UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE FÍSICA “GLEB WATAGHIN”
MARIA APARECIDA DE CARVALHO
CONSERVAÇÃO E RESTAURAÇÃO DE BENS CULTURAIS E
PERSPECTIVAS DE CONTEXTUALIZAÇÃO PARA AULAS DE
QUÍMICA
CAMPINAS/ SP 2016
MARIA APARECIDA DE CARVALHO
CONSERVAÇÃO E RESTAURAÇÃO DE BENS CULTURAIS E
PERSPECTIVAS DE CONTEXTUALIZAÇÃO PARA AULAS DE
QUÍMICA
Tese de Doutorado apresentada ao Instituto de Física Gleb Wataghin da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos exigidos para a obtenção de título de Doutora em Ensino de Ciências e Matemática, na área de Ensino de Ciências e Matemática.
Orientador: Pedro da Cunha Pinto Neto.
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA TESE DEFENDIDA PELA ALUNA MARIA APARECIDA DE CARVALHO, E ORIENTADA PELO PROF. DR. PEDRO DA CUNHA PINTO NETO.
CAMPINAS/ SP 2016
MEMBROS DA COMISSÃO JULGADORA DA TESE DE DOUTORADO DE MARIA
APARECIDA DE CARVALHO – RA: 144302, APRESENTADA E APROVADA AO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MULTIUNIDADES EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA, DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS, EM 07/12/2016.
COMISSÃO JULGADORA:
- Prof. Dr. Pedro da Cunha Pinto Neto – (Orientador) - Faculdade de Educação/UNICAMP
- Prof. Dr. Marcelo Pimentel da Silveira – Departamento de Química/ UEM
- Prof. Dr. Valter César Montanher – Instituto Federal de São Paulo (IFSP)
- Profª. Dra. Adriana Vitorino Rossi – Instituto de Química/UNICAMP
- Prof. Dr. Maurício Compiani – Faculdade de Educação/UNICAMP
A Ata da Defesa, assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno.
CAMPINAS/ SP
Dedico à minha mãe, Irani Peres Pais de Carvalho,
e aos meus irmãos, Leandro e Devanil, com carinho.
Dedico a vocês esse trabalho, pois nunca me deixaram desistir,
sempre me impulsionaram e
sempre contribuíram com o silêncio necessário
AGRADECIMENTOS
A uma força maior que rege esse mundo e que recebe diversos nomes nas diferentes culturas.
À minha mãe que nunca mediu esforços para que eu trilhasse meu caminho, por querer estar sempre presente, ainda que muitas vezes não pudesse.
Aos meus irmãos que sempre me deram o apoio necessário.
A Israel da Conceição Júnior por todo o apoio e incentivo dado desde o início desta etapa da minha vida. Com certeza foi um dos grandes responsáveis por eu ter chegado até aqui. A minha eterna gratidão!
Ao professor Pedro da Cunha Pinto Neto por ter me dado esta oportunidade de estar nesta instituição e aprender tanto!
A todos os professores do Programa de Pós- graduação Multiunidades em Ensino de Ciências e Matemática (PECIM) da Universidade Estadual de Campinas, pelos quais tenho grande admiração. Em especial aos professores Maurício Compiani e Adriana Vitorino Rossi pelas contribuições na minha qualificação.
A todos os professores membros da comissão examinadora de defesa do doutorado: Luiz Henrique Ferreira, Marcelo Pimentel da Silveira, Adriana Vitorino Rossi, Maurício Compiani, Cristhiane Cunha Flôr, Valter César Montanher e Maria Cristina S. Zancul; pela prontidão em participar da banca, em ler criticamente o texto da tese. A Fernanda Dalto, Rayelli Venturini e Silvana Goldner, minhas queridas amigas, pela amizade, pelos ensinamentos, pelo carinho e por acreditarem em mim. Diante do questionamento de Hemingway “Quem estará nas trincheiras ao teu lado?”, sei que sempre poderei contar com vocês.
A Sanan e toda sua família.
A Tamara Bernardes, minha querida amiga de Campinas, pelo carinho e atenção que sempre me dedicou.
Aos amigos professores Marcia, Cristiane, Luciano, Alexandre, Bruna e Pedro. Aos amigos que fiz durante essa caminhada: Sandra Mara, Renata Matias, Valeska Aguiar, José Hilton (Tim), em especial a Alessandra Rodrigues e Carla Félix.
Ao Grupo de Estudo e Pesquisa em Ciência e Ensino (GEPCE) da Faculdade de Educação - Universidade Estadual de Campinas.
A todos do Núcleo de Conservação e Restauração (NCR) da Universidade Federal do Espírito Santo, em especial ao professor Attílio Colnago.
Ao Professor João Cura D’Ars Figueiredo Júnior por me receber no Centro de Conservação e Restauração de Bens Culturais Móveis (CECOR), na Escola de Belas-Artes da Universidade Federal de Minas Gerais.
Ao Instituto Goia por ter me recebido e permitido assistir uma aula do projeto da Escola Multidisciplinar Profissionalizante de Artes e Ofícios (EMPAO).
Ao Centro de Memória da Unicamp que, por meio de Marli Marcondes, permitiu-me conhecer um pouco do trabalho do Arquivo Fotográfico.
Ao Cassiano Rezende Pagliarini por ter realizado minha matrícula no curso e me atendido quando eu estava chegando a Campinas, no PECIM.
A Bárbara Longo, secretária do PECIM, e à Secretaria de Pós-graduação da Faculdade de Educação, principalmente às funcionárias Luciana e Nadir.
A todos os funcionários da UNICAMP que, das mais diversas maneiras, viabilizaram e participaram das atividades estudantis.
Ao Serviço de Apoio ao Estudante (SAE) da UNICAMP que, por meio do Programa de Moradia Estudantil (PME), garantiu minha permanência na universidade.
A Naiara Borges da Silva e Adriana Alves por toda disposição e disponibilidade em colaborar com a pesquisa.
A Andréa B. Ramos, pelo incentivo no início desta caminhada.
A Graziely Ameixa Siqueira e a toda a equipe da escola, da qual é gestora.
A Secretaria de Estado de Educação do Espírito Santo, através da Superintendência Regional de Educação de Carapina, pela autorização para realização da pesquisa. A CAPES pelo apoio financeiro concedido à minha pesquisa.
Cada etapa superada foi considerada uma vitória. Muitas foram os desafios enfrentados. Caso eu tenha me esquecido de mencionar alguém, por favor, receba os meus mais sinceros agradecimentos!
Aquele que ensina está sempre a aprender, é cotidianamente agraciado com o convívio reabastecedor dos jovens, é obrigado por dever do ofício a se atualizar, é contaminado pela esperança, é desafiado a ter fé e jamais pode esquecer, pela natural confiabilidade da juventude, que a boa vontade é o estado de espírito mais essencial à transformação do mundo.
Letícia T. S. Parente
RESUMO
CARVALHO, M. A. Conservação e Restauração de bens culturais e
perspectivas de contextualização para aulas de Química. 182 f. Tese (Doutorado
em Ensino de Ciências e Matemática) – Instituto de Física “Gleb Wataghin”, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2016.
Este estudo partiu da constatação de que a proposta curricular do estado do Espírito Santo para o ensino de Química enquadra-se na concepção de currículo tradicional, cuja organização dá ênfase a conteúdos e aspectos microscópicos. Todavia outros estados como Minas Gerais e São Paulo têm suas propostas curriculares organizadas a partir de temas. Desde a reforma do ensino médio com a publicação de documentos curriculares nacionais, como PCNEM, DCNEM e OCNEM, a abordagem temática tem sido apontada como alternativa metodológica para uma organização curricular a partir de contextos e não exclusivamente a partir de conceitos, possibilitando estabelecer relação com outros campos do saber e proporcionar situações em que o aluno pode reconhecer uma ligação entre a química e seu cotidiano. Sendo assim, o problema central desta pesquisa foi investigar as potencialidades da abordagem temática, baseada no estudo da constituição, conservação e restauração dos bens culturais materiais, para elaboração de atividades contextualizadas para aulas de Química, partindo de uma das propostas mais tradicionais para o ensino de Química. Os objetivos foram: analisar que atividades poderiam ser propostas e realizadas a partir do tema desta pesquisa e do contexto escolar; a partir da realização destas atividades, verificar o modo como os estudantes interagiram e suas apropriações científicas e culturais; analisar as atividades realizadas a partir de perspectivas de contextualização. Para tanto, esta pesquisa apoiou-se na abordagem qualitativa, amparada em revisão bibliográfica e observações no trabalho de campo. Como instrumentos para coleta de dados utilizou-se gravações em áudio, caderno de campo para registro de experiências e questionários. As atividades escolares realizadas pelos estudantes foram utilizadas como fonte de dados. O levantamento bibliográfico baseou-se na análise de documentos curriculares do ensino médio e de livros, artigos e teses sobre a área da Ciência da Conservação e Restauração de bens culturais com o objetivo de estabelecer relações entre os conhecimentos desta área e os conteúdos escolares. A partir deste levantamento, atividades foram propostas e aplicadas a estudantes de duas escolas de ensino médio da rede estadual do Espírito Santo, no município de Serra, com participação de professores de Química, Arte e História. As atividades realizadas se constituíram de oficinas temáticas, estudo dirigido, aula de campo, além de aula expositiva e dialogada. De acordo com a realidade das escolas e atividades realizadas, a abordagem do tema ocorreu a partir de diferentes perspectivas de contextualização, descrição científica de fatos e processos e compreensão da realidade social. As atividades proporcionaram o conhecimento e o fortalecimento dos sentimentos de identidade cultural e cidadania, integração entre diferentes áreas, além de discussão de conhecimentos químicos.
Palavras-chave: Contextualização, abordagem temática, Conservação e Restauração.
ABSTRACT
CARVALHO, M. A. Conservation and Restoration of cultural goods and
contextualization perspectives for Chemistry classes. Thesis (Doctorate in
Science and Mathematics Teaching) – “Gleb Wataghin” Institute of Physics, UNICAMP, Campinas, 2016.
This study was based on the observation that the curricular proposal of the State of Espírito Santo for the teaching of Chemistry falls within the traditional curriculum conception, whose organization emphasizes contents and microscopic aspects. However other states like Minas Gerais and São Paulo have their curricular proposals organized from themes. Since the reform of high school with the publication of national curricular documents, such as PCNEM, DCNEM and OCNEM, the thematic approach has been pointed out as a methodological alternative for a curricular organization from contexts, and not exclusively from concepts, making possible to establish relation With other fields of knowledge and provide situations in which the student can recognize a connection between chemistry and his daily life. Thus, the central problem of this research was to investigate the potential of the thematic approach, based on the study of the constitution, conservation and restoration of cultural material assets, for the elaboration of contextualized activities for Chemistry classes, starting from one of the most traditional proposals for teaching Of Chemistry. The objectives were: to analyze what activities could be proposed and carried out from the theme of this research and the school context; from the accomplishment of these activities, to verify the way in which the students interacted and their scientific and cultural appropriations; to analyze the activities carried out from contextualization perspectives. Therefore, this research was based on the qualitative approach, supported by a bibliographical review and observations in the field work. As instruments for data collection, audio recordings, field records for recording experiences and questionnaires were used. The schools activities carried out by the students were used as data sources. The bibliographical survey was based on the analysis of curricular documents of high school and of books, articles and theses on the area of Science of Conservation and Restoration of cultural goods with the purpose of establishing relations between the knowledge of this area and the school contents. From this survey, activities were proposed and applied to students from two high schools of the state of Espírito Santo, in the city of Serra, with participation of Chemistry, Art and History professors. The activities carried out consisted of thematic workshops, directed study, field lessons, and an expository and dialogic class. According to the reality of the schools and activities carried out, the approach of the theme occurred from different perspectives of contextualization, scientific description of facts and processes and understanding of social reality. The activities provided the knowledge and the strengthening of the feelings of cultural identity and citizenship, integration between different areas, as well as discussion of chemical knowledge.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Representação do objeto de estudo da Química... 23
Figura 2. Laboratório de Ciências da escola A. ... 60
Figura 3. Mapa da região do Centro Histórico de Vitória dos monumentos visitados na aula de campo. ... 80
Figura 4. Parede do altar da Capela de Nossa Senhora das Neves. ... 81
Figura 5. Aula de campo no Centro Histórico de Vitória- Capela de Santa Luzia. ... 82
Figura 6. Exemplo de janela de prospecção. ... 82
Figura 7. Ambiente de realização da oficina de fotografia. ... 87
Figura 8. Porta da biblioteca da escola B ilustrada com pintura grafite. ... 91
Figura 9. Etapas da oficina de fotografia- técnica Cianotipia. ... 93
Figura 10. Oficina de tinta: obtenção de aglutinantes e preparo de têmperas. ... 103
Figura 11. Exposição das pinturas realizadas pelos estudantes da Escola B. ... 108
Figura 12. Aula de discussão de textos sobre metais tóxicos. ... 136
Figura 13. Cartaz sobre metais tóxicos. a) Modelo antes de ser preenchido pelos estudantes; b) Depois de preenchido. ... 139
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Organização curricular da disciplina Química para a primeira série do ensino médio. ... 29 Quadro 2. Organização dos conteúdos de Química para a primeira série do ensino médio. 31 Quadro 3. Alguns métodos espectroscópicos utilizados em Conservação/Restauração e principais informações que podem ser obtidas destes métodos... 51 Quadro 4. Fragmentos de respostas de estudantes da Escola B sobre o conceito de
patrimônio cultural... 71 Quadro 5. Principais disciplinas relacionadas à Química apontadas pelos estudantes da Escola B. ... 73 Quadro 6. Rótulo do material pigmento líquido xadrez. ... 104
Quadro 7. Fragmentos de respostas de estudantes da escola B sobre o conceito de Conservação e restauração de bens culturais no início da pesquisa (RI= resposta inicial) e ao final das atividades (RF). ... 117 Quadro 8. Fragmentos de respostas de estudantes da Escola A sobre o conceito de
patrimônio cultural... 130 Quadro 9. Organização do estudo dirigido sobre metais tóxicos. ... 136 Quadro 10. Atividades realizadas nas escolas A e B. ... 149 Quadro 11. Organização das atividades realizadas na escola B em duas turmas da primeira série de ensino médio. (* Atividades realizadas em aulas sequenciais com as duas turmas reunidas). ... 182 Quadro 12. Organização das atividades realizadas na escola A em uma turma da primeira série do ensino médio. ... 183
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 15
CAPÍTULO 1 ... 19
A QUÍMICA NAS PROPOSTAS CURRICULARES ... 19
CAPÍTULO 2 ... 36
O ESTUDO DOS BENS CULTURAIS E SUA RELAÇÃO COM A QUÍMICA ... 36
2.1. Processos de conservação e restauração de pintura e papel utilizados como base para atividades escolares ... 42
CAPÍTULO 3 ... 53
PERCURSO DE INVESTIGAÇÃO ... 53
3.2. Realidade da escola B ... 56
3.2.1. Percurso de investigação na escola B ... 57
3.2. Realidade da escola A ... 59
3.2.1. Percurso de investigação na escola A ... 61
CAPÍTULO 4 ... 64
AS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS E SUAS IMPLICAÇÕES ... 64
4.1. Atividades desenvolvidas na escola B e seus desdobramentos ... 64
4.1.1. Oficina sobre patrimônio cultural ... 65
4.1.2. Aula expositiva e dialogada sobre o tema ... 75
4.1.3. Aula de campo no Centro Histórico de Vitória ... 79
4.1.4. Oficina de fotografia ... 85
4.1.5. Oficina de tintas ... 99
4.1.6. Oficina de conservação de papel ... 109
4.1.7. Questionário final sobre as oficinas desenvolvidas na Escola B ... 116
4.2. Atividades desenvolvidas na escola A e seus desdobramentos ... 122
4.2.1. Trabalhando o texto: O papel do químico na restauração e conservação ... 123
4.2.2. Oficina sobre patrimônio cultural ... 127
4.2.3. Atividade com a professora de História ... 131
4.2.4. Oficina de fotografia ... 134
4.2.6. Estudo de propriedades de substâncias utilizando a Cromatografia de papel ... 140
4.2.7. Oficina de conservação de papel ... 144
4.3. Atividades desenvolvidas x perspectivas de contextualização ... 147
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 154 REFERÊNCIAS ... 158 ANEXO 1 ... 169 ANEXO 2 ... 171 ANEXO 3 ... 173 ANEXO 4 ... 176 ANEXO 5 ... 178 ANEXO 6 ... 181 ANEXO 7 ... 182 ANEXO 8 ... 183
INTRODUÇÃO
A proposta de trabalhar o tema “O estudo dos bens culturais materiais: Composição, Conservação e Restauração” partiu das minhas inquietações, pois na minha constituição como professora de Química, que se deu em diferentes escolas da rede de ensino do estado do Espírito Santo, busquei cada dia mais um ensino de Química articulado com questões políticas, econômicas e culturais da sociedade, e consequentemente mais integrado com disciplinas de diferentes áreas do conhecimento, conforme a organização dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) (BRASIL, 2000), do que somente com as da área de Ciências da Natureza da qual faz parte a disciplina de Química. Por isso passei a propor parcerias em trabalhos e projetos com professores de filosofia, história, geografia, arte, etc., muitas vezes não tendo sucesso, o que não era diferente em relação aos professores das disciplinas da área de Ciências da Natureza.
Esta minha busca por um ensino de Química contextualizado e integrado a diferentes áreas de conhecimento justifica-se pelo fato de que, apesar de diversas pesquisas e discussões a respeito de metodologias e de abordagens de currículo, o ensino de Química ainda tem se resumido à transmissão de informações, definições e leis isoladas, sem qualquer relação com a vida do estudante, exigindo deste quase sempre a pura memorização, conforme apontam os PCNEM e diversas pesquisas. Por isso, inúmeras vezes eu fui questionada a respeito da utilidade de estudar Química, conforme apontado também por Zanon e Maldaner (2010). Segundo Chassot (2014, p. 97), o “clamor a respeito da inutilidade do que se ensina é algo antigo, porém de vibrante atualidade”.
Somadas aos fatos mencionados têm-se que as propostas de ensino da disciplina de Química para o ensino médio geralmente apresentam uma sequência didática em que se dá ênfase logo no início aos aspectos microscópicos e simbólicos em detrimento dos aspectos macroscópicos. Exemplo é a proposta curricular do estado do Espírito Santo para o ensino de Química, apresentada no documento Currículo Básico Comum (CBC) (ESPÍRITO SANTO, 2009), lançado em 2009.
Apesar das tentativas de superação deste currículo tradicional, a exemplo das propostas dos estados de Minas Gerais (MINAS GERAIS, 2008), São Paulo (SÃO
PAULO, 2011) e Paraná (PARANÁ, 2008), a proposta curricular do Espírito Santo é uma das mais tradicionais para o ensino de Química, organizada a partir de conteúdos e na sequência comumente utilizada, partindo dos aspectos microscópicos.
Avessa a esta proposta, a partir da reforma do ensino médio, com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) em 1996 e de documentos oficiais como os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) (BRASIL, 2000), Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM) (BRASIL, 1998) e Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (OCNEM) (BRASIL, 2006), a contextualização foi apresentada como recurso por meio do qual se busca dar um novo significado ao conhecimento escolar, possibilitando ao estudante uma aprendizagem mais significativa. A reorganização das disciplinas por áreas de conhecimento nos PCNEM teve o objetivo de facilitar o desenvolvimento dos conteúdos, numa perspectiva de interdisciplinaridade e contextualização (BRASIL, 2000).
Os PCN+ (BRASIL, 2002), uma espécie de desdobramento dos PCNEM, e as OCNEM sugeriram a contextualização de temas socialmente relevantes, levando-se em consideração que, conforme Santos e Schnetzler (2010, p. 102) “[...] o ensino de Química para o cidadão precisa ser centrado na inter-relação de dois componentes básicos: a informação química e o contexto social”.
A partir destas premissas, a proposta do tema “O estudo do dos bens
culturais materiais: composição, conservação e restauração” para o ensino de
Química parte do princípio de que dele podem derivar questões conceituais e contextuais, visto contemplar os três focos de interesse da Química - propriedades, transformações e constituição dos materiais e substâncias; e insere-se na concepção de Educação Patrimonial, por estar relacionado a ações voltadas à preservação e compreensão do Patrimônio Cultural, portanto, à compreensão do contexto sócio-histórico das referências culturais em todas as suas manifestações, proporcionando a crianças, jovens e adultos que (re) conheçam, (re) valorizem e se (re) apropriem de toda uma herança cultural a eles pertencente, contribuindo na (re) construção de sua identidade1 e cidadania.
1
Segundo Castells (1999, p. 22) “entende-se por identidade a fonte de significado e experiência de um povo”.
O tema conservação e restauração de bens culturais já foi abordado a partir de outras perspectivas no ensino de Química. Trindade et al (2014), a partir da abordagem CTS, desenvolveram uma sequência didática para a disciplina de Química Analítica do segundo ano do ensino técnico em Química do Colégio Técnico da Universidade Federal de Minas Gerais (COLTEC), através de leitura de textos, pesquisa bibliográfica, execução de testes em laboratório, apresentação dos resultados obtidos e elaboração de relatório final. Argolo et al (2012) buscaram articular conteúdos de Química com a Arte e, através do mapeamento conceitual, verificar a percepção dos estudantes desta relação, partindo da consideração de que o tema da conservação e restauração de bens culturais é motivador e transdisciplinar para o ensino de Química.
Contudo, a questão básica desta investigação diz respeito às possibilidades do tema na articulação de atividades contextualizadas para o ensino de Química a partir da proposta curricular do estado do Espírito Santo. Especificamente, quais as potencialidades deste tema na contextualização do ensino de Química. Esse trabalho assumiu como pressuposto que, mesmo a partir de uma das propostas oficiais mais tradicionais, é possível articular ações inovadoras para o ensino de Química.
Cabe ressaltar que há diferentes interpretações atribuídas à contextualização. Silva e Marcondes (2010) apresentaram quatro categorias de contextualização com relação ao entendimento sobre o ensino de Química contextualizado: Aplicação do
conhecimento químico (AC), Descrição científica de fatos e processos (DC), Compreensão da realidade social (CRS) e Transformação da realidade social (TRS).
Quando “a contextualização tem um único propósito, que é ensinar conteúdos de química” (SILVA e MARCONDES, 2010, p. 109), enquadra-se na categoria AC. Acredito que o grande desafio tem sido propor atividades que resultem na transformação da realidade social (TRS).
Desta forma, partindo da proposta do estado do Espírito Santo para o ensino de Química (ESPÍRITO SANTO, 2009) e da perspectiva da contextualização a partir da abordagem do tema “O estudo dos bens culturais materiais: Composição,
Conservação e Restauração”, esta pesquisa objetivou analisar que atividades
poderiam ser propostas e realizadas considerando a realidade de escola (s) da rede estadual de ensino; a partir da realização destas atividades, verificar o modo como os estudantes interagiram e suas apropriações científicas e culturais; e analisar as
atividades realizadas a partir das categorias de contextualização apresentadas por Silva e Marcondes (2010).
A pesquisa partiu do levantamento bibliográfico dos conhecimentos químicos necessários à Conservação e Restauração de bens culturais, com os quais se buscou encontrar os nexos com os conhecimentos escolares da disciplina de Química, instituídos nos documentos curriculares do Estado do Espírito Santo. A partir destes nexos, foram elaboradas atividades escolares e estas foram realizadas com estudantes de duas escolas públicas do estado do Espírito Santo, no município de Serra. O levantamento dos dados foi realizado por meio de questionários abertos, gravações em áudio, caderno de campo, recursos da pesquisa qualitativa que possibilitaram desvelar dados significativos. As atividades se constituíram de oficinas temáticas, estudo dirigido, aula de campo, além de aula expositiva e dialogada. Os norteadores das atividades propostas foram alguns dos processos relacionados à Conservação e Restauração de pintura e papel, considerando a diversidade de materiais que constituem os bens culturais e os processos específicos destes materiais com os quais a Ciência da Conservação e Restauração precisa lidar.
O trabalho escrito foi organizado da seguinte forma: o primeiro capítulo discute, de forma sucinta, algumas propostas curriculares para o ensino de Química. O segundo capítulo discute a relação entre a Conservação e Restauração de bens culturais e a Química, apresentando alguns dos processos de conservação e restauração de papel e pintura. Tal discussão foi embasada em Figueiredo Junior (2012), Rosado (2011), Serrate (2011), entre outros. No terceiro capítulo foi apresentado o percurso de investigação. No quarto capítulo são apresentadas as propostas elaboradas para o ensino de Química, mediadas pela temática da Conservação e Restauração de bens culturais, e a intervenção em duas escolas, denominadas A e B, bem como as análises dos registros das atividades dos estudantes. São relatados o modo com que interagiram e suas consequentes apropriações científicas, políticas e educacionais. Por fim, são apresentadas as Considerações Finais.
CAPÍTULO 1
A QUÍMICA NAS PROPOSTAS CURRICULARES
A contextualização no ensino de ciências vem sendo defendida por orientações oficiais, educadores e pesquisadores como um princípio norteador de uma educação voltada para a cidadania que possibilite a aprendizagem de conhecimentos científicos.
A ênfase à importância da contextualização no ensino se deu a partir dos anos de 1990, caracterizados pela reforma no Ensino Médio brasileiro, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBEN n. 9394/96), publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) e dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM).
Os PCNEM (BRASIL, 2000) trouxeram, em seu discurso, a busca pelo significado do conhecimento escolar, pela contextualização dos conteúdos e pela interdisciplinaridade, a fim de evitar a compartimentação do conhecimento, além da noção de competências e habilidades como figura central do novo currículo para o Ensino Médio. Com o objetivo de facilitar o desenvolvimento dos conteúdos, numa perspectiva de interdisciplinaridade e contextualização, apresentaram a organização curricular por áreas de conhecimento, a saber: Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias; Ciências Humanas e suas tecnologias; Linguagens, Códigos e suas tecnologias. A disciplina escolar Química ficou alocada com a Física, a Biologia e a Matemática na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Conforme o documento,
[...] a integração dos diferentes conhecimentos pode criar as condições necessárias para uma aprendizagem motivadora, na medida em que ofereça maior liberdade aos professores e aos alunos para a seleção de conteúdos mais diretamente relacionados aos assuntos ou problemas que dizem respeito a vida da comunidade (BRASIL, 2000a, p.22).
No que tange ao ensino da disciplina de Química, os PCNEM (BRASIL, 2000b) já apontavam que este abordava um número muito grande de conteúdos, com detalhamento muitas vezes exagerado, “[...] desconsiderando-se a participação efetiva do estudante no diálogo mediador da construção do conhecimento” (BRASIL, 2000b, p. 32). Assim,
Além de promover esse diálogo, é preciso objetivar um ensino de Química que possa contribuir para uma visão mais ampla do conhecimento, que possibilite melhor compreensão do mundo físico e para a construção da cidadania, colocando em pauta, na sala de aula, conhecimentos socialmente relevantes, que façam sentido e possam se integrar à vida do aluno (BRASIL, 2000b, p. 32).
As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM), na resolução CEB 03/98, abordaram a contextualização ao apontar a relação entre sujeito e objeto como fator importante na apresentação dos conhecimentos escolares, devendo evocar áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural do indivíduo.
Os PCN+ (BRASIL, 2002), uma espécie de desdobramento dos PCNEM, na área de Química, enfatizaram que as escolhas do que deve ser ensinado aos estudantes, obrigatoriamente, passam pela seleção de conteúdos e temas relevantes que favoreçam a compreensão do mundo natural, social, político e econômico (SILVA, 2007).
Em 2006 foi publicado um novo documento curricular para o Ensino Médio, conhecido como Orientações Curriculares Nacionais (BRASIL, 2006), fruto de um conjunto de discussões produzidas em seminários que ocorreram durante o ano de 2004, em diferentes cidades, com especialistas e professores. Segundo Rosa (2010), este documento produzido, em grande parte, reiterava os principais pressupostos teórico-metodológicos presentes nos PCNEM – Química, sugerindo a contextualização de temas socialmente relevantes para o ensino de Química, conforme o seguinte trecho:
Defende-se uma abordagem de temas sociais (do cotidiano) e uma experimentação que, não dissociados da teoria, não sejam pretensos ou meros elementos de motivação ou de ilustração, mas efetivas possibilidades de contextualização dos conhecimentos químicos, tornando-os socialmente mais relevantes [...] (BRASIL, 2006, p. 117).
Vinculadas a estes documentos nacionais, orientações gerais para a organização do currículo do ensino médio, estão as propostas curriculares dos estados, em geral elaboradas com participação de professores, mas nem sempre da sua própria rede de ensino. Pertencentes ao arcabouço documental dos estados para a educação, estas propostas chegam às escolas, aos professores com o objetivo de nortear o ensino das diferentes disciplinas. No que tange aos
professores, podemos encontrar discursos favoráveis às ideias apregoadas por estes documentos oficiais sem que isto signifique a adoção de práticas de ensino condizentes com tais discursos.
A partir da observação de que, apesar dos documentos curriculares nacionais assinalarem a contextualização para o ensino de Química por meio da abordagem de temas sociais (do cotidiano), este ainda é organizado segundo o currículo tradicional, as propostas curriculares dos estados do Paraná, São Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais foram analisadas em comparação à proposta curricular do nosso contexto de pesquisa, o estado do Espírito Santo. Partimos do princípio de que as propostas curriculares de cada estado podem fornecer uma ideia do que acontece nas escolas públicas no ensino de Química a partir da reforma do ensino médio, que buscou romper com o tradicionalismo que fortemente ainda se impõe (BRASIL, 2000).
Cabe frisar, bem como Mortimer, Machado e Romanelli (2000, p. 274), que “[...] ao nos referirmos ao “currículo tradicional de química” estamos nos referindo a uma aproximação idealizada do que acontece realmente nas salas de aula de química”. Segundo estes autores, os currículos tradicionais enfatizam, na maioria das vezes, apenas aspectos conceituais da química, em número excessivo, dando a impressão de se tratar de uma ciência totalmente desvinculada da realidade, que requer mais memória do que o estabelecimento de relações. Por isso, não é de se estranhar que, de acordo com Zanon e Maldaner (2010), surjam questionamentos por parte dos estudantes sobre os motivos pelos quais estudam química, sendo possível verificar nos seus discursos e nas suas percepções, o entendimento de que esta não é “útil” no seu dia-a-dia e não será necessária em suas futuras profissões, apresentando-se, desta forma, desvinculada aos interesses destes.
Segundo Mortimer, Machado e Romanelli (2000, p.275),
Os currículos tradicionais, ao abordarem apenas aspectos conceituais da Química, têm como pressuposto que a aprendizagem de estruturas conceituais antecede qualquer possibilidade de aplicação dos conhecimentos químicos. Além disso, supõe-se que a abordagem desses conceitos deva ser exaustiva. Por exemplo, o conceito de molécula só poderia ser introduzido quando se esgotasse o ensino do conceito átomo, tendo-se abordado todos os modelos atômicos, inclusive o atual. Dessa forma, há uma cadeia linear de pré-requisitos que deve ser seguida.
Esta cadeia linear resulta na sequência de estudo da Química, comumente utilizada no Ensino Médio, que dá ênfase, logo na primeira série, a aspectos microscópicos, apresentando os modelos atômicos de Dalton, Rutherford, Bohr e o da teoria quântica, com a distribuição eletrônica em camadas ou níveis e subníveis energéticos, seguidos da tabela periódica e do estudo das ligações iônicas, covalentes e metálicas.
Essa sequência didática exige que o aluno mergulhe em explicações microscópicas antes mesmo de conhecer fatos químicos, o que pode tornar a aprendizagem mecânica e pouco significativa.
É exigido do aluno um alto nível de abstração, cujo alcance seria mais fácil se estivesse alicerçado na necessidade de explicar fenômenos.
As explicações microscópicas e quânticas são conteúdos importantes, mas, para que os estudantes construam uma visão da estrutura da matéria, é preciso abordá-los quando necessários e de forma compreensível (SÃO PAULO, 2011, p. 127).
Segundo Talanquer (2011), os estudantes apresentam dificuldades na elaboração de um modelo submicroscópico daquilo que estão aprendendo e de inter-relacionar as dimensões microscópicas e macroscópicas, uma vez que os conceitos que trazem para a sala de aula advêm principalmente de sua leitura do mundo macroscópico.
Posto isto, a primeira proposta curricular para o ensino de Química analisada foi a do estado do Paraná, que se organiza em torno de conteúdos estruturantes2, e não por temas. São eles: Matéria e sua natureza; Biogeoquímica e Química
sintética. Segundo o documento “Diretrizes Curriculares da Educação Básica
Química” (PARANÁ, 2008), a seleção destes conteúdos estruturantes foi fundamentada no estudo da história da Química e da disciplina escolar, buscando superar abordagens e metodologias do “ensino tradicional da Química”, e baseada na proposta de Mortimer, Machado e Romanelli (2000), que leva em consideração para seleção e organização de conteúdos os focos de interesse da Química: as propriedades, constituição e transformações dos materiais e substâncias. Assim, conforme figura 1, no centro está o objeto de estudo da Química (Substâncias e
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Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. Como constructos atrelados a uma concepção crítica de educação, os conteúdos estruturantes da Química devem considerar, em sua abordagem teórico-metodológica, as relações que estabelecem entre si e entre os conteúdos básicos tratados no dia-a-dia da sala de aula nas diferentes realidades regionais onde se localizam as escolas da rede estadual de ensino (PARANÁ, 2008, p. 58).
Materiais) sustentado pela tríade Composição, Propriedades e Transformações, presente nos conteúdos estruturantes.
Figura 1. Representação do objeto de estudo da Química. Fonte: PARANÁ, 2008, p. 59.
No que diz respeito à sequência de conteúdos, a única semelhança desta proposta com propostas tradicionais é que se inicia a partir do estudo dos modelos atômicos, ademais a sequência não é a mesma e o estudo da tabela periódica perpassa por todos os conteúdos básicos de Química, além de não estar organizado por série. Sobre o estudo dos modelos atômicos, o documento assinala que é necessário “[...] abordar os contextos históricos nos quais os modelos atômicos foram elaborados e substituídos em função de importantes descobertas, tais como a eletricidade e a radioatividade” (PARANÁ, 2008, p. 59), evitando-se assim a ênfase apenas nos aspectos microscópicos.
A abordagem da história da Química é necessária para a compreensão de teorias e, em especial, dos modelos atômicos. A concepção de átomo é imprescindível para que se possam entender os aspectos macroscópicos dos materiais com que o ser humano está em contato diário e perceber o que ocorre no interior dessas substâncias, ou seja, o comportamento atômico-molecular (PARANÁ, 2008, p. 59).
De acordo com a proposta, o conteúdo estruturante Matéria e sua natureza “[...] abre o caminho para um melhor entendimento dos demais conteúdos
estruturantes” (PARANÁ, 2008, p.59). Já o estudo da Biogeoquímica3
permite explorar as funções químicas e descaracterizar a dicotomia entre Química Orgânica e Inorgânica, enquanto Química sintética permite estudar a origem de novos produtos e materiais químicos, o avanço dos aparatos tecnológicos, mudanças na produção e aumento das possibilidades de consumo. A partir destes apontamentos, considero que esta proposta consegue romper com o currículo tradicional da Química.
Já no estado de São Paulo, a atual proposta para o ensino de Química (SÃO PAULO, 2011) foi organizada por temas. Na parte final do documento (p. 132 a 151), há o arranjo em forma de quadros de estruturas programáticas para as três séries do Ensino Médio e habilidades relacionadas. Com exceção do programa proposto para a terceira série, o restante é fruto de uma reorganização da sequencia de conteúdos tradicionalmente abordados na disciplina. O tema para a primeira série do ensino médio é Transformação química na natureza e no sistema produtivo; da segunda série é Materiais e suas propriedades; e da terceira série é Atmosfera, hidrosfera e
biosfera como fontes de materiais para uso humano. Tais temas foram sugeridos
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. A proposta procura trazer o estudo sistemático da Química a partir dos aspectos macroscópicos das transformações químicas, caminhando para as possíveis explicações em termos da natureza da matéria e dos fenômenos estudados. Desta forma, o estudo das transformações químicas, por exemplo, proposto para a primeira série, envolve os seguintes conteúdos: evidências macroscópicas das transformações químicas; reconhecimento das substâncias (reagentes e produtos) por suas propriedades características; relações quantitativas (leis de Lavoisier e Proust); modelo atômico de Dalton como primeira explicação para os fatos (conceito de átomo, massa atômica e símbolos químicos); equações químicas e seu balanceamento; e primeira leitura da tabela periódica, como forma de organização dos elementos químicos, a qual leva em conta suas massas atômicas. Portanto, como se pode perceber, a proposta foi organizada buscando superar a sequência tradicional de conteúdos e conforme a abordagem temática.
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É a parte da Geoquímica que estuda a influência dos seres vivos sobre a composição química da Terra, caracteriza-se pelas interações existentes entre hidrosfera, litosfera e atmosfera e pode ser bem explorada a partir dos ciclos biogeoquímicos (RUSSEL, 1986, p. 2 apud PARANÁ, 2008, p. 61).
Por outro lado, no estado do Rio de Janeiro, a Secretaria de Estado de Educação elaborou em 2012 o Currículo Mínimo das disciplinas Ciências/Biologia, Física, Química, Língua Estrangeira, Educação Física e Arte. Segundo o documento “Currículo Mínimo de Química” (RIO DE JANEIRO, 2012),
Entre as mudanças mais significativas desta versão está a busca por estabelecer, sempre que possível, habilidades relacionadas a temas focados em questões presentes em nossa mídia e frequentemente exploradas nos exames, como é o caso dos temas ambientais (RIO DE JANEIRO, 2012, p.3).
Conforme a proposta, o objetivo do ensino de Química é
[...] formar um aluno com uma visão que privilegie a compreensão dos fenômenos envolvidos e suas relações, atenuando a necessidade de execução de cálculos por vezes desnecessários e desconectados de sua realidade (RIO DE JANEIRO, 2012, p.3).
Para isso, segundo o documento, foram recomendadas
[...] algumas simplificações, como a remoção da nomenclatura de compostos orgânicos e inorgânicos. Em seu lugar, o aluno deve nomear apenas alguns dos principais compostos e que são facilmente reconhecíveis em nosso dia a dia. Para a Química Orgânica bastará, por exemplo, o aluno reconhecer o nome e as fórmulas estruturais de algumas das principais funções.
Entretanto, por vezes caminhamos em uma direção oposta à simplificação. Ousamos expandir alguns conhecimentos ainda pouco usuais aos professores (RIO DE JANEIRO, 2012, p.3).
Na proposta foram adicionados alguns conhecimentos que não são ou são pouco tratados em propostas de outros estados ou no modelo tradicional, como a questão do modelo quântico moderno ou a existência de subpartículas, como quarks, léptons e bósons, ou análises, ainda que apenas qualitativas, de conceitos como energia livre de Gibbs e acidez de Brönsted. A justificativa para tal inovação está no fato de que o currículo “[...] foi costurado de forma que as habilidades da Física e da Biologia venham caminhar de forma complementar em algumas partes de seus trajetos” (RIO DE JANEIRO, 2012, p.3), de modo que os estudantes já trarão determinado conhecimento de uma disciplina para outra ou será complementado por ela e de que “[...] a Química (e a ciência) não parou no século XIX”; o professor e a escola precisam estar “antenados” com esse desenvolvimento.
Na parte final do documento (p. 5 a 10), há o arranjo em forma de quadros para as três séries do Ensino Médio, organizados por eixos temáticos e por bimestres com as habilidades e competências relacionadas. Para a primeira série do ensino médio são apresentados os seguintes eixos temáticos (dois eixos por bimestre): Química, Tecnologia, Sociedade e Ambiente; Constituição da Matéria; A linguagem da química – Construção do modelo atômico; Visão geral da tabela periódica; Tabela e propriedades periódicas; Ligação química; Ligações interatômicas; Interações intermoleculares. Assim, apesar de a proposta estar organizada por eixos temáticos, a sequência de temas está de acordo a sequência de conteúdos de um currículo tradicional. Entretanto, o documento enfatiza que seu diferencial se dá na articulação dos conteúdos de Física, Química e Biologia de modo a facilitar a aprendizagem, em algumas simplificações e no acréscimo de conteúdos não comumente tratados no ensino de química.
No estado de Minas Gerais, a proposta curricular de Química foi dividida em Conteúdos Básicos Comuns (CBC), que são os conteúdos mínimos que devem ser abordados no 1º ano do ensino médio para todos os estudantes das escolas da Rede Estadual e em Conteúdos Complementares (CC), que foram pensados para serem abordados ao longo do 2º e do 3º anos do ensino médio, organizados de acordo com as opções da Proposta Pedagógica das escolas. As ideias e sugestões, apresentadas ao longo das versões dos documentos,
[...] estão de acordo com a filosofia dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, PCN+ e PCN 2006) (BRASIL, Ministério da Educação, 2002 e 2006) e com os pressupostos e princípios que orientaram a formulação do Projeto de Reformulação Curricular e de Capacitação de Professores do Ensino Médio da Rede Estadual de Minas Gerais- o PROMEDIO, realizado em 1997 (MINAS GERAIS, 2008, p. 12).
As ideias básicas da proposta foram apresentadas por Mortimer, Machado e Romanelli (2000) no contexto do Programa Piloto de Inovação Curricular e de Capacitação Docente para o Ensino Médio da Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais, realizado nos anos de 1997 e 1998, e trouxeram a abordagem dos conceitos químicos diretamente relacionados aos contextos de aplicação. De acordo com o documento da proposta curricular,
Os estudantes, com frequência, apresentam dificuldades em estabelecer relações entre os conteúdos da ciência escolar e situações da vida
cotidiana. Uma das formas de enfrentar tal situação é a organização dos conteúdos em torno de temas vinculados à vivência dos estudantes ou ao universo cultural da humanidade, o que estamos chamando de contextos de significado (APEC, 2003 apud MINAS GERAIS, 2008, p. 26).
Além disso,
Para que um currículo estabeleça um maior sentido social, ele precisa considerar os contextos de vivência dos estudantes, bem como os contextos mais distantes, que têm significação para a humanidade como um todo. Além disso, para promover o desenvolvimento dos conteúdos científicos, é necessário que o currículo seja bem dimensionado em relação ao que se ensina e à quantidade e à complexidade dos conceitos que são abordados (MINAS GERAIS, 2008, p. 28).
Segundo Mortimer, Machado e Romanelli (2000), para tornar possível tal abordagem, há a necessidade de eleger alguns grandes temas para orientar a seleção dos conceitos mais relevantes. Os temas propostos foram: as propriedades, a constituição e as transformações dos materiais e substâncias - os três focos de interesse da Química, em torno dos quais os professores poderiam construir sua proposta de ensino sem necessariamente seguir uma cadeia linear de pré-requisitos na abordagem de conceitos ligados aos contextos de aplicação, e os conteúdos poderiam ser abordados em diferentes momentos e níveis de profundidade.
Estes autores exemplificaram possíveis desenhos curriculares a partir dos temas propostos, relacionando duas configurações de currículo para as primeiras e segundas séries do ensino médio: uma delas tendo por eixo os conceitos, com os temas contextuais que poderiam ser trabalhados a partir dos conceitos apresentados; e a outra tendo por eixo os contextos sociais, ambientais e tecnológicos, listando as principais ideias e conceitos relacionados aos temas escolhidos. Para a terceira série relacionaram temas que contemplavam as principais atividades produtivas desenvolvidas no Estado de Minas Gerais, possibilitando uma leitura química das atividades predominantes em sua região. Destaco que a Conservação do patrimônio histórico e cultural foi sugerida como subtema do tema Química e turismo, provavelmente devido o estado ser referência quanto à Conservação e Restauração de bens culturais móveis, com diversas pesquisas realizadas através do Centro de Conservação e Restauração de Bens
Culturais Móveis (CECOR4) da Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
De tal modo, os Conteúdos Básicos de Química e os Conteúdos Complementares foram organizados em torno de três eixos: materiais, modelos e energia. Estes eixos foram organizados por temas, desdobrados em tópicos/habilidades e detalhamento de habilidades. Segundo o documento, a
[...] opção apresentada para o ensino é a de favorecer uma abordagem interdisciplinar e contextualizada, cuidando para que a Química não perca sua especificidade, esforço que se fez ao explicitar as habilidades a serem promovidas (MINAS GERAIS, 2008, p. 15).
Desta forma, conforme o próprio documento ressalta, a proposta está “de acordo com a filosofia dos Parâmetros Curriculares Nacionais”, tendo por base a organização a partir de contextos e por temas.
Voltando-nos para o nosso contexto de pesquisa, o estado do Espírito Santo, foi lançado em 2009 o Currículo Básico Comum (CBC) das escolas estaduais (ESPÍRITO SANTO, 2009), documento que estabelece as orientações para o ensino e os conteúdos, organizado de acordo com as competências e habilidades a serem trabalhadas com os estudantes. Este Currículo Básico Comum, bem como os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2000), apresentaram uma organização por áreas de conhecimento.
No documento as disciplinas foram organizadas num quadro em que aparecem as Competências, as Habilidades e Tópicos/ Conteúdos de cada série. O quadro 1 apresenta a organização da disciplina Química para a primeira série do ensino médio.
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Órgão complementar da Escola de Belas Artes da UFMG constituído para apoiar e desenvolver ensino, extensão e pesquisa na área de conservação e restauração de obras artísticas e culturais. A atuação do CECOR enfatiza a recuperação de documentos, esculturas, fotografias, livros, obras em papel e pinturas; bem como, a conservação preventiva, documentação e análise técnica de obras de arte e de objetos culturais.
Tópicos/ Conteúdos
- Introdução ao estudo da Química: a Química na sociedade. - A evolução histórica da Ciência: da Alquimia à Química. - Tabela Periódica: construção e organização.
- Propriedades periódicas: raio atômico, eletronegatividade, potencial de Ionização e afinidade eletrônica.
- Modelo atômico de Rutherford- Bohr.
- Diagrama de Linus Pauling e configuração eletrônica. - Ligações químicas: iônica, covalente e metálica.
- Propriedades das substâncias iônicas, moleculares e metálicas. - Reações químicas e suas equações.
- Reações de combustão: o efeito estufa.
- Fatores que afetam a velocidade de uma reação química. - Leis Ponderais: Proust e Lavoisier.
- Balanceamento de equações: o método das tentativas. - Estudo teórico do rendimento de uma reação.
- Óxidos: pigmentos e etnias.
- Caráter ácido e básico das substâncias. - Reações de neutralização.
- Agricultura e pH: calagem do solo. - Poluição atmosférica: chuva ácida. - Grandezas físicas.
Habilidades
- Recordar conteúdos introdutórios de Química, vistos no Ensino Fundamental: surgimento da ciência Química, modelo atômico de Dalton, substâncias e materiais (identificação e separação), propriedades específicas – químicas e físicas –, mudanças de estados.
- Reconhecer e compreender transformações químicas como efervescência, fermentação, combustão, oxidação, corrosão, degradação, polimerização, acidificação, neutralização e alcalinização.
- Compreender as transformações químicas como resultantes de “quebra” e formação de ligações químicas.
- Compreender e representar códigos, símbolos e expressões próprios das transformações químicas.
- Reconhecer as unidades de medidas utilizadas para diferentes grandezas, como massa, energia, tempo, volume, densidade, concentração de soluções.
- Compreender o significado das leis ponderais e dos coeficientes estequiométricos nas equações químicas.
- Compreender o significado da composição de materiais e sua representação em fórmulas. - Compreender como os químicos preveem o rendimento de uma reação.
- Identificar, qualitativamente, variáveis que podem modificar a rapidez de transformações químicas (concentração, temperatura, pressão, estado de agregação, catalisador).
- Compreender o processo de construção histórica e a estrutura da tabela periódica, identificando grupos, famílias, metais, não metais, gases nobres, número atômico, massa atômica.
- Reconhecer a lei periódica para algumas propriedades como raio atômico e eletronegatividade, relacionando-as com as propriedades das substâncias simples e compostas.
- Compreender a linguagem simbólica da Química e seu significado em termos microscópicos. - Reconhecer a natureza elétrica da matéria e compreender os modelos atômicos de Thomson e Rutherford.
- Compreender a estrutura do átomo como formado por núcleo e camadas (níveis eletrônicos). - Compreender que as diferenças de estabilidade de átomos dos elementos químicos é função de sua configuração eletrônica (regra do octeto).
- Compreender que as propriedades de substâncias e materiais é função das interações entre átomos, moléculas ou íons.
- Compreender as ligações químicas como resultantes das interações eletrostáticas que associam átomos e moléculas para dar às moléculas resultantes maior estabilidade.
- Diferenciar o caráter ácido e básico de materiais encontrados no dia a dia, utilizando indicadores químicos naturais, e o processo de chuva ácida.
Quadro 1. Organização curricular da disciplina Química para a primeira série do ensino médio. (continua)
Competências
- Dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica.
- Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, processos histórico-geográficos, produção tecnológica e manifestações artísticas.
- Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema.
- Relacionar informações representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente.
- Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
Quadro 1. Organização curricular da disciplina Química para a primeira série do ensino médio.
(conclusão) Fonte: Adaptado de ESPÍRITO SANTO (2009, p.69-70).
No documento não há a afirmação de que os conteúdos básicos apresentados estão organizados na sequência em que devem ser trabalhados. Porém, outro documento apresentado às escolas em 2014, o “Documento referência para elaboração dos planos de ensino”, estabeleceu uma sequência dos conteúdos, de acordo com a organização do ano letivo em três trimestres. Em sua apresentação, o documento destacou as seguintes motivações para sua elaboração:
Considerando, em primeiro lugar, o Currículo Básico Escola Estadual (CBEE);
Considerando as matrizes do PAEBES, do ENEM e da PROVA BRASIL; Considerando a reivindicação do corpo docente, pedagogos e técnicos das regionais da rede estadual, no sentido de se ter uma padronização mínima dos conteúdos a ser trabalhados em cada nível de ensino, etapas e modalidades, de forma a se ter uma referência para o trabalho pedagógico cotidiano nas unidades escolares da rede estadual;
Considerando a oportunidade de alcançar uma aprendizagem significativa e de qualidade (ESPIRITO SANTO, 2014, p.3).
Neste novo documento, os conteúdos para a primeira série do ensino médio foram apresentados conforme o quadro 2.
1ª SÉRIE 1º TRIMESTE
1. Conhecimentos básicos e fundamentais
- Introdução ao estudo da Química: a Química na sociedade. - A evolução histórica da Ciência: da Alquimia a Química.
2. A percepção da matéria: o átomo, os elementos químicos e a organização - Modelo atômico de Rutherford-Bohr.
- Diagrama de Linus Pauling e configuração eletrônica. - Tabela Periódica: construção e organização.
- Propriedades periódicas: raio atômico, eletronegatividade, potencial de ionização e afinidade eletrônica.
2º TRIMESTE
3. As transformações da matéria x A química no cotidiano - Ligações químicas: iônica, covalente e metálica.
- Propriedades das substâncias iônicas, moleculares e metálicas. - Número de oxidação.
- Reconhecimento das funções inorgânicas. - Óxidos: poluição, pigmentos, etnias. - Agricultura: calagem do solo.
3º TRIMESTE
3. (continuação) As transformações da matéria x A química no cotidiano - Caráter ácido e básico das substâncias: escala de pH.
- Poluição atmosférica: chuva ácida.
- Reações de neutralização e formação dos sais. - Leis Ponderais: Proust e Lavoisier.
- Balanceamento de equações: o método das tentativas. - Reações químicas e suas equações e classificação. - Reações de combustão: o efeito estufa.
Quadro 2. Organização dos conteúdos de Química para a primeira série do ensino médio. Fonte: ESPIRITO SANTO, 2014, p. 25-27.
Ao compararmos os quadros 1 e 2 é possível perceber que a proposta do estado para o ensino de Química encontra-se dentro do que chamamos de currículo tradicional, apenas propondo uma discussão inicial sobre a evolução da Ciência e da Química na sociedade. Entretanto, ressalto que as habilidades elencadas no documento do quadro 1 não estão organizadas e apresentadas conforme a sequência dos conteúdos, mas a partir dos aspectos macroscópicos, das transformações químicas.
Dentre as propostas curriculares anteriormente discutidas esta é uma das mais tradicionais e aproxima-se da proposta do estado do Rio de Janeiro. Contudo, diferente desta, na proposta do estado do Espírito Santo não há acréscimo de conteúdos incomuns no ensino de Química e não há garantia no documento de articulação das disciplinas da mesma área de conhecimento- Biologia, Física e Matemática, de forma que os conhecimentos de uma complementem os de outra e o trabalho interdisciplinar seja facilitado. O documento apenas cita que
A Biologia, a Física, a Química ou a Ciências e a Matemática integram uma mesma área do conhecimento. Tais disciplinas compõem a cultura científica humana que é resultado e instrumento da evolução social e econômica, no momento atual e ao longo da história. Possuem em comum como objeto de estudo, a investigação da natureza e dos desenvolvimentos tecnológicos e compartilham linguagens para a representação e sistematização do conhecimento de fenômenos ou processos naturais (ESPÍRITO SANTO, 2009, p.58).
Mesmo tratando-se de uma proposta, ou seja, pode ser adaptada (reconfigurada) pelos professores, a organização dos conteúdos de Química e de sua área de conhecimento está em desacordo com o que o próprio documento estabelece como objetivos do atual ensino de Química:
[...] deve favorecer a “construção de uma visão de mundo mais articulada e menos fragmentada, contribuindo para que o indivíduo se veja como participante de um mundo em constante transformação” (BRASIL, 1999, p. 241), em contraposição à ideia de que o importante é uma grande quantidade de conteúdos, recheados de detalhes desnecessários e antiquados. Esse excesso de conteúdo induz o professor, mesmo a contragosto, a acelerar o ritmo de suas aulas sem possibilidade de cuidar para que seus estudantes realmente apreendam o que está sendo abordado (ESPÍRITO SANTO, 2009, p.64).
Na prática os conteúdos das disciplinas da área de Ciências da Natureza, da forma como estão organizados, conversam pouco uns com os outros, dificultando um trabalho integrado. E isto acontece não somente em relação à sequência, mas em relação às séries em que são abordados os conteúdos numa disciplina e noutra.
Apesar disso, como já ressaltado por Mortimer, Romanelli e Machado (2000), são numerosas as iniciativas de modo a superar este currículo tradicional, a exemplo dos estados de Minas Gerais e São Paulo, cujas propostas curriculares para o ensino de Química estão organizadas a partir da abordagem temática do conhecimento que, de acordo com São Paulo (2007) e com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+ e PCNEM), se contrapõe à organização por tópicos de Química, pelo fato de estabelecer uma organização curricular a partir de contextos, e não exclusivamente a partir de conceitos.
Neste sentido,
[...] Os temas escolhidos devem permitir, assim, o estudo da realidade. É importante que o aluno reconheça a importância da temática para si próprio e para o grupo social ao que pertence. Dessa forma, irá dar uma significação ao seu aprendizado, já possuindo, certamente, conhecimentos com os quais vai analisar as situações que a temática apresenta (MARCONDES, 2008, p. 69).
Em outras palavras, os temas devem permitir contextualização do conhecimento científico pelo estabelecimento de relações entre a realidade do estudante (cotidiano imediato), problemas ambientais, sociais, políticos, econômicos, industriais (cotidiano social) e os conteúdos da Química; condizentes com a proposta de formação de um cidadão crítico e participativo na sociedade.
A partir destas perspectivas acredito que o tema “O estudo dos bens culturais
materiais: composição, conservação e restauração” apresenta potencialidades para
a contextualização do ensino de Química, além de possibilitar o estudo do conhecimento químico associando linguagens diferentes (arte e química), poder contribuir para a construção de uma visão menos fragmentada do conhecimento, por ser uma campo que se relaciona com várias áreas, como História, Geografia, Arte, Biologia etc.; bem como possibilitar desconstruir algumas visões, construir novos olhares, sobretudo da associação entre química e arte, que ainda “pode parecer um pouco inusitada se considerada sob o olhar do homem contemporâneo” (CAVICHIOLI, 2011).
É preciso ressaltar ainda que uma temática que se relaciona diretamente aos bens culturais está inserida na concepção de Educação Patrimonial, que segundo a Coordenação de Educação Patrimonial do IPHAN (CEDUC) consiste em:
Todos os processos educativos formais e não formais que têm como foco o Patrimônio Cultural, apropriado socialmente como recurso para a compreensão sócio-histórica das referências culturais em todas as suas manifestações, a fim de colaborar para seu reconhecimento, sua valorização e preservação (IPHAN, 2014, p. 19).
Sobre este aspecto, as iniciativas educativas são fundamentais para a valorização da diversidade cultural e para o fortalecimento da identidade local. O “entendimento da cultura como elo de identidade é fundamental para o desenvolvimento da visão de sociedade pelos estudantes” (TRINDADE et al, 2014). Além disso, segundo Londres (2012), o progresso científico e tecnológico tem trazido grandes consequências ao ambiente e o grande poder de destruição do ser humano tem levado a um desequilíbrio dos recursos naturais, o que provoca a difusão de uma consciência de preservação na sociedade, a formação de uma consciência de valorização, junto às novas gerações como fundamental para a continuidade da preservação dos bens culturais.
Considerando a finalidade da educação básica de assegurar ao educando a formação indispensável ao exercício da cidadania,
[...] o ensino de Química para o cidadão precisa ser centrado na inter-relação de dois componentes básicos: a informação química e o contexto social, pois, para o cidadão participar da sociedade, ele precisa não só compreender a Química, mas a sociedade em que está inserido. É da inter-relação entre esses dois aspectos que se vai propiciar ao indivíduo condições para o desenvolvimento da capacidade de participação, que lhe confere o caráter de cidadão (SANTOS e SCHNETZLER, 2010, p. 102).
De tal modo,
Se entendermos cidadania como um direito de todos poderem participar da construção da cultura, da política, nas manifestações religiosas, entre outras, a Educação Patrimonial garante aos indivíduos o direito à memória e o legítimo exercício da cidadania (MARTINS, 2007, p. 46).
Dentro da perspectiva de ensino contextualizado e integrado com diferentes áreas de conhecimento, na Educação Patrimonial
Os elementos e as expressões do patrimônio cultural são pontos de partida para a realização de atividades pedagógicas que visem a explorar todas as dimensões desse patrimônio, construindo conceitos e conhecimentos (SANTOS e SOUZA, 2011, p. 86).
Por fim, é preciso ressaltar que há diferentes interpretações atribuídas à contextualização, que vão desde a simples resposta a uma curiosidade do aluno e a exemplificação, à elaboração de projetos de ensino que informam sobre a ciência, a tecnologia e suas aplicações (sociedade), até a perspectiva de conhecer para poder transformar a realidade.
Silva e Marcondes (2010) investigaram, numa ação de formação continuada, os entendimentos de um grupo de professores de Química a respeito da contextualização antes, durante e após discussões e reflexões de outros enfoques, e como estas se refletiriam no planejamento de seus materiais instrucionais. A partir de referenciais teóricos e das concepções dos professores construíram quatro categorias com relação ao entendimento sobre o ensino de Química contextualizado, a saber:
Aplicação do conhecimento químico (AC) – contextualização como
apresentação de ilustrações e exemplos de fatos do cotidiano ou aspectos tecnológicos relacionados ao conteúdo químico que está sendo tratado.
