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A formação de professores tem por objetivo dotar os futuros profissionais de ferramentas específicas e que para Carreiro da Costa et al. (1996), assenta nas componentes teóricas, pedagógicas, técnica e pessoal que permita ao professor, na ação concreta do seu quotidiano, filtrar e tomar as decisões mais adequadas. Estas valências são ministradas de forma equitativa sem qualquer manifesto alusivo às diferenças de sexo. Os resultados do nosso estudo indicam que não existe diferenças estatisticamente significativas da autoperceção de competência profissional entre os professores e as professoras de Educação Física. Indubitavelmente, estamos perante um quadro teórico formado por conceções de igualmente no mundo de trabalho, em que as mulheres não se sentem inferiores no domínio das competências necessárias para o desenvolvimento de um ensino eficaz. Verificamos através da interpretação dos resultados, que estes corroboram os encontrados no estudo de Rebelo (2009), em que não existe diferenças significativas entre os professores do sexo masculino e feminino no que concerne a autoperceção da competência profissional. Numa sociedade cada vez mais pautada pela equidade social e profissional, a classe docente apresenta níveis de competência percebida semelhantes para a variável sexo.
Os professores ao longo do seu percurso profissional, fruto de diversas nuances, associados a fatores extrínsecos e intrínsecos, vinculam-se a etapas de ciclo de vida profissional, desde a entrada na carreira até a fase da pré-reforma. Há uma trajetória de carreira definitivamente marcada por características específicas, que permite, claramente, situar o docente no seu estádio de desenvolvimento. A categorização do ciclo de vida, induziu-nos na tentativa de compreender a ligação destes com a autoperceção de competência profissional, sendo que os resultados alcançados indicaram que não existe diferenças estatisticamente significativas entre os professores situados nas diferentes fases do ciclo de vida profissional, no que concerne às dimensões conhecimentos, habilidades e atitudes. Os resultados obtidos reforçam os apresentados no estudo realizado por Costa, Lettnin, Souza, e Nascimento (2004), referidos na revisão da literatura, que não encontraram diferenças significativas entre as fases do ciclo de desenvolvimento profissional e a autoperceção de competência dos professores de Educação Física. Contudo, os professores de Educação Física do concelho de Viseu que possuem maior autoperceção de competência profissional nas três dimensões estudadas, são aqueles que se situam, na 2ª fase, de estabilização (4 a 6
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oposto, aparece, os docentes que detêm menor autoperceção da competência profissional para as mesmas dimensões, que se encontram na 4ª fase (serenidade/estabilidade - 25 a 35 anos de docência; 40 a 50/55 anos) e 5ª fase (desinvestimento mais de 35 anos de docência, desde os 55 anos), e que para Day (2001) os últimos 10-15 anos da profissão, os professores não estão à procura de uma futura promoção e poderão estar a avançar serenamente para um fim da carreira. Entretanto, Gonçalves (1990, citado por Cunha 2008) considera os melhores anos da carreira, os estádios intermédios do percurso profissional, e por outro lado, os piores anos de percurso profissional a fase de desinvestimento. Podemos inferir destes resultados, que os docentes de Educação Física, situados na fase intermédia são aqueles que têm uma superior autoperceção de competência profissional, e que segundo Day (2001) é na fase de estabilização que os professores se sentem mais seguros do conhecimento da prática docente e do conteúdo. Por outro lado, os “professores podem na fase da diversificação procurar oportunidades para reanalisar os fundamentos das suas ideias e crenças sobre o ensino, questionar os propósitos e contextos do seu trabalho” (Day, 2001, p.107). Comprovadamente, estamos diante de indicadores de competência profissional que, apesar de, as competências percebidas poderem não ser iguais as competências efetivas, (Batista, Matos & Graça, 2011), possibilitam orientações no sentido de melhor organização dos projetos de formação contínua. Neste caso, partilhamos a opinião de Cunha (2008), que defendem o pressuposto de que a formação contínua deveria ter em atenção as fases de ciclo de desenvolvimento profissional.
Os professores no processo natural de profissionalização e profissionalidade adquirem competências profícuas para desempenharam a sua ação e função, entretanto, e como referimos na revisão da literatura, os docentes não se encontram todos no mesmo nível de desenvolvimento profissional, portanto não dominam os mesmos construtos de conhecimentos, habilidades e atitudes. Nesta análise, importa salientar a ligação entre a experiência e o desenvolvimento da competência profissional, e como refere Day (2001), não aprendemos a partir da experiência, mas esta tem que ser assimilada, analisada de modo a que se transforme em conhecimento. No que se refere à variável experiência profissional, os resultados obtidos neste estudo são idênticos aos encontrados por Rebelo (2009), em que comummente os dados indicam que não existe diferenças estatisticamente significativas entre os vários níveis de experiência profissional e a autoperceção de competência profissional dos professores de Educação Física. Marcelo (2009, p. 11), mencionado na revisão da literatura, enaltece que uma das
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características do “professor prático reflexivo é ser detentor de conhecimento prévio quando acede à profissão, e que vai adquirindo mais conhecimento a partir de uma reflexão acerca da sua experiência”. Os resultados indicaram que os professores muito experientes (10-14 anos), são aqueles que na dimensão conhecimentos possuem mais autoperceção da sua competência. Verifica-se porém, que numa investigação realizada, Carter (1990, citado por Carreiro da Costa et al., 1996), demonstrou que tanto os professores inexperientes como os experientes apresentaram lacunas do conhecimento, mais propriamente nos conteúdos pedagógico dos conteúdos. Por sua vez, na dimensão
habilidades são os professores que se situam no nível de grande experiência (15-19
anos), que têm uma maior autoperceção da competência profissional. Day (2001), salienta que os professores peritos, caracterizados na revisão da literatura, são aqueles que possuem um conhecimento tácito que lhes permite adaptarem-se aos constrangimentos, e por outro lado, têm a capacidade, na resolução dos problemas, de redefini-lo, apresentando soluções válidas. Por outro lado, os dados evidenciaram que os professores pouco experientes (0-4 anos de serviço) são aqueles que se autopercecionam com maiores índices de competência profissional na dimensão
atitudes. O professor principiante, mencionado na revisão da literatura, e segundo Day
(2001), não consegue adequar o que aprendeu sobre o ensino e sua aplicação na prática, criando-lhe dificuldades nas dimensões dos conhecimentos e habilidades. Para Piéron (1996) a principal tarefa destes docentes é ganhar experiência.
A formação é um processo contínuo, prolonga-se além da formação inicial, em que os professores devem, perante quadros de reflexão e, consequentemente, autoperceção de défices de competência profissional, procurar a aquisição de novos saberes. Ideologicamente, apresentamos a perspetiva de um professor prático reflexivo que segundo Imbernón (1998), citado na literatura, perante as situações de incerteza e lacunas científicas, pedagógicas e didáticas, procura através da investigação, formas de decidir e intervir adequadamente. A problematização da construção de competências com ênfase em processos de reflexão, são para Santaella (1998), o reconhecimento claro de que o processo de aprendizagem para ensinar desenvolve-se ao longo da carreira profissional. Este facto ficou comprovado neste estudo em que através dos resultados, verificámos que existe diferenças estatisticamente significativas entre as habilitações académicas dos professores de Educação Física e a autoperceção de competência
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Quer na investigação efetuada por Rebelo (2009), quer nesta, os professores detentores do 2º e 3º ciclo de estudos são aqueles que apresentam níveis de autoperceção de competência superiores nas dimensões conhecimentos, habilidades e
atitudes, comparativamente aos licenciados. Portanto, a formação segundo Pacheco e Flores (1999) possibilita a aquisição de saberes que estão diretamente associados com a prática profissional. Perante este cenário, perspetiva-se um professor reflexivo, em constante desenvolvimento, possuidor de mais valências didática-pedagógicas. Alarcão e Leitão (2006) aludem que a profissionalidade assenta no paradigma de inacabamento, em virtude das competências pessoais e profissionais se desenvolverem ao longo da carreira, numa lógica longitudinal, onde os profissionais devem encarar a formação através de uma prática de reflexão. Em suma, a obtenção de habilitações superiores pressupõe uma maior autoperceção de competência profissional.
No que concerne ao estado civil/modo de vida, os resultados apontaram para a não existência de diferenças estatisticamente significativas da autoperceção de competência profissional entre os professores que vivem sozinhos (solteiros, viúvos e divorciados) e os que vivem acompanhados (casados e união de facto), nas dimensões conhecimentos,
habilidades e atitudes. Desta forma, podemos inferir que o facto de um professor viver
sozinho ou acompanhado não aumenta nem diminuiu a sua autorperceção de competência profissional, não afetando os seus referenciais de competência percebida e efetiva.
O programa de Educação Física para o ensino básico e secundário assenta no prossuposto de que nos primeiros anos de ensino, aos alunos serão ministrados uma panóplia diversificada de atividades, com o objetivo de uma formação, nesta fase, mais generalista. A partir de uma determinada fase, o programa passa a conceber uma pré- especialização, com índices elevados de competências atingíveis nas várias modalidades lecionadas. Portanto, e perante esta conceção, as competências dos professores de Educação Física, ao longo dos níveis de ensino a lecionar, tem tendência a aumentar e especificar, a fim de, dar resposta às solicitações emergentes do processo ensino aprendizagem. A este respeito Rocha (1999), sublinha que o modelo universitário (vocacionado para ministrar a formação para o grupo 620), procura formar um professor especialista. Neste contexto, os resultados desta investigação assumem particular importância, visto que demonstraram a existência de diferenças estatisticamente significativas entre os grupos 260 e 620, na autoperceção de competência profissional na dimensão conhecimentos. No estudo de Batista (2008), os resultados indicarem que
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os professores de Educação Física em geral, se sentem menos competentes na dimensão
conhecimentos. Numa interpretação mais cuidada dos resultados, salientamos que os professores do grupo disciplinar 620, possuem em média uma maior autoperceção de competência profissional, nas dimensões conhecimentos, habilidades e atitudes relativamente aos seus colegas do grupo disciplinar 260.
Relativamente a forma como o local de formação inicial interfere na autoperceção de competência profissional, os resultados obtidos, convergem em direção aos apresentados por Rebelo (2009), para as dimensões habilidades e atitudes, reforçando- os, no sentido de apontarem para a não existência de diferenças estatisticamente significativas na autoperceção da competência profissional entre os professores formados nos institutos politécnicos e universidades. Por outro lado, a nossa investigação indicou que existe diferenças estatisticamente significativas de autoperceção de competência profissional, entre os professores formados numa universidade em relação aos que obtiveram a sua formação num instituto politécnico, na dimensão de competência conhecimentos. Face ao exposto, estes dados podem ser justificados através da opinião de Rocha (1999), referido na revisão da literatura, que salienta o facto de o modelo das universidades valorizar muito mais os conteúdos da área científica específica da Educação Física, enquanto que o modelo dos politécnicos são mais superficiais nesta área, enfatizando as competências mais generalistas, assente num ensino mais dirigido para as áreas de formação não específicas da Educação Física. Por outro lado, Cunha (2008, p.130) alude que num estudo realizado os “professores com formação politécnica apontaram que a competência cientifica necessária para um futuro professor, assenta em pressupostos de transmissão de conteúdos com rigor, e os com formação universitária, referem que a mesma competência permite investigar, analisar e resolver problemas com base em conhecimentos.