Competência profissional em Educação Física: autoperceção dos professores dos ensinos básico e secundário do Concelho de Viseu

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Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO

Competência Profissional em Educação

Física - Autoperceção dos Professores dos

Ensinos Básico e Secundário do Concelho de

Viseu

Luiz Cláudio de Almeida Queiroga

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UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO

Competência Profissional em Educação Física

Autoperceção dos Professores dos Ensinos Básico e

Secundário do Concelho de Viseseu

Dissertação apresentada à UTAD, no DEP – ECHS, como requisito para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física dos Ensinos Básico e Secundário, cumprindo o estipulado na alínea b) do artigo 6º do regulamento dos Cursos de 2ºs Ciclos de Estudo em Ensino da UTAD, sob a orientação do Professor Doutor Carlos Francisco.

Luiz Cláudio de Almeida Queiroga

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Agradecimentos

Quero agradecer a todos aqueles que tornaram possível a concretização deste trabalho.

Ao professor Doutor Carlos Francisco que orientou esta investigação, o meu agradecimento pelo seu contributo científico, compreensão, encorajamento e entusiasmo que sempre me transmitiu.

À minha esposa, Célia Queiroga, que esteve sempre ao meu lado ao longo desta grande aventura e, por cujas mãos passou a maior parte deste texto.

Aos meus filhos, Filipe e Lucas, pelo tempo que deixei de lhes dedicar com a elaboração desta dissertação.

Aos diretores das escolas do concelho de Viseu, pela disponibilidade, abertura e solicitude que revelaram.

A todos os professores de Educação de Educação Física que participaram neste estudo.

Ao Fernando, João Dias, Lídia Pereira, Maria José Coelho, Nuno Azevedo, Célia Queiroga, Miguel Borges, Ana Margarida, Sara, Nuno Ferreira, Ferrão pela total disponibilidade em colaborar, sem nunca mostrarem sinais de descontentamento.

À minha comadre, Manuela Branquinho e ao colega Luís Rente, pela preciosa ajuda na revisão ortográfica de todo o trabalho.

Aos meus pais pelo facto de me terem incutido o espírito de conquista e me terem dado motivação para o prosseguimento dos estudos.

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Resumo

O presente estudo tem como objetivo identificar a autoperceção das competências profissionais dos professores de Educação Física do concelho de Viseu. Concebemos o nosso estudo baseado na investigação quantitativa, em que utilizamos um plano não experimental descritivo por inquérito. Após o levantamento do número total de professores que lecionam nas escolas deste concelho, foi aplicado um questionário de (Nascimento, 1999; Feitosa 2002), adaptado para Portugal por (Batista, 2008), denominado “Escala de Autoperceção de Competência Profissional em Educação Física e Desportos”, a partir da qual foi constituída a nossa amostra de 69 professores. Para analisarmos os resultados, utilizámos técnicas de estatística descritiva, médias, frequências e desvios padrão e, a técnica de estatística comparativa, T-Teste e Anova one-way.

Os resultados indicam que existe diferenças estatisticamente significativas entre as habilitações académicas dos professores de Educação Física e a autoperceção de competência profissional, nas dimensões conhecimentos, habilidades e atitudes. Por sua vez, os resultados apontam no sentido da existência de diferenças estatisticamente significativas entre os grupos de docência (260/620) e a autoperceção de competência profissional, na dimensão conhecimentos. Por último, existe diferenças estatisticamente significativas entre a autoperceção de competência profissional dos professores que obtiveram a sua formação inicial em universidade e institutos politécnicos, na dimensão

conhecimentos. São referidas algumas implicações para a formação de professores,

tendo por base o desenvolvimento e melhoria das competências profissionais.

Palavras-Chave: Autoperceção; Competência Profissional e Professores de Educação Física

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Abstract

Professional competence in Physical Education. The self-perception

of elementary and secondary level teachers from the district of Viseu

The goal of the present study is to identify the self-perception of Physical Education teachers from the district of Viseu regarding professional competences. Our study is based on quantitative methods of research, in which we employed a non-experimental descriptive plan, with the use of inquiry. We established the total number of existing teachers in all the school of the district, and they were asked to answer a questionnaire by (Nascimento, 1999; Feitosa 2002), adapted to Portugal by (Batista, 2008), titled “Professional Competence Self-perception Scale for Physical Education and Sports”, after which we built a sample comprising 69 teachers. To analyze results, we employed descriptive statistics methods, means, frequencies and standard deviation, and comparative statistics, T-Test and Anova one-way.

The results indicate that there are statistically significant differences between academic abilities of Physical Education teachers and professional competence self-perception in the dimensions of knowledge, skills and attitudes. The data also suggest the existence of statistically significant differences between teaching group (260/620) and professional competence self-perception in the dimension of knowledge. Finally, there are statistically significant differences between the professional competence self-perception of teachers who obtained initial teacher training in universities and in polytechnic institutes in the dimension of knowledge. They are some implications mentioned regarding teacher training, based on the development and improvement of professional competence.

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ÍNDICE GERAL

Lista de anexos………. xi

Lista de quadros... xii

Lista de figuras... xiii

Contextualização Inicial………. 11

1- Introdução... 12

2- Justificação e pertinência do estudo... 14

3- Problema ou situação problemática……… 15

4- Objetivos do estudo e configuração do trabalho... 16

PRIMEIRA PARTE - Revisão da Literatura……….. 18

CAPÍTULO I - Profissão Professor……….………. 20

1- Caracterização da profissão docente... 21

2- Modelos de formação de professores em Educação Física……… 23

3- Uma profissão em constante evolução………... 26

3.1- Professor técnico………. 27

3.2 - Professor prático reflexivo... 29

3.3 - Professor prático reflexivo e desenvolvimento profissional………... 32

CAPÍTULO II - Competência e Formação……….. 33

1- Evolução histórica de competência……… 34

2- Conceito de competência………... 35

2.1- Dimensões de competência profissional... 36

3- Modelos de formação de professores baseada em competência………..….. 38

4- Relação entre competências e formação inicial de professores………. 40

5- Formação contínua e competência.……… 43

6- Modelos de formação contínua de professores baseados em competência… 46 CAPÍTULO III - Competência do Professor de Educação Física………. 50

1- Competência profissional do professor de Educação Física………... 51

2- Conhecimento do professor de Educação Física……… 57

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SEGUNDA PARTE - Estudo Empírico……… 65

CAPÍTULO IV - Metodologia da Investigação………...…… 66

1- Definição da hipótese...………... 68

2- Amostra do estudo………... 70

3- Instrumentos de recolha de dados... 75

3.1- Caracterização do questionário………... 76

3.2- Fidelidade interna do questionário………... 77

4- Procedimentos... 78

4.1- Processo para aplicação do questionário………. 78

4.1.1- Autorização da DGIDC……… 78

4.1.2- Contato com os diretores das escolas do concelho de Viseu………... 78

4.1.3- Aplicadores……….. 79

4.1.4- Aplicação do questionário……… 79

4.2- Análise dos dados... 80

CAPÍTULO V- Apresentação dos resultados……….. 81

1- Variável sexo………... 82

2- Idade/ciclo de vida profissional... 83

3- Tempo de serviço/experiência profissional……… 84

4- Habilitações dos professores de Educação Física………... 86

5- Estado civil/modo de vida………... 86

6- Grupo disciplinar………... 87

7- Instituição de formação inicial………... 88

CAPÍTULO VI - Resultados e Discussão dos Dados………... 90

CAPÍTULO VII - Conclusões e Recomendações………. 96

1- Conclusões... 97

2- Limitações do estudo... 99

3- Recomendações... 99

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LISTA DE ANEXOS

Anexo 1 Autorização do DGIGC para aplicação do questionário

Anexo 2 Pedido de autorização às Escolas Básicas para aplicação do questionário Anexo 3 Pedido de autorização às escolas secundária para aplicação do questionário Anexo 4 Questionário de autoperceção de competência profissional

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1- Caracterização da população e amostra... 71 Quadro 2- Sexo dos professores de Educação Física……… 71 Quadro 3- Idade/ciclo de vida profissional dos profs. de Educação Física…... 72 Quadro 4- Estado civil/modo de vida dos professores de Educação Física….. 72

Quadro 5- Habilitações académicas………... 73

Quadro 6- Situação profissional dos professores de Educação Física………... 73 Quadro 7- Grupo disciplinar a que pertencem os profs. de Educação Física… 73 Quadro 8- Tempo de Serviço/experiência profissional………. 74

Quadro 9- Instituição de formação inicial……….… 74

Quadro 10- Valores de Alpha de Cronbach do nosso estudo e do original……. 77 Quadro 11- Análise da autoperceção da competência profissional dos prof. de

Educação Física em função da variável sexo………... 83 Quadro 12- Análise da autoperceção da competência profissional dos profs.de

Educação Física em função da variável ciclo de vida profissional.. 84 Quadro 13- Análise da autoperceção da competência profissional dos profs.

de Educ. Física em função da variável experiência profissional... 85 Quadro 14- Análise da autoperceção da competência profissional dos profs.

de Educação Física em função da variável habilitações... 86 Quadro 15- Análise da autoperceção da competência profissional dos profs.

de Educ. Física em função da variável estado civil/modo de vida... 87 Quadro 16- Análise da autoperceção da competência profissional dos profs.

de Educação Física em função da variável grupo disciplinar…….. 88 Quadro 17- Análise da autoperceção da competência profissional dos profs.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1- Dimensões de competência... 37 Figura 2- Etapas e níveis de desenvolvimento profissional………. 43 Figura 3- Evolução da competência profissional “de iniciado a especialista” 55 Figura 4- Categorias de conhecimento profissional………. 58

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Contextualização inicial

1. Introdução

O presente estudo insere-se no âmbito do Mestrado em Ensino de Educação Física no Ensino Básico e Secundário. É neste contexto que se enquadra o tema do estudo, que tem como linha orientadora, a autoperceção da competência profissional dos professores de Educação Física do concelho de Viseu.

Dado que a formação inicial da população alvo deste estudo é bastante diversificada, pode por este facto, suscitar algumas dúvidas e despertar a curiosidade em relação aos resultados que vierem a ser alcançados. Para qualquer profissão, a formação inicial surge como uma necessidade primordial, já que é através dela que o futuro profissional adquire um conjunto de conhecimentos e competências que se julgam indispensáveis ao desempenho da sua atividade profissional. É também consensual a ideia de que as competências adquiridas na formação inicial de professores acabam por ser insuficientes e, como sublinha Sacristán (1995) a componente prática constante na formação inicial de professores é muito limitada, não respondendo às verdadeiras necessidades dos futuros docentes. As mudanças ocorridas nos últimos anos na sociedade provocaram alterações significativas no contexto escolar que obrigam os professores a refletirem as suas atuações nos quadros normativos organizacionais, enquanto docentes.

Num momento em que à avaliação dos professores tem uma tão forte importância, é urgente que estes possuam indicadores objetivos da sua competência profissional, que lhes possibilite identificar necessidades de formação, para que através da reflexão individual, em pares ou da formação contínua, encontrem soluções que colmatem os problemas detetados. A formação contínua pode e deve ser encarada como uma das possíveis componentes de mudança, orientando-se no sentido de induzir aos professores modificações das suas práticas, com o objetivo de reestruturação da prática docente, e por conseguinte, uma melhoria das competências profissionais. O programa de formação contínua de professores possibilita um constante rever de conceitos, de colmatação de lacunas pedagógicas, de redefinição de estratégias de planeamento e avaliação. Exige-se hoje, acima de tudo, um profissional competente, que possua conhecimentos abrangentes da área científica e do contexto no qual atua. Desta forma, torna-se evidente a necessidade de reconstruir e atualizar a perspetiva que os professores

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têm sobre as competências profissionais de forma a serem capazes de responder aos novos desafios. Segundo Le Boterf (2005), possuir um diploma profissional não é sinónimo de conseguir agir com competência nos contextos de trabalho, é necessário, também, conseguir mobilizar os saberes. Deste ponto de vista, o professor tem que ser capaz de articular os conhecimentos teóricos e a prática profissional, utilizando, como mais valia, as suas experiências profissionais e pessoais. Ao professor, é exigido um vasto reportório de competências, que vão desde a implementação do ensino em sala de aula, passando pelas abordagens que estão sujeitos através das tarefas burocráticas e administrativas com que são sobrecarregados. Estas solicitações, requerem soluções simples e rápidas para os seus anseios e carências, sendo que a renovação profissional, através de oportunidades para repensar e rever as suas práticas é uma possível via, e ao fazê-lo os professores perspetivam-se como práticos reflexivos (Sachs, 2009). Muito em voga nos tempos modernos, este paradigma remete-nos para um profissional, autónomo, pró-ativo, com capacidade para refletir, que se interroga sobre as suas práticas de ensino, e que perante um problema, procura a solução mais conveniente. O professor necessita de um menu reflexivo que vá muito além da abordagem técnica e, portanto, como refere Alarcão (1996), precisa mais do que uma visão meramente objetiva e objetivante que é apanágio do racionalismo técnico. Para Perrenoud (2001), o professor não é um conjunto de competências, tem que ser equacionado como um profissional em constante evolução. Os processos de profissionalização, e principalmente o da profissionalidade, devem ser orientados no sentido da procura de soluções que possibilitem ao docente, no seu local de trabalho, conseguir dar resposta, de forma competente, às exigências solicitadas, elevando o nível da qualidade de ensino e consequentemente da aprendizagem dos alunos. Estas ideologias direcionam-nos para a capacidade dos profissionais, através de um perfil reflexivo, de identificar problemas perante uma autoconsciencialização comportamental, mais especificamente profissional, dos seus verdadeiros construtos de competência profissional. Segundo Novick, Cauce e Grove (1996, citados por Batista, Matos & Graça, 2011, p. 119), a “autoperceção da competência profissional é a forma como o professor interpreta a sua capacidade de desempenho”. Numa disciplina e, como refere Carreiro da Costa, Carvalho, Onofre, Diniz e Pestana (1996), em que o ensino se caracteriza pela sua complexidade e incerteza constante, exigindo por parte do professor capacidade de resolução de

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deveras importante, sendo mesmo crucial para que o processo de ensino aprendizagem seja coroado pelo êxito pedagógico.

2. Justificação e pertinência do estudo

A formação inicial de professores dota os futuros profissionais de técnicas pedagógicas que lhes possibilite dirigir o processo ensino aprendizagem de forma educativa e científica. As mudanças ocorridas nos últimos anos nas sociedades provocaram alterações significativas no contexto escolar que obrigam os professores a refletirem as suas atuações, enquanto docentes. Por outro lado, a própria heterogeneidade da formação inicial de professores em Portugal, pode acarretar algumas nuances nas competências profissionais dos docentes, com impactos na prática letiva.

Estudos centrados na competência do professor revelam um conjunto de dimensões que retratam o perfil do profissional e consequentemente, as suas competências. Atualmente, o sistema educativo exige um profissional qualificado, que possua conhecimentos abrangentes da área e do contexto no qual atua. Desta forma, torna-se evidente a necessidade de reconstruir e atualizar a perspetiva que os professores têm sobre as competências profissionais de forma a serem capazes de responder aos novos desafios. Segundo Perrenoud (1999), um professor possuir conhecimentos ou capacidades não significa ser competente. Pode-se conhecer técnicas ou regras, contudo o docente pode não saber aplicá-las no momento oportuno. Deste ponto de vista, o professor tem que ser capaz de articular os conhecimentos teóricos e a prática profissional, utilizando, como acréscimo, as suas experiências profissionais e pessoais. O professor atua como um profissional competente e que deve desempenhar as suas práticas de forma a atender as reais necessidades dos alunos.

Neste âmbito, a autoperceção de competência profissional em Educação Física emerge como a necessidade de aprofundar o estudo sobre o papel exercido pela componente emocional no trabalho profissional nessa área. Dessa forma, Nascimento (1999, citado por Batista, Matos & Graça, 2011) reconhece inicialmente que o sucesso profissional depende tanto da utilização adequada de conhecimentos e procedimentos

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quanto do sentimento de domínio manifestado em relação aos conhecimentos e habilidades inerentes ao desempenho profissional da área.

3. Problema ou situação problemática

Sendo a definição do problema a estudar o ponto-chave e fundamental em qualquer processo de investigação, urge para a sua definição tomar algumas decisões que orientam o investigador de forma suportada. Para Fortin (2000), a formulação do problema é a fase mais importante em qualquer processo de investigação. Para o efeito, efetuámos uma pesquisa bibliográfica que teve como objetivo conhecer a realidade investigativa do nosso tema e a sua aplicabilidade, de forma a possuirmos um quadro conceptual, que ajudasse a perspetivar da utilidade da nossa investigação. Como tal, identificámos alguns estudos que serviram de base e suporte nos processos de desenvolvimento deste trabalho (Tuckman, 2000), tentando por um lado, perceber e compreender as possíveis ligações entre eles, e por outro, delimitar e orientar a definição do nosso problema.

Perante o exposto, perspetivamos o nosso problema a partir do levantamento da autoperceção da competência profissional, em que a população da investigação serão os professores de Educação Física do 2º/3º ciclos e secundário do concelho de Viseu. Na formulação do problema tivemos também em conta a praticabilidade da recolha de dados, verificando da possibilidade concreta do problema ser “testado através de métodos empíricos” (Tuckman, 2000, p. 37).

Sendo assim, e visto este estudo ser de natureza quantitativa, vamos formular o nosso problema em forma de pergunta (Coutinho, 2011) e que passamos a referir:

Qual é a autoperceção das competências profissionais dos professores de Educação Física do 2º/3º ciclos e secundário do concelho de Viseu?

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4. Objetivos do estudo e configuração do trabalho

O presente estudo tem como objetivo verificar a autoperceção que os professores de Educação Física dos 2º/3º ciclos e secundário do concelho de Viseu, têm relativamente às suas competências profissionais.

Tendo como plano de estudo a problemática já enunciada, os objetivos que pretendemos alcançar prendem-se com: Determinar se existe diferença na autoperceção da competência profissional entre os professores formados nos institutos politécnicos e universidades; Recolher a opinião dos professores de Educação Física acerca da perceção que têm da sua competência profissional, face as habilitações académicas que possuem; Perceber se há diferenças entre a variável experiência profissional e a autoperceção da competência profissional; Enumerar e analisar as dimensões que os professores consideram possuir menos competência profissional; Verificar se a autoperceção de competência profissional difere relativamente à variável sexo; Determinar se existe diferenças entre o ciclo de vida profissional e a autoperceção da competência profissional dos professores de Educação Física.

O nosso trabalho está dividido em duas grandes partes, a primeira refere-se à revisão da literatura e a segunda à contribuição empírica. A revisão da literatura está organizada em quatro capítulos: No capítulo I abordaremos a temática do “ser professor”, modelos de formação de professores, centrando-nos mais em concreto no de Educação Física, a evolução do conceito de formação, o professor técnico e o prático reflexivo. No capítulo II, preocupámo-nos em efetuar uma revisão da literatura que nos desse um enquadramento sobre a temática da competência, a sua evolução ao longo dos tempos, definição, modelos de formação de professores baseados em competência, a relação entre formação inicial, contínua e competência. No capítulo III, competência do professor de Educação Física, abordámos em primeiro lugar a competência profissional do professor de Educação Física, de seguida centramo-nos nos conhecimentos e terminamos com a associação entre competência e o ciclo de vida profissional.

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A segunda parte, que diz respeito ao trabalho empírico desenvolvido, surge em primeiro lugar o capítulo IV que é destinado à metodologia da investigação desencadeada, onde estão referenciadas a hipótese de estudo, amostra, o instrumento de recolha de dados, os procedimentos e a análise dos dados. O capítulo V refere-se a apresentação dos resultados obtidos através da aplicação do questionário de autoperceção de competência profissional. No capítulo VI, efetuámos a discussão dos dados obtidos anteriormente, e no último capítulo, VII, estão expressas as conclusões, recomendações e limitações do estudo. Por fim, surgem as referências bibliográficas e anexos.

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PRIMEIRA PARTE

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As pesquisas efetuadas para a definição do problema permitiu-nos obter uma grande diversidade de literatura, para, e segundo Fortin (2000), conhecermos o que foi escrito sobre a investigação que pretendemos realizar, para assim, possuirmos um conhecimento real das teorias. Para desenvolvermos um estudo pleno de intencionalidade e objetividade, na pesquisa bibliográfica sobre o tema, temos que nos cingir àquela que é a mais relevante, atual e recente, para que consigamos concretizar o seu enfoque e, consequentemente situar o seu contexto. Estas estratégias ajudam o investigador a enquadrar as matérias, criando um elo forte de ligação entre os conhecimentos sobre a temática e o problema de investigação. Segundo Coutinho (2011), uma boa pesquisa bibliográfica vai permitir aumentar a credibilidade do estudo. Estamos perante um processo que é de vital importância na investigação, e como tal, deve ser encarada de forma a obtermos um melhor conhecimento das teorias que suportam as definições e conceitos, bem como os dados observados na parte empírica, constituindo um sólido e consistente suporte teórico. Por outro lado, uma boa revisão da literatura possibilita-nos adquirir um conhecimento dos fenómenos implícitos na problemática, e assim, como refere Coutinho (2011), vamos conseguir uma boa base teórica para a formulação das hipóteses.

Para a obtenção de bibliografia que identificasse os estudos condicentes com o nosso problema, em primeiro lugar, efetuámos uma pesquisa em fontes secundárias o que nos permitiu desde logo, localizar as teses e dissertações que continham investigações com o mesmo conteúdo e caráter. De seguida, e após análise dos documentos para identificar os principais autores que abordam esta temática, constituindo a fonte primária de pesquisa, acabámos por encontrar os seus artigos originais.

Após estas decisões que tomámos neste processo de pesquisa bibliográfica, onde identificámos e localizámos os principais documentos, realizámos uma análise para que no construto da redação da teoria consigamos criar um núcleo duro, sustentado de informações nucleares sobre a problemática.

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CAPÍTULO I

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Profissão professor

1. Caracterização da profissão docente

Em referência ao vocábulo “profissão”, Cunha (2008) refere que é um grupo altamente competente, especializado, dedicado e bem formado, que preconiza uma categoria, concedendo uma posição social e privilégios a determinados grupos.

Profissão é um termo que adquiriu um sentido lato de ocupação ou emprego, sendo que é uma atividade que satisfaz determinadas necessidades sociais. Mais especificamente, a profissão professor, do ponto de vista sociológico, entende-se como uma semiprofissão, em comparação com as profissões liberais clássicas.

Como em todas as profissões, a de professor possui certos requisitos, atributos e especificidades, remetendo-se a dois tipos de competências: A académica, que são as inerentes aos saberes e saberes fazer que serão objeto de uma transmissão, e a

pedagógica que é o conjunto de ações metodológicas e técnicas que o professor utiliza

para o exercício da sua atividade profissional. De acordo com Nóvoa (1992), o professor é o agente do agir e da ação, porque é entendido como o instrutor de um processo em desenvolvimento onde se entrecruzam princípios e resultados. Na verdade, o professor é alguém que com a sua prática de ensino conduz a uma aprendizagem, assente num conjunto de conhecimentos, de técnicas e experiências.

O acesso à profissão docente é feito em termos de formação específica, com a obtenção do grau académico de licenciatura. O Decreto-Lei nº 240/2001, de 30 de agosto, define o perfil geral de desempenho profissional do professor dos ensinos básico e secundário. O Estatuto da Carreira Docente1 (ECD) dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário cumpriu a importante função de consolidar e qualificar a profissão, atribuindo-lhe o reconhecimento social de que é merecedora. O Decreto Regulamentar nº 3/2008 de 21 de janeiro, bem como, o Decreto Regulamentar n.º 27/2009 de 6 de outubro, preveem a realização de uma prova de avaliação anual de conhecimentos e competências como forma de verificar a capacidade dos novos candidatos a professores mobilizarem o raciocínio lógico e crítico, bem como a sua preparação para resolver problemas em domínios não disciplinares. Esta prova

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Decreto-Lei n.º 75/2010, de 23 de janeiro (em substituição do Decreto-Lei n.º 139-A/90, de 28 de abril, depois de alterado pelos Decretos-Lei n.º1/98, de 2 de janeiro; 35/2003, de 17 de fevereiro; 121/2005, de

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destina-se a quem, sendo detentor de uma qualificação profissional para a docência e não tendo ingressado na carreira, pretenda candidatar-se ao exercício de funções docentes.

Em Portugal, a profissão de professor, constitui uma atividade sujeita a uma grande instabilidade, sobretudo para os seus profissionais principiantes, e a um desgaste físico e psíquico permanente. Para isto, tem contribuído o facto de nas últimas décadas, o sistema educativo português ter sofrido significativas transformações. A escola massificou-se, tornando-se mais heterogénea e multicultural, o número de anos de escolaridade obrigatória e o número de alunos por turma aumentou, o que fez com que as funções e os papéis dos professores se tenham diversificado, sendo-lhes exigidas novas competências na socialização e na promoção do desenvolvimento dos alunos (Cunha, 2008). A profissão “tem vindo a incorporar diversas valências, como por exemplo: responsabilidade pela avaliação contínua, apoio tutorial a alunos com dificuldades de aprendizagem, individualização do ensino, obrigatoriedade de frequência de ações de formação contínua, participação na construção de projetos na escola…” (Cunha, 2008, p. 9). O mesmo autor considera ainda que “Ser professor” implica lidar com problemas sociais que exigem respostas em contexto escolar, nomeadamente: a inclusão de crianças de diversas etnias, com necessidades educativas especiais, a prevenção da toxicodependência, a educação sexual, a formação cívica, a educação ambiental e o abandono escolar. Neste enquadramento, podemos considerar que atualmente, os papéis e as funções destes profissionais são muito abrangentes e complexos, verificando-se uma sobrecarga de trabalho, acarretando que seja quase impossível o docente dominá-los com qualidade, objetividade e rentabilidade.

Atento a estes fenómenos, Sacristán (1995), constata que esta evolução da exigência social conduz a uma indefinição de funções, e que se tornam de dia para dia mais etéreas ou invisíveis.

Uma das formas dos docentes ultrapassarem estes desequilíbrios em termos de competências, é sem dúvida nenhuma, a realização de formação enquadrada e perspetivada no contexto onde estão inseridos. Desta forma, Garcia (1995, citado por Cunha, 2008) alude que, para ser desempenhada eficazmente, uma profissão requer formação contínua e atualização de conhecimentos e de técnicas. Esta atualização está consagrada no artigo 10º do Decreto-Lei n.º 15/2007 de 19 de Janeiro (ECD), referente aos deveres profissionais do pessoal docente. Cunha (2008, p. 44) diz-nos ainda que “ a formação inicial e, particularmente a formação contínua, poderão ser, para além de um

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suporte de reflexão e da praxis sobre a atividade do professor, um “tónico” de recuperação de efetivos desgastes profissionais.”

Assim, para poder dar resposta às necessidades que vai sentido durante o seu percurso profissional, é fundamental que o docente atualize métodos, técnicas e conteúdos, bem como efetue uma permanente introspeção e reflexão, pois a simples prática do ensino não garante o seu melhoramento.

Em síntese, Ser Professor no século XXI, exige um permanente questionamento e atualização de conhecimentos teórico-práticos, tendo em conta as grandes transformações na educação, na escola e no ensino.

2.

Modelos de formação de professores em Educação Física

As diferentes formas de interpretar e analisar a escola, o ensino, os professores e alunos, e as variadíssimas maneiras de interligar estas variáveis, produziram diversas aproximações para se tentar perceber e compreender a formação de professores.

“A formação de professores é uma área de conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e práticas que no, âmbito da didática e da organização escolar, estuda os processos a partir dos quais os professores - em formação ou em exercício - se implicam individualmente ou em equipa, em experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem” (Garcia, 1999, p. 26).

Na literatura encontramos várias orientações e abordagens sobre os modelos teóricos de formação, a forma como são concebidos, os seus princípios orientadores. Garcia (1999) refere que nenhuma das orientações ou paradigmas explica e compreende na sua totalidade a complexidade da formação de professores. O conceito de paradigma de formação de professores de Zeickner (1983, citado por Garcia, 1999, p. 30) é descrito com sendo “uma matriz de crenças e pressupostos acerca da natureza e

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características específicas à formação de professores”. Zeickner (1983, citado por Garcia, 1999; Pacheco & Flores, 1999; Simões, 1996) propõe quatro paradigmas de formação de professores, o Tradicional, Behaviorista, Personalista e o Orientado para

a Investigação. Por outro lado, Feimam-Nenser (1990, citado por Garcia, 1999;

Pacheco & Flores, 1999) perspetiva a formação de professores assente em diferentes orientações conceptuais: Tecnológica, Académica, Crítica-Social, Prática e a

Personalista.

Mais especificamente, e no que concerne a formação de professores de Educação Física, Bain (1990, 1992, citado por Carreiro da Costa, 1996; Cunha, 2008) defende a existência de três perspetivas teóricas: O Paradigma Behaviorista; a Teoria da

Socialização Ocupacional; A Teórica Crítica. O Paradigma Behaviorista, tem como

enfoque os mesmos pressupostos da orientação tecnológica de Feimam-Nenser, assente por um lado, numa perspetiva positivista do ensino e consequentemente da formação de professores, baseando-se no modelo de investigação processo-produto. A formação é direcionada para o treino de competências, sendo que o bom professor é aquele que exerce a profissão sobe o signo do técnico competente. Jacinto (2003), enfatiza que neste tipo de formação, os professores têm que demonstrar os conhecimentos, comportamentos e competências necessários ao desempenho da profissão docente. Por outro lado, projeta a formação no sentido da aquisição de competências, para que o professor seja capaz de tomar decisões e resolver problemas. Os modelos que preconizam esta vertente, reúnem nos seus quadros concetuais, a aquisição e aperfeiçoamento de competências de ensino relacionadas com a eficácia pedagógica, incidindo sobre as habilidades de ensino. A Teoria da Socialização Ocupacional, preconiza que o processo de aprender a ensinar decore ao longo do ciclo de vida profissional do docente, e que vários fatores, intrínsecos e extrínsecos ao sujeito, interferem na aquisição de competências que se vão repercutir no desenvolvimento da atividade profissional. A orientação Teórica Crítica, baseia-se nas mesmas ideias da

Critica-Social, de Feimam-Nenser que está diretamente associada à orientação prática,

no sentido de que as suas teorias críticas assentam na componente reflexiva. O professor é percecionado como um profissional crítico da realidade envolvente, como um agente de mudança, assumindo um papel fundamental na criação de uma sociedade mais justa e democrática. O currículo de formação deve compreender aspetos de ordem pedagógicos, mas também, de carater político, económico, ético e moral.

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Tendo em conta estas perspetivas, a complexidade da intervenção educativa na sala de aula, o contexto onde se desenvolve a ação, e as características pessoais dos professores e dos alunos, podemos considerar que o modelo de professor em Educação Física que se pretende, não deva enquadrar-se em nenhum modelo fixo. Portanto, a sua definição torna necessário destacar as seguintes necessidades formativas que deverão ser satisfeitas pelo desenvolvimento dos currículos das diferentes disciplinas que integram os planos de formação: Proporcionar os conhecimentos necessários para elaborar e aplicar um projeto curricular com base e fundamentado na área da Educação Física; Promover nos futuros professores a promoção de atitudes centradas na reflexão sistemática e crítica em torno da atividade docente, resultando daí uma clara intenção de desenvolver, analisar e avaliar a atividade física como elemento de educação; Possibilitar um conhecimento prático adequado, capaz de ajustar-se de uma forma crítica, flexível e inteligente às particularidades de cada situação; Possibilitar aos futuros professores, uma formação científica específica que lhes permita a utilização na prática dos conteúdos procedimentais da especialidade; Conhecer e aplicar métodos de valorização e avaliação dos processos de aprendizagem dos alunos, que lhes permitam diagnosticar os seus progressos, corrigir erros e ajudá-los a superar dificuldades no campo da Educação Física; Fomentar a prática do trabalho em equipa em torno de projetos comuns, fornecer pistas e linhas de orientação, coordenação e desenvolvimento desses projetos, assim como de adaptação à assunção de decisões grupais; Orientar os futuros professores de Educação Física para que entendam e concebam o currículo como um instrumento de trabalho e investigação, e possam desenvolver métodos e estratégias consistentes, criativos e adaptados; Formar o futuro professor tendo em conta as atitudes e modelos de organização social que favoreçam a implementação na aula do direito à diferença; Formar professores como profissionais comprometidos na transformação e melhoria do processo educativo e do envolvimento social onde se desenvolve esta ação.

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3. Uma profissão em constante evolução

A profissão docente ao longo dos tempos tem sido alvo de constantes investigações, fruto da necessidade de adaptação perante uma sociedade onde impera um sentido de mutação. O principal enfoque destes estudos, centra-se no professor e a conceção e natureza da sua formação assenta sobre vários modelos.

Uma sociedade atual, emergente de conhecimentos tecnológicos, complexa, cada vez mais globalizante, impõe às escolas e principalmente aos docentes, uma postura e um conceito de ensino mais amplo, flexível, capaz de se moldar perante as situações concretas e efetivas com que se deparam. Presentemente, exige-se uma formação que perspetive a profissão com vista a dotar os profissionais de conhecimentos, habilidade e atitudes, que segundo Faucher e Tardif (2010), lhes possibilite tornarem-se profissionais competentes, assumindo de forma autónoma, eficaz e ponderada a profissão como um todo. Na escola moderna, o professor desempenha funções e papéis cada vez mais complexos e diversificados, como técnico, planificador, transmissor, solucionador de problemas, perante os quais são necessárias um conjunto díspar de competências teóricas e práticas, que lhe permita dar respostas claras e cabais às situações com que é confrontado no meio envolvente em que se enquadra. Como verificámos, a profissão docente está em constante adaptação, implicando que o seu principal ator, seja moldado perante as correntes emergentes de formação definindo-o e caracterizando-o concetualmente.

A forma como o professor perceciona e aborda o sistema educativo, a escola e o processo ensino aprendizagem deriva do paradigma a que este foi sujeito no seu processo de formação. A orientação concetual da formação vai compartimentar referenciais de competências de acordo com o tipo de paradigma, caracterizando-o enquanto profissional do ensino. Sendo assim, Paquay e Wagner (2001), apontam seis paradigmas relativos ao ofício, “o professor culto”, “técnico”, “prático artesão”, “prático reflexivo”, “ator social” e “ Pessoa”.

Pensar num sistema de formação pressupõe, reavaliar objetivos, conteúdos, métodos e formas de organização de ensino, diante da realidade em transformação, pois além das teorias, o professor deve ter um olhar abrangente para o contexto educacional. Neste prisma, e perante uma conceção de escola, de ensino e do conceito relacional

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entre a teoria e a prática, o docente vai interagir e atuar de acordo com uma ideologia concebida de professor técnico, em que a sua resposta está assente nos conhecimentos científicos, ou por outro lado, perspetiva-o como prático autónomo, que toma decisões baseadas na sua capacidade de reflexão. Grande parte das licenciaturas assenta no paradigma da racionalidade técnica, em que a sua formação tem por convicção formar profissionais técnicos, que na opinião de Estrela (2010), são especialistas do desenvolvimento do aluno e na organização do processo ensino aprendizagem.

3.1. Professor técnico

Ferry (1973, citado por Estrela, 2010), refere-se a este tipo de profissional quando abarca a evolução da profissão docente, em que a determinada altura da história, e perante os novos desafios a que a escola estava sujeita, o professor passou a ser concebido como um profissional provido de competências específicas e habilidades técnicas. Este conceito de professor técnico, assenta no modelo tecnológico em que é visto como um técnico, especialista ou competente na resolução de problemas. Ser bom profissional está diretamente ligado à sua capacidade de produzir um ensino eficaz. Nesta conceção, os docentes são formados como técnicos, que apenas aplicam os conhecimentos produzidos pelos outros e, que lhes indicam como devem atuar, tendo um papel passivo em todo o processo (Santaella, 1998). Exercer a atividade, ou seja, lecionar aulas não se resume a uma ação de caráter técnica. O ato de ensinar não é simplesmente a aplicação de métodos e técnicas. Este modelo de formação preconiza, portanto, que o professor técnico aprende o seu ofício através de propostas de aprendizagem numa valência de caráter imitativa, sendo o formador um profissional mais experiente, e que, como constata Atlet (2001), as competências técnicas dominam neste processo de formação, através da automatização dos saberes técnicos. A noção de professor como técnico é fundamentada na perspetiva positivistaonde a ciência era vista como a detentora das respostas para a compreensão da globalidade do mundo, em que Schön (1983, citado por Pacheco & Flores, 1999, p. 24), designa por modelo de racionalidade técnica, segundo o qual “a atividade profissional consiste numa resolução instrumental de problemas pela aplicação de teorias e de técnicas científicas”.

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Profissão professor rápida possível, não havendo lugar a uma introspeção para que consiga perceber o porquê do seu aparecimento. A atuação deste tipo de professor, no processo ensino aprendizagem, acaba por estar limitada, instrumentalizada, não havendo espaço para um profissional pensante e agente de transformação social, sendo um mero consumidor do conhecimento. Neste caso, Pacheco e Flores (1999), especificam que o saber profissional é mais um saber na ação, suportado pelo saber fazer, em que o desempenho do professor advém apenas da sua experiência acumulada na rotina do trabalho escolar.

A formação de professores nos últimos anos tem sido alicerçada nesta conceção dos processos de ensino, abrangendo normalmente duas componentes: uma científica cultural, para assegurar o conhecimento do conteúdo a ensinar e uma psicopedagógica, definindo uma nova identidade profissional, ligado à sala de aula e ao saber ensinar (Estrela, 2010). Em jeito de conclusão, o modelo de racionalidade técnico assenta no paradigma tecnológico de Feimam-Nenser, através da investigação processo-produto, sendo o professor percecionado como técnico, em que a formação é orientada para o treino de competências a empreender na prática, ligado a um género de ensino como ciência, como expõe Estrela (2010). A compreensão dos pressupostos da racionalidade técnica, que definiram as competências profissionais necessárias para a profissão na modernidade, são insuficientes para dar conta da complexidade da docência, em virtude de serem demasiada especializadas, científicas e estandardizadas.

Na perspetiva de Sacristán (1995, p.76), “o professor não é um técnico que se limita a aplicar corretamente um conjunto de diretivas, mas um profissional que se interroga sobre o sentido e a pertinência de todas as decisões em matéria educativa”. Nesta lógica, ser professor não se restringe apenas às atividades desenvolvidas na sala de aula. Comporta um rol de situações inerentes ao processo educativo, sabendo à priori que o mesmo engloba, a planificação, alunos, encarregados de educação e uma quantidade de atividades que leva-o a estar perfeitamente preparado para agir e interagir.

Logo, a formação de professores, por um lado, deve ter em atenção este vasto número de atividades que o docente desempenha, por outro, resultante dos fenómenos de mudança e modificações operadas na escola, devido às políticas de democratização do ensino e à extensão da escolaridade obrigatória, que obrigam as instituições de formação e os docentes a reorientarem os seus modelos e consequentemente reformularem os seus próprios conceitos de ensino. Roldão (1999, citada por Rico, 2010, pp. 31, 32) considera que, o professor exerce uma i) “função socialmente

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reconhecida como útil”; para esse efeito tem de ii) “dominar um conjunto de saberes, que incluem conhecimentos teóricos e práticos, competências e capacidades específicas”; desempenhando-as com algum iii) “poder e autonomia”, sentido de responsabilidade, “decidindo (…) e prestando contas dessas decisões perante a sociedade”; pelo que ao exercer a sua atividade, executa-a numa perspetiva de iv) “desenvolvimento profissional (…) em permanente processo de análise reflexiva que lhe permite modificar as decisões”.

Estamos perante uma quebra de paradigma, passando de uma ação objetiva, no momento em que começámos a perceber que o ensino não está baseado em uma verdade imutável, para um novo pressuposto de formação de professores, baseado numa visão construtivista do conhecimento. É neste contexto, que emerge o conceito de reflexão e, mais propriamente o professor prático reflexivo, assente no paradigma orientado para a investigação de Zeickner, sendo que atualmente é aquele que domina os construtos dos investigadores, dando, portanto, grande ênfase às práticas de formação que sejam sustentadas nesta visão de formação. O conceito de reflexão e o significado que lhe é dado na abordagem através deste paradigma, segundo Barreira e Pessoa (2010, p. 113), “valoriza a aquisição de competências técnicas que visem promover, nos professores, hábitos de pesquisa sobre as suas próprias ações, sobre o ensino que implementam e sobre os contextos em que o ensino é realizado”.

3.2. Professor prático reflexivo

O conceito de professor prático reflexivo surge associado a um profissional de ensino que no seu referencial de competências e como refere Paquay e Wagner (2001), reflete sobre as suas práticas, analisando os impactos do seu processo de ensino aprendizagem, possuindo uma autonomia que lhe possibilite produzir ferramentas pedagógicas inovadoras, sendo apelidado de professor pesquisador. Perspetiva-se um modelo de formação, o modelo reflexivo, que se contrapõe ao paradigma da racionalidade técnica, no qual o processo resulta da interação entre o conhecimento das experiências práticas e o conhecimento científico, por meio da reflexão. Estes profissionais detêm competências de um saber prático que pode ser teorizado e

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pressuposto que não há receitas antecipadas para as diversas situações originadas. As variáveis do processo não permitem agir objetivamente, se o docente utilizar uma carteira de requisitos pré concebidos intervencionais, como fórmulas milagrosas para tentar resolver os problemas. Imbernón (1998) entende que o professor prático reflexivo é aquele que enfrenta situações de incerteza recorrendo à investigação como uma das formas de decidir e intervir.

A tarefa fundamental na formação de professores, é neste caso, a de desenvolver as capacidades dos futuros profissionais para a ação reflexiva, investigativa e o espírito crítico sobre a sua prática, envolvido no contexto social e educativo vigente. Vários autores ligados à investigação no campo da reflexão, defendem que os professores dispõem de um conjunto de saberes específicos que são produzidos, mobilizados e utilizados no processo educativo, num enquadramento reflexivo sobre a sua prática. A formação, ao contrário de fornecer prescrições, deve prepará-los para desenvolverem capacidades de análise sobre todo o processo ensino aprendizagem, desde os inputs, passando pela fase do processo até aos seus outputs. Sendo assim, é fundamental possibilitar ao docente a reflexão antes, durante e depois da prática, partindo da análise das suas intervenções para compreender as formas como enfrenta os problemas complexos da vida escolar, como utiliza as suas competências profissionais e como cria novos procedimentos e estratégias de ensinar e aprender. Nesta índole, Shön (1983

citado por Alarcão, 1996), concebe um ensino prático reflexivo, como sendo aquele que

envolve e engloba nas suas várias etapas de processamento os conceitos de

conhecimento na ação, reflexão na ação, reflexão sobre a ação e reflexão sobre a reflexão na ação. O conhecimento na ação, resulta da experiência da reflexão passada e da reformulação da própria ação. É a componente inteligente que orienta a atividade docente na execução da ação e se expressa através do saber fazer. É um conhecimento de saberes tácitos que se manifesta na espontaneidade de uma ação bem desenvolvida.

O conceito de reflexão na ação, caracteriza-se pelas competências que o professor utiliza durante a própria ação. O docente durante o processo ensino aprendizagem, mobiliza as suas competências profissionais, avaliando a situação concreta, prescrevendo estratégias de intervenção, reformulando e reorganizando a tarefa. Por sua vez, a reflexão sobre a ação é uma análise efetuada à posteriori sobre as características e processos da sua própria ação, e que segundo Alarcão (1996, p. 18), esta ocorre quando “reconstruímos mentalmente a ação para tentar analisá-la retrospetivamente”. Se o professor estiver imbuído no espírito do prático reflexivo, ele poderá criar uma teoria

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adequada à situação e, assim encontrar uma ou várias soluções, de forma a aplicar a melhor estratégia de intervenção e ação. A reflexão sobre a reflexão na ação é aquela que ajuda o profissional a progredir no seu desenvolvimento e a construir o seu autoconhecimento (Alarcão, 1996). Estamos perante um processo de reflexão orientado para a ação futura, que ajuda o professor a compreender novos problemas, a descobrir soluções e a utilizar as suas competências profissionais no sentido de orientar adequadamente as ações vindouras.

Estes processos de reflexão descritos, não podem ser interpretados como sendo independente uns dos outros, mas sim, numa complementaridade, funcionando como um todo para garantir uma intervenção prática sustentada. É necessário compreender que este paradigma, não pode ser entendido como uma predisposição natural do professor, portanto não se desenvolve unicamente pela espontaneidade (Santaella, 1998). Kelchtermans (2009) reforça e acrescenta que os professores só conseguirão ser práticos reflexivos se aplicarem as técnicas específicas promovidas pelos investigadores.

A ideia da reflexão da ação tem que possuir um caráter sistemático, objetiva, estruturada e orientada por um suporte teórico metodológico, que possibilite ao professor repensar e problematizar a ação educativa que desenvolve nas suas aulas, descobrindo novos caminhos, que lhe permita desenhar um quadro de soluções inerentes aos problemas emergentes decorrentes da sua prática profissional. A análise desta temática, coloca em evidência a importância da contribuição da reflexão no exercício da docência, para a revalorização da profissão docente (Estrela, 2010), das competências dos professores, do trabalho colaborativo destes e das escolas enquanto espaço de formação, bem como para o reconhecimento do docente como investigador e produtor de conhecimento. A problematização da construção de competências com enfoque em processos de reflexão, são para Santaella (1998), o reconhecimento claro de que o processo de aprendizagem para ensinar desenvolve-se ao longo da sua carreira profissional. Este paradigma aparece associado, não só à etapa de profissionalização do professor, mas prolonga-se ao longo do processo de profissionalidade, sendo que, este último é caracterizado como desenvolvimento profissional pelos autores Tardif e Faucher (2010).

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3.3. Professor prático reflexivo e desenvolvimento profissional

Neste trabalho, não é nosso objetivo aprofundar esta temática, contudo tendo em conta a linha orientadora do nosso pensamento, entendemos clarificar um pouco, qual o seu enquadramento com o professor prático refletivo.

O Desenvolvimento Profissional, inclui a formação inicial e permanente do professor, num processo contínuo, dinâmico e evolutivo, que perspetiva na sua essência a melhoria das competências profissionais dos docentes. Segundo este ponto de visita, o desenvolvimento profissional docente pode ser entendido como uma “atitude permanente de indagação, de formulação de questões e procura de soluções” (Marcelo, 2009, p. 9). Na verdade, esta conceção deve ser equacionada na vertente individual e coletiva, no âmbito situacional escolar, e tem como objetivo desenvolver vários tipos de competências profissionais. Neste contexto, o desenvolvimento profissional é percebido como um processo em que o professor é autónomo, agente de mudança, que utiliza a reflexão com os seus pares, de forma a melhorar as suas competências profissionais no capítulo do subsistema organizacional sala de aula e sistema escolar (Herdeiro & Silva, 2008). O desenvolvimento profissional dos professores de acordo com Marcelo (2009) baseia-se no construtivismo, em que este aprende de forma ativa em virtude de assumir no desempenho da profissão tarefas de avaliação, observação e reflexão. Por outro lado, o mesmo autor, menciona que é idealizado perante um processo colaborativo, admitindo contudo a possibilidade da existência, nesta estratégia, de uma componente de reflexão. Outra das características do desenvolvimento profissional que se enquadra nesta nossa reflexão, é para Marcelo (2009, p. 11), o professor ser “visto como um prático reflexivo, detentor de conhecimento prévio quando acede à profissão e que vai adquirindo mais conhecimentos a partir de uma introspeção acerca da sua experiência”. Como apurámos, esta vertente reflexiva emerge no plano educacional com muita facilidade, sendo perspetivada em vários quadrantes e encarada atualmente pelos investigadores como o top, o ex-líbris dos paradigmas.

O discurso do professor prático reflexivo domina nas escolas de ensino superior apesar de, e como atrás referenciámos, a formação basear-se praticamente na produção de um profissional técnico. Sobre este assunto, Estrela (2010) refere num estudo realizado por si, que os professores entendem que os saberes profissionais são de natureza híbrida, contemplando, portanto os saberes científicos, técnicos e experienciais.

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CAPÍTULO II

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1. Evolução histórica de competência

A denominação de competência tem evoluído ao longo dos anos, bem como o seu conteúdo e o caráter contextual. Contudo, verifica-se que as questões relativas à sua agregação, nem sempre foram uma temática que tenha originado discussões e debates na comunidade científica, bem como, e segundo Le Boterf (2005), a importância que hoje lhe é dada nas ciências de organização, gestão e nas relações profissionais.

Para uma melhor perceção, tentaremos de forma sucinta, contextualizar a evolução do conceito que segundo a literatura surgiu no final da Idade Média, sendo utilizado pela linguagem jurídica (Ceitil, 2007). No século XVIII, e com o início da revolução industrial, o termo começou a ter outra envolvência focando-se no “EU”, como forma de designar a capacidade do indivíduo derivada do seu saber e experiência. Por volta de 1950, aparece a noção de qualificação, associada à capacidade adquirida por um indivíduo obtida através da formação ou da experiência. Só a partir dos anos 70, a terminologia competência surge associado à qualificação profissional, de forma a classificar um indivíduo que é capaz de efetuar um bom trabalho. O conceito emerge com mais vigor, em que começou a ser utilizado substituindo a noção de qualificação (Le Boterf, 2005). Esta denominação passou segundo Ceitil (2007), a possuir uma maior abrangência, englobando, para além dos conhecimentos e habilidades, também, as experiências utilizadas no desempenho de determinadas funções no seu local de trabalho. A década de 70, mais propriamente em 1973, ficou marcada pelo início do movimento de competências na gestão de recursos humanos, através de um artigo publicado pelo psicólogo Mcclelland (1973). Na primeira parte da década de 80, a preferência por este paradigma ganhou maior relevância acentuando-se consideravelmente, altura em que, e segundo Ceitil (2007), o modelo de competências profissionais começa a ser discutido, tendo por base fatores tecnológicos, organizacionais, económicos, demográficos e culturais. Surge então, o psicólogo Boyatzis (sd, citado por Fleury & Fleury, 2001), que reanalisou os dados de estudos efetuados sobre esta temática, identificando um conjunto de características e traços que, na sua índole, definiam um desempenho excelente. Outros investigadores que contribuíram para a evolução concetual do termo competência foram, Spencer e Spencer (1993, citados por Ceitil, 2007), que no seu estudo definem duas dimensões, fazendo uma analogia com o iciberg. A primeira, relacionada com o comportamento manifesto, parte visível do iciberg, que

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corresponde aos conhecimentos, habilidades e experiência, designada de performance, a segunda, parte escondida do iceberg, diz respeito às características das pessoas, relacionadas com o auto conceito, atitudes e valores. Estes pesquisadores foram mais além na contribuição que deram ao estudo desta problemática e acabaram por elaborar o chamado dicionário de competências de diversas profissões.

Continuam a realizar-se estudos sobre esta temática, procurando relacioná-la com suas habilidades intelectuais, cognitivas e a inteligência emocional, numa clara alusão que estamos perante um construto que continua alvo de complementação e formação.

2. Conceito de competência

A definição de competência não é consensual na literatura uma vez que não se limita apenas a um conhecimento e existem várias variações na nomenclatura, aparece associada a verbos como: saber agir, mobilizar recursos, integrar saberes múltiplos e complexos, saber aprender e assumir responsabilidades. Ao longo dos anos, o conceito foi sendo alterado, adaptado em função das necessidades dos contextos. Atualmente, e face às mudanças e evolução da sociedade, que obriga a que as organizações procurem cada vez mais respostas aos problemas surgidos, o termo competência não está acabado, pelo contrário é um conceito em constante evolução.

Há autores que associam a competência às estratégias que os indivíduos utilizam para resolverem os problemas inerentes à profissão e ao contexto onde estão inseridos. Outros referem que competência não se limita apenas aos conhecimentos teóricos e empíricos que o docente detém, nem se encontra enjaulada na tarefa. Para Perrenoud (2001), nos tempos atuais não existe uma definição que consiga agregar uma unanimidade de conceitos, portanto, estamos perante uma noção que não é consensual no universo académico. Para um melhor conhecimento desta temática, passaremos a expor algumas definições na perspetiva de alguns autores. Segundo Ceitil (2007), competência define-se como sendo modalidades estruturadas de ação, requeridas, exercidas e validadas num determinado contexto. Por outro lado, Allessandrini (2002)

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interagindo, modificando condutas, sendo que o indivíduo tem que ser capaz de reagir em conformidade com a necessidade do momento. Le Boterf (2005), sobre esta questão é bastante pragmático, afirmando que não é uma soma simples de saberes, de saber fazer e o de saber ser. Para ele, ser competente remete para o saber agir e possuir capacidade que permitam gerir situações complexas e instáveis. Neste entendimento, as competências são o resultado de um conjunto de fatores, sendo que o saber agir, refere-se ao modo como o indivíduo combina o conhecimento e o saber fazer, o querer agir, enquadra-se em aspetos motivacionais, relacionando, também se os contextos onde o indivíduo vai atuar, são ou não estimulantes. Por fim, o autor remete-nos para o factor de poder agir, que perspetiva a existência de um contexto, de uma organização do trabalho, de condições sociais, visionando que o indivíduo pode assumir responsabilidades no local de trabalho, e situações de riscos que possam ocorrer. Uma outra denominação, perspetiva-a como “a aptidão para enfrentar uma família de situações análogas, mobilizando de uma forma correta, rápida, pertinente e criativa e com múltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetências, informações, valores, atitudes, esquemas de percepção, de avaliação e de raciocínio” (Perrenoud, 2002, p. 19).

No campo da profissão de professor, Atlet (2001), entende que competência profissional, é o conjunto formado pelos conhecimentos, savoir-faire e posturas, e acrescenta que na aplicabilidade no local de trabalho, o professor deve ter em conta a ação e as atitudes.

Verifica-se, que o conceito é divergente e assume diversas conceções dependendo do aspeto situacional onde os profissionais estão inseridos, no entanto assume a articulação entre as dimensões experimental e conceitual dos saberes necessários à ação. Em suma, possuir conhecimentos ou capacidades não significa ser competente. Pode-se conhecer técnicas ou regras, e não saber aplicá-las nos contextos onde os indivíduos estão inseridos, ou não saber ajustá-las nos momentos mais pertinentes e oportunos.

2.1. Dimensões de competência profissional

De seguida, passaremos a abordar de uma forma sucinta as dimensões de competência profissional, e para esta análise, baseamo-nos em Durand (2006). Este autor perspetiva-a três dimensões, conhecimentos, habilidades e atitudes, sendo que

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funcionam de forma independente, mas com estreita relação ao todo. A dimensão dos conhecimentos corresponde a uma série de informações assimiladas e estruturadas pelo indivíduo, que lhe permitem entender o mundo. A dimensão das habilidades corresponde ao saber como fazer algo, fazer uso produtivo do conhecimento adquirido, com o objetivo de alcançar um propósito específico. A dimensão das atitudes corresponde a aspetos sociais e efeitos relacionados ao trabalho. A figura 1 ajuda-nos a entender melhor esta temática, ilustrando a interdependência e complementaridade entre elas. Conhecimentos Informação saber o que e como fazer Habilidades

Técnica Atitudes Interesse

Destreza Determinação

Saber como fazer Querer fazer

Figura 1- Dimensões de competência Fonte: Durand (2006, p. 281, traduzida por nós)

Para Bunk (1994), um individuo demonstra possuir competência profissional quando dispõe de conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias para a execução de uma determinada profissão, dividindo-a em quatro tipos: a técnica, que engloba os conhecimentos, habilidades e atitudes; a metodológica, que se refere aos procedimentos, a social e a de cooperação. Na perspetiva de Le Boterf (2005), toda a competência comporta duas dimensões: a competência individual e a coletiva, a que se associam, segundo o mesmo autor, quatro razões: (1) para agir com competência um indivíduo deverá combinar e mobilizar os seus próprios recursos e também recursos do seu meio

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socialmente; (3) o indivíduo é o único responsável pela produção de uma ação competente; (4) a análise das situações de trabalho implica por parte do indivíduo levar em linha de conta as normas e as regras do meio profissional em que se encontra.

3. Modelos de formação de professores baseada em competência

Muitos são os modelos de formação de professores constantes na literatura que têm surgido ao longo dos tempos, fruto de constantes modificações imperadas nas sociedades. Neste sentido, o primeiro alvo da formação de docentes foi o aluno, sendo este o principal ator da educação. Após esta fase, o ponto de ancoragem passou a ser o professor, baseando unicamente a formação nos conhecimentos necessários e empregues no processo ensino aprendizagem. A partir desse momento, e derivado a esta mudança de focalização, os modelos evoluíram, no sentido de cada vez mais dotar os profissionais de competências mais abrangentes. Ralha-Simões (2009) refere que a formação passou a centralizar-se na pessoa do docente, valorizando a vocação, talento, experiência, intuição, e o conhecimento dos conteúdos a ensinar.

No final da década de 60 e, derivado aos impactos nas escolas causados pelas transformações sociais e económicas, os sistemas educativos vêem-se confrontados com a necessidade de responder eficazmente, efetuando mudanças de paradigma de formação de professores. Aparece um enquadramento baseado em orientações de processo-produto, que pretendia entender o desempenho, eficácia e eficiência do docente e a sua relação com a aprendizagem dos alunos (Ralha-Simões, 2009). Com base nesta nova orientação, a partir de um determinado momento, houve necessidade de contextualizar aspetos relativos à eficácia de ensino, visualizando-o e o sistema educativo, de uma forma mais ampla e abrangente. Neste caminho, os investigadores começam a augurar, que a formação tem que ser concebida tendo em linha de referencial a sala de aula, a família, a comunidade e o sistema educativo (Ralha-Simões, 2009), concebendo que a forma como o professor atua e a sua eficácia está diretamente relacionado com fatores de caráter individuais, situacionais e contextuais. A partir da década de 80, a formação assenta num novo paradigma, em que se tenta compreender a