Relação entre competências e formação inicial de professores

Quando falamos em formação de professores temos que entendê-la como um processo sistemático, que decorre ao longo da carreira docente, que concentra a vertente profissionalização e profissionalidade. Neste sentido, a formação de professores em Portugal é um processo longitudinal que abarca duas fases; a formação inicial e a formação contínua.

Na formação inicial, os futuros profissionais são alvo de diversas informações que lhes permite conceber a profissão docente e adquirir determinadas competências inerentes à profissão, através de uma formação de caráter teórico e prático. A formação de âmbito mais teórico, reporta aos conhecimentos na área científica educacional, que inclui as disciplinas no âmbito da psicologia e as de ordem pedagógica e didática, e a específica, que integra as curriculares que potenciam o futuro professor na área da docência. A formação prática diz respeito ao estágio orientado e supervisionado nas escolas. Segundo Francisco (2002) “o estágio é uma etapa fundamental de aprendizagem, preparação e evolução profissional, na medida em que permite por em prática a teoria aprendida durante os anos anteriores e onde somos confrontados com as verdadeiras dificuldades inerente ao ato de ensinar – processo ensino/aprendizagem.” Deste ponto de vista, fala-se de um processo de formação inicial, onde a construção das

competências profissionais, resulta de uma interação de dupla entrada: por um lado a escola de formação inicial e por outro o pólo de estágio (Mesquita, 2011). Esta fase da formação é de vital importância, já que a sua qualidade pode condicionar as competências adquiridas e por conseguinte pode influenciar o desempenho profissional. Garcia (1999) refere que na formação inicial devem ser considerados os conhecimentos, competências e atitudes, como áreas específicas de formação. Por sua vez, o Decreto- Lei nº 43/2007 menciona no artigo 14º, que “a componente de formação educacional geral abrange os conhecimentos, capacidades, atitudes e competências no domínio da educação relevantes para o desempenho de todos os docentes na sala de aula …”. Estas abrangências, não se podem cingir apenas a um conjunto individual de parcelas, que à medida que o processo decorre, se configuram unicamente como somatório de partes, mas sim, devem promover o desenvolvimento integrado de capacidades e atitudes, que viabilizem a utilização dos conhecimentos em situações diversas e em ambientes heterogéneos.

As conceções e referenciais de formação podem por si só não potenciar na íntegra as competências que os professores devem adquirir. O desenho curricular da formação “limita-se a criar um vínculo entre os saberes universitários e os programas escolares, o que não é inútil, porém ocupa um grande espaço no currículo, em detrimento de saberes didáticos, pedagógicos e sociológicos mais próximos das práticas” (Perrenoud, 2002, p. 19). Neste âmbito, conferimos que as instituições de formação não devem no seu plano curricular contemplar unicamente como base a definição das competências dos professores dos diferentes níveis de ensino e disciplinas. Os programas de formação inicial devem incorporar competências específicas e gerais, sendo que as primeiras dizem respeito às áreas de ciências formais ou abstratas, das ciências exatas e das ciências sociais e humanas, enquanto que as gerais convergem nas competências básicas que implicam o desenvolvimento pessoal e interpessoal (Sá-Chaves, 1997). Porquanto, a formação inicial que privilegie o domínio técnico e científico específico pode não ser suficiente, o currículo tem que conter os conteúdos específicos necessários para a aquisição de competências inerentes à profissão docente. Estes conteúdos devem ser ministrados na sua dimensão concetual, segundo conceitos, teorias, na dimensão

procedimental, sob a vertente do saber fazer e na dimensão atitudinal, que dá ênfase aos

programas devem ser abrangentes e desenvolver competências do saber, saber fazer e saber ser e estar. Nesta índole, Sá- Chaves (1997), remete-nos para uma perspetiva de formação que compreende a competência científica, que implica o conhecimento e o domínio dos conteúdos de determinada área, competência pedagógica que pressupõe que os profissionais dominem processos didáticos, os saberes que devem ser ministrados e os conhecimentos específicos da área disciplinar e a competência pessoal que está diretamente relacionada com o desenvolvimento intra e interpessoal do futuro professor. Deste modo, verifica-se que no referencial de formação inicial as instituições têm que conceber o futuro docente como um todo, dotado de conhecimentos, requisitos e representações sobre a profissão, que através de uma estratégia específica permita a sua evolução e uma interiorização da cultura e identidade profissional. Portanto, o processo de formação profissional e a aquisição de competências passa e segundo Mesquita (2011), pela assimilação de uma formação cultural e disciplinar, que não devem ser incorporadas sem uma componente prática. Estas três vertentes que a autora defende, vão em consonância possibilitar ao futuro profissional que se aproprie dos conhecimentos necessários que lhes possibilite absorver envolvências específicas da profissão e, que passa, também, pela cultura profissional.

Nesta conceção, Faucher e Tardif (2010), falam de profissionalização, referenciando que na formação inicial os futuros professores têm que apoderar-se da cultura e identidade profissional, completando que esta incide sobre competências particulares, sobre uma cultura específica e sobre uma determinada identidade. O projeto de profissionalização, visa promover uma formação mais integrada entre teoria e prática, proporcionando o desenvolvimento de competências profissionais ao longo do percurso da formação inicial, em que a interação entre a realidade do estudante e a do docente é uma preocupação evidente, propiciando uma formação em vários contextos e implicando o reconhecimento da dimensão interativa e integradora do trabalho docente. A profissionalização é constituída por um processo de racionalização dos conhecimentos colocados em ação, através de práticas eficazes numa determinada situação (Altet, 2001). Esta abordagem transporta-nos para o conceito de Faucher e Tardif (2010), que integra a ideia de que um futuro professor só se tornará num profissional se adquirir as competências inerentes à profissão, e que confere uma fase de plenitude de formação culminando com a certificação e consequente imersão no mercado de trabalho, sendo descrito como um docente competente.

A figura 2 representa as etapas da profissionalização que culmina precisamente com o profissional competente, emergindo um professor, autónomo, dotado de uma licença para ensinar e preparado para assumir no contexto escolar várias responsabilidades, pois detém competências que constituem a profissão docente, com um vínculo à carreira, que é caracterizada por um longo e vasto processo de profissionalidade.

Figura 2- Etapas e níveis de desenvolvimento profissional (Fonte, Faucher & Tardif, 2010)