planejamento é importante e deve ser feito sempre, “a fim de garantir o desenvolvimento tranquilo e objetivo do processo educacional” Cardoso et al (2011, p. 1).

Questão 9 – Que conteúdos você desenvolve no Ensino Médio? Por Quê?

Professor “A”: “Esportes para praticar. Gostaria de oferecer alguns para conhecer,

mas confesso que não acontece”.

Professor “B”: “Atletismo, futsal, xadrez, voleibol, handebol, basquetebol. Pela

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Professor “C”: “Esportes, ginástica, aspectos relacionados à saúde (práticas

corporais)”.

Professor “D”: “Esportes (handebol, futsal, basquetebol, vôlei), atividade física e

exercício físico”.

Sendo assim, o que é mais tematizado no ensino médio são os esportes de invasão, com bastante relevância, por terem presenciado os esportes com mais ênfase na formação inicial.

Questão 10 – Qual é sua metodologia de ensino de trabalho?

Professor “A”: “Pratica com alguma explicação, se necessário busco embasamento

teórico”.

Professor “B”: “Basicamente jogos reduzidos, simplificados, com uma crescente de

dificuldades”.

Professor “C”: “Conversa inicial, aquecimento, alongamento, atividades e jogos,

conversa final”.

Professor “D”: “O diálogo, o planejamento, de que forma iremos trabalhar e os

conceitos que serão abordados durante cada trimestre”.

Na questão dez podemos observar que os professores não apresentam conhecimento sobre metodologia de ensino e acabam ministrando suas aulas de acordo com o que irá tematizar.

Segundo a autora Manfredi (1993), metodologia de ensino é “o estudo das diferentes trajetórias traçadas/planejadas e vivenciadas pelos educadores para orientar/direcionar o processo de ensino-aprendizagem em função de certos objetivos ou fins educativos/formativos”.

Questão 11.

Tabela 11 – Método de Ensino.

(38)

Global e situacional 01 25%

Podemos perceber a partir da tabela que dois professores utilizam o método global e global-situacional, enquanto outros dois professores não responderam.

Método de ensino se faz importante pelo fato de direcionar as aulas ministradas pelos professores, o que facilita o desempenho tanto do profissional, quanto dos alunos. Realizar uma aula em etapas ajuda a melhorar a aprendizagem dos alunos, pois se faz uma sequencia de ensino/aprendizagem, por exemplo, no estudo de Borges (2012), o método de ensino se faz através de Tarefas técnico/táticas e conscientização técnico/táticas, como segue de modelo: 1ª etapa: Jogo reduzido; 2ª etapa: Exemplificação; 3ª etapa: Trabalho técnico/tático; 4ª etapa: Jogo reduzido; 5ª etapa: Justificativa da importância do assunto; 6ª etapa: Jogo Formal.

Questão 12.

Tabela 12 – Qual tema da Cultura Corporal de Movimento se identifica?

Esportes 01 25%

Esportes e Ginástica 01 25%

Esportes; Atividades na Natureza e dança 01 25%

Com relação à Cultura Corporal de Movimento, a tabela nos mostra que a maioria dos professores se identificam com os esportes, além da ginástica, PCANs e dança. Um professor não soube responder.

4.3 PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA NA NATURZEZA – PCANs

No eixo três busquei questioná-los especificamente quanto as Práticas Corporais na Natureza no Ensino Médio, observando a formação inicial de cada

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professor, se conheceram a temática e se ela é apresentada no currículo da Educação Física.

Questão 1- Considera as PCANs um conteúdo da Educação Física? Por quê? Professor “A”: “Sim, pois proporciona aos educandos momentos de contato com a

natureza”.

Professor “B”: “Vejo como uma proposta da Educação Física”.

Professor “C”: “Sim, porque é uma atividade física e ainda aproxima o aluno da

natureza”.

Professor “D”: “Sim, porque conscientiza o aluno da importância que a natureza tem

para o seu dia-a-dia”.

Através das respostas dos professores podemos perceber que eles trazem a especificidade da importância do contato com o meio natural. Nesse sentido, o autor Dalben (2015, p.911) propõe que:

Seus ensinamentos, no entanto, perduram sobretudo como a tentativa de promover aos estudantes o gosto pela vida ao ar livre, ou seja, de incitar o desejo por uma vida transcorrida em harmonia com a natureza e seus elementos, possibilitando não apenas que o corpo se fortalecesse mas principalmente que a natureza fosse descoberta em suas potencialidades educativas.

É possível analisar que os professores percebem as PCANs como prática no ambiente natural apenas, relacionando a importância da natureza para o desenvolvimento pessoal dos alunos.

Questão 2 – Você desenvolve este tema no currículo do Ensino Médio? Por quê? Professor “A”: “De alguma maneira, pois temos um bosque nos fundos da escola,

(slackline); um gramado e pátio grande. Porque considero importante o contato”.

Professor “B”: “Não. Falta de conhecer”.

Professor “C”: “Não, não tive na formação inicial. Fiz um curso ano passado, mas é

muita coisa pra pouco tempo”.