UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA ELOISA FILETI DE SOUSA
A FORMAÇÃO CONTINUADA DAS PROFESSORAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL EM MUNICÍPIOS DA REGIÃO DE LAGUNA-SC (AMUREL)
Tubarão- SC 2017
ELOISA FILETI DE SOUSA
A FORMAÇÃO CONTINUADA DAS PROFESSORAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL EM MUNICÍPIOS DA REGIÃO DE LAGUNA-SC (AMUREL)
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, nível Mestrado, da Universidade do Sul de Santa Catarina, como requisito à obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª. Márcia Buss-Simão, Drª.
Tubarão 2017
AGRADECIMENTOS
Para a realização do meu mestrado, muitas pessoas foram imprescindíveis e fundamentais.
Agradeço assim, aos meus filhos João Guilherme e Marcos Filho, que suportaram a minha ausência; ao meu marido, Marcos Vieira, companheiro maravilhoso, que sonhou e compartilhou junto comigo esta conquista, cuidando dos nossos filhos para que eu pudesse estudar; aos meus pais, José Carlos e Zilca, pela dedicação e amor; a todas as funcionárias da Creche Ana Rohling Wiggers, que compreenderam a minha falta e me representaram muito bem quando necessário no cotidiano da creche; a minha querida amiga Eliege, parceira fiel em mais esta jornada; à dedicada e competente orientadora Drª. Márcia Buss-Simão, a qual muito me ensinou e estará para sempre em meu coração; à querida professora Luciane Pandini Simiano, meus agradecimentos pelas contribuições, sempre tão assertivas; à admirável Eloisa Candal Rocha, a qual me deu a honra das suas contribuições e por fazer parte da banca examinadora; ao PPGE, aos professores, funcionários e coordenadores, os quais também contribuíram nesta jornada; a todas as professoras de educação infantil da Região da AMUREL, que muito necessitam de momentos reservados para planejamentos e estudos; às crianças que passaram na minha vida e me instigaram o desejo de ser uma profissional melhor a cada dia.
Os que se encantam com a prática sem a ciência são como os timoneiros que entram no navio sem timão nem bússola, nunca tendo certeza do seu destino. (Leonardo da Vinci)
RESUMO
A presente pesquisa, em nível de mestrado, teve como objetivo investigar como é desenvolvida a formação continuada nos municípios da Associação de Municípios da Região de Laguna (AMUREL), de forma a analisar se as iniciativas e estratégias têm garantido o direito das professoras de educação infantil à formação continuada. Visando alcançar tal objetivo, recorreu-se a um questionário para recolha dos dados. O questionário foi enviado aos 18 municípios que compõem a Região pesquisada, dos quais 16 deles o responderam e compuseram o conjunto de dados a serem analisados. Para a análise dos dados adotou-se como procedimento metodológico principal a Técnica de Análise de Conteúdo e como referencial teórico utilizou-se autores que têm se debruçado sobre a pesquisa na área da educação infantil buscando ancoragem também na análise da produção científica referente à formação continuada de professores de educação infantil, bem como nos documentos e orientações legais sobre a temática. A partir desse diálogo teórico, autores como Tardif e Lessard (2009) e Tardif (2012) se revelaram referências fundamentais para o embasamento da concepção de formação continuada e, no âmbito nacional, a contribuição de Kramer (2005). Para a condução das análises privilegiou-se conhecer como os municípios estão estruturados e organizados para atender e orientar a educação infantil; reunir informações sobre o processo de ingresso e carreira dos profissionais de educação infantil na Região pesquisada e, por fim, analisar se as iniciativas e estratégias de formação continuada estão atreladas à garantia do direito à formação dos profissionais de educação infantil na Região pesquisada. Nas análises constatou-se que a educação infantil na Região é reconhecida como uma das etapas da educação básica, porém suas especificidades não são prioridade nem no que se refere à organização, estrutura e orientação e, menos ainda, às iniciativas de formação continuada oferecidas às professoras. Essa constatação evidencia que tais formações oferecidas na Região não correspondem à formação necessária para as professoras de educação infantil e, nessa perspectiva, não atendem à garantia do direito legal à formação continuada das professoras.
ABSTRACT
The present research, at the master's level, aimed to investigate how the continuous training is developed in the municipalities of the Association of Municipalities of the Laguna Region (AMUREL), in order to analyze if the initiatives and strategies have guaranteed the right of education the teachers of Continuing education. In order to achieve this objective, a questionnaire was used to collect the data. The questionnaire was sent to the 18 municipalities that compose the Region surveyed, of which 16 answered the questionnaire and composed the set of data to be analyzed. For the analysis of the data was adopted as the main methodological procedure the Content Analysis Technique and as a theoretical reference was used authors who have studied the research in the area of early childhood education seeking anchorage also in the analysis of the scientific production concerning continuing education of teachers of early childhood education, as well as in the documents and legal guidelines on the subject. From this theoretical dialogue, authors such as Tardif and Lessard (2009) and Tardif (2012) have proved to be fundamental references for the foundation of the concept of continuous training and, at the national level, the contribution of Kramer (2005). For conducting the analyzes, it was important to know how the municipalities are structured and organized to attend and guide the education of children; To gather information about the process of entry and career of the nursery education professionals in the Region researched and, finally, to analyze if the initiatives and strategies of continuing education are linked to the guarantee of the right to the education of the nursery education professionals in the Region researched. The analysis found that early childhood education in the Region is recognized as one of the stages of basic education, but its specificities are not a priority in the organization, structure and orientation, and still less in continuing education initiatives offered to children. teachers. This finding evidences that such training offered in the Region does not correspond to the necessary training for pre-school teachers and, in this perspective, do not meet the guarantee of the legal right to the continued formation of the teachers.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1: Primeiro resultado do levantamento de dados CAPES e IBICTI...22 Quadro 2: Relação de Dissertações e Teses selecionadas CAPES e IBICTI...25 Quadro 3: Produções científicas agrupadas pela temática: Prática das professoras da educação infantil...27 Quadro 4: Produções científicas agrupadas pela temática: Políticas de formação de professoras da educação infantil...31 Figura1: Mapa do estado de Santa Catarina com destaque para a Região da AMUREL...42 Quadro 5: Panorama geral dos municípios da Região da AMUREL...43 Quadro 6: Panorama das atividades econômicas nos Municípios da Região da AMUREL – 2010...46 Quadro 7 - Transferências realizadas pelo FUNDEB para os Municípios da Região da AMUREL no Primeiro Semestre de 2016...48 Quadro 8: Percurso da Técnica de Análise de Conteúdo na pesquisa científica...56 Gráfico 1: Quando acontecem as formações continuadas das professoras de educação infantil oferecidas pela rede municipal...79 Gráfico 2: Quais profissionais participam da formação continuada oferecidas pela Secretaria de Educação...83 Quadro 9: Temas abordados na formação das professoras de educação infantil nos últimos anos...85
LISTA DE SIGLAS
AMUREL - Associação dos Municípios da Região de Laguna APAE – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
ANPED - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior CEI – Centro de Educação Infantil
CLT- Consolidação das Leis do Trabalho CONAE- Conferência Nacional de Educação DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais
DCNEI - Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil DNCr - Departamento Nacional da Criança
ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente FECAM- Federação Catarinense de Municípios FUCAP- Faculdade de Capivari
FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
GEDIG - Grupo de Educação, Infância e Gênero GT - Grupo de Trabalho
IBICT - Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas INFOC – Infância, informação e cultura
LBA- Legião Brasileira de Assistência
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC - Ministério da Educação
MIEIB - Movimento Interfóruns de Educação Infantil Brasileira PIB - Produto Interno Bruto
PNAIC- Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNE - Plano Nacional de Educação
UDESC- Universidade do estado de Santa Catarina UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina UFMA- Universidade Federal do Maranhão UFMG- Universidade Federal de Minas Gerais UFPB- Universidade Federal da Paraíba
UNESCO- Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNIBAVE- Centro Universitário Barriga Verde
UNICEF- Fundação das Nações Unidas para a Infância COEDI- Coordenação de Educação Infantil
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO...12
2 O QUE DIZ A PRODUÇÃO CIENTÍFICA SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA DAS PROFESSORAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL...20
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS...41
3.1 BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO DA REGIÃO DA AMUREL...41
3.2 CAMINHOS PERCORRIDOS NA PESQUISA...52
3.3 A TÉCNICA DE ANÁLISE DE CONTEÚDO...54
4 A EDUCAÇÃO INFANTIL E AS INICIATIVAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA NO CONTEXTO PESQUISADO...59
4.1 ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL...68
4.2 EXIGÊNCIAS DE FORMAÇÃO PARA O INGRESSO NA CARREIRA DOCENTE NOS MUNICÍPIOS DA REGIÃO...74
4.3 A FORMAÇÃO CONTINUADA DAS PROFESSORAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL NA REGIÃO...78
4.4 INICIATIVAS, PARCERIAS E ELABORAÇÃO DE DOCUMENTOS ORIENTADORES QUE GARANTAM A FORMAÇÃO CONTINUADA DAS PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL ...93
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS...102
REFERÊNCIAS...109
1 INTRODUÇÃO
DO COMEÇO, ESPAÇO E PONDERAÇÕES DE PROFESSORA AOS APROFUNDAMENTOS COMO PESQUISADORA
Construímos a nossa trajetória de acordo com as vivências que temos e as experiências que escolhemos traçar. Desse modo, a pesquisa que realizo1 tem relação com o meu percurso pessoal e profissional. É verdade que a formação sempre fez parte das minhas reflexões, ou melhor, a falta de formação para as professoras2 causou-me inquietações durante todo o meu trajeto profissional.
A educação nem sempre foi o meu foco, iniciei a graduação no curso de Psicologia da UNISUL em 2000 e, seguidamente, trabalhei como bolsista nessa mesma área na APAE. Os primeiros meses de atuação na associação foram suficientes para eu buscar mais contato com as professoras.
Como estagiária de Psicologia, passei a observar os trabalhos das professoras realizados com os bebês, crianças, adolescentes e adultos na APAE de Tubarão. Permaneci dois anos nesse trabalho, e tal experiência me fez pedir transferência interna para o curso de Pedagogia. Quanto mais próxima e com quanto mais crianças eu pudesse trabalhar, mais poderia fazer algo por elas: foi essa a constatação que fiz quando, no primeiro semestre de Pedagogia, consegui trabalhar em um centro de educação infantil particular com um grupo de crianças de 4 a 5 anos.
O salário era muito baixo, esperava duas horas para pegar o ônibus de volta para casa. Contudo, meu primeiro contato com as crianças, desempenhando o papel de professora, foi nesta escola, embora estivesse no primeiro semestre da graduação de Pedagogia e não possuísse o curso de magistério. A diretora do
1 No primeiro momento, utilizo a primeira pessoa do singular (eu), por tratar mais especificamente da minha trajetória pessoal e profissional. Entretanto, decidi utilizar no restante da dissertação a primeira pessoa do plural (nós), por esta pesquisa ter-se constituído em colaboração com minha orientadora e muitos outros interlocutores que contribuíram com suas pesquisas já realizadas. 2 Para a denominação das profissionais de educação infantil optamos pela definição no feminino, considerando que são as mulheres que, na maioria das vezes, trabalham com as crianças pequenas. Entretanto, Sayão (2005) além de destacar a carência da figura masculina nas relações e na ação pedagógica, enfatiza a importância de que se tenham professores homens na educação infantil atuando diretamente com as crianças.
centro de educação infantil era quem concedia as primeiras orientações, e os planejamentos eram solitários, ou seja, cada professora fazia ao seu modo.
Passados dois anos de faculdade, participei de uma prova para contratação de professoras em caráter temporário no município de Armazém- SC, na qual obtive uma boa pontuação e iniciei meu trabalho em um centro de educação infantil que atendia crianças de 3 a 6 anos de idade.
Já um pouco mais experiente, fazia minhas reflexões sobre os espaços e o modo como acontecia o trabalho com as crianças pequenas. Sentia necessidade de buscar apoio e discussões junto às outras profissionais, todavia, naquele centro de educação infantil, trabalhávamos eu e uma “experiente” professora, a quem eu tinha ressalvas quanto à organização pedagógica e, principalmente, em relação à atuação e ao relacionamento com as crianças, tendo em vista que essas eram colocadas para assistirem televisão em parte considerável do tempo.
Muito atenta, percebia a “experiente” professora agindo com convicção nas suas ações, e eu já estava convencida que aquela não era a forma adequada para um trabalho educativo com as crianças em contextos coletivos. Depois de dois meses, a professora se licenciou e eu fiquei responsável pelas crianças, tendo mais autonomia para organizar, brincar e planejar o dia a dia delas. Dessa forma, organizei o espaço, dispus os brinquedos e materiais ao alcance das crianças durante todo o tempo, já que antes ficavam em cima dos armários e, com isso, elas não podiam alcançar e nem decidir quando brincar.
Assim, os dias começaram a ser mais divertidos, significativos e prazerosos. Claro que minhas pequenas modificações não seriam suficientes, mas diante daquela situação significou muito para nós. Permaneci naquela instituição até o término do contrato. A partir deste período, passei a trabalhar somente na cidade de Armazém, no qual nasci e morei por 25 anos.
Por conseguinte, comecei a participar de formações continuadas oferecidas pela Secretaria de Educação do município. Em um desses momentos, conheci a professora Rosa Batista. Inicialmente, muito entusiasmada com as discussões e reflexões que as formações proporcionavam, comecei a me identificar com aquela teoria, com aquele “modo de pensar” sobre a educação das crianças.
As discussões levaram-me a compreender uma concepção educativa que considera o direito das crianças como proposição para as práticas pedagógicas
partindo de uma observação, registros e análises cotidianas das ações, relações e brincadeiras delas como pontos de partida para o planejamento da ação pedagógica. Havia muito a ser feito para que a educação das crianças menores fosse realmente reconhecida, no dia a dia, da educação infantil.
Em 2006, concluí o curso superior em Pedagogia Séries Iniciais, porém as discussões e as experiências enquanto professora direcionaram meu interesse para a educação infantil. Por essa razão, iniciei uma complementação em Educação Infantil, com a expectativa de que o curso proporcionasse especificidades da educação na infância (discussões com as quais tive contato pela primeira vez nas formações continuadas no município de Armazém não se fizeram presentes nesta especialização). Poucas discussões se centraram nas reflexões sobre a docência pensada para as crianças pequenas.
Em 2008, fui aprovada em um concurso público para trabalhar como professora de educação infantil, fazendo parte agora do quadro de professoras efetivas no município de Braço do Norte- SC. Ainda com esperança de participar de formações que privilegiassem as discussões ocorridas no município de Armazém, acreditei que a Secretaria de Educação do município de Braço do Norte proporcionaria formações continuadas que enfocassem as questões pedagógicas para primeira infância. No entanto, essa prática não se concretizou.
Uma oportunidade surgiu em 2013: por indicação política, comecei a trabalhar na função de “diretora”3 em um centro de educação infantil em Braço do Norte. Mais uma vez meu entusiasmo foi renovado, pois como parte do membro diretivo acreditei ser mais fácil melhorar a educação infantil, priorizando momentos de formação para as professoras de educação infantil. Entretanto, responsável por atender aos pais e às crianças, fazer matrículas, o censo escolar, lista de compras, listas de materiais de consumo e substituir faltas de funcionárias, todo o meu tempo no trabalho como diretora ficava comprometido. Dessa forma, era difícil organizar momentos para planejar e promover debates em benefício de qualificar o trabalho das professoras e das auxiliares de educação infantil.
3 Os diretores/coordenadores com, no mínimo, o Curso de Formação de Professores em Nível Médio na Modalidade Normal devem articular as ações de cuidado e educação das crianças de 0 a 6 anos com todos os profissionais da equipe, inclusive os de outras áreas, como a assistência social e a saúde. Parecer CNE/CEB nº 04/00, alínea “b”, item 3, que trata da Formação de professores e outros profissionais para o trabalho nas instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2000)
Outra prática que me causou estranhamento em Braço do Norte é o atendimento às crianças, em um dos períodos, ser feito por adultos com formação em nível médio, designados de agentes de apoio, mesmo as creches funcionando em período integral e o município exigir graduação em Pedagogia para o ingresso das professoras de educação infantil. Essa condição demonstra a falta de comprometimento com a formação das profissionais que trabalham diretamente com as crianças. Em 1997 e 1998, o Plano Nacional de Educação do INEP representou uma ameaça às conquistas das creches e pré-escolas, pois como destaca Cerisara (1999, p. 19):
Pelas suas proposições, a creche foi reduzida a uma função educacional - assistencialista e o profissional indicado para nela atuar é a de um agente educativo, sem que seja indicada uma necessidade de formação específica qualquer. Quanto à pré-escola, mesmo considerada necessária, deve ter um profissional formado em nível de 2° grau, podendo existir o agente educativo para auxiliá-lo.
A proposta de indicar um profissional sem a exigência de uma formação específica para trabalhar na educação infantil, desvaloriza essa etapa, como se o trabalho educativo com as crianças de 0 a 6 anos de idade pudesse ser realizado por qualquer profissional, independente da sua formação.
As atribuições para as agentes de apoio em Braço do Norte estão relacionadas à função docente, sendo as profissionais responsáveis pelo atendimento de diversos grupos de crianças na educação infantil, sejam sozinhas - em um dos períodos - ou com outra professora no outro período. As agentes de apoio recebem um salário mínimo, têm jornada de seis horas diárias e não fazem parte do quadro funcional das professoras.
A presença da agente de apoio no atendimento direto com as crianças sem a escolaridade determinada pela LDB de 1996 significa o descumprimento da lei, tendo em vista que a educação infantil já está inserida na área educacional, por isso é inaceitável a improvisação, o barateamento e a clandestinidade das profissionais na educação infantil. Portanto, não desmerecemos o trabalho das agentes de apoio, ao contrário, ressaltamos a sua influência e importância para o atendimento das crianças na educação infantil, por esse motivo, torna-se fundamental, além da formação das professoras, considerar também a exigência de formação das agentes de apoio.
Todas essas dificuldades, dúvidas e falta de discussões que contribuíssem com a educação infantil me conduziram ao desejo de estudar e pesquisar a temática da formação continuada das professoras de educação infantil. Assim, Tardif e Lessard (2009) e Tardif (2012) se revelaram referências fundamentais, bem como, no âmbito nacional, a contribuição de Kramer (2005, p.166), pois aponta:
A urgência em proporcionar às profissionais a formação que ora se coloca como necessária e que, em muitos casos, vem se dando de forma aligeirada, em cursos esporádicos e num sistema de repasses consecutivos, sem uma continuidade e sem uma linha ideológica que a norteie, pode estar contribuindo para a perda da autonomia desse profissional sobre seu fazer, a despeito dos discursos que têm se colocado acerca da necessidade de sua formação para que ele possa ascender à categoria de “profissional”.
As contribuições de Kramer (2005) servem de concepção e base para a formação continuada aqui pesquisada, pois se compreende que a formação continuada deve proporcionar situações nas quais as professoras com seus pares reflitam sobre as ações e busquem avaliar as decisões da prática desenvolvida nas instituições de educação infantil. Uma concepção de formação continuada a qual contribui com a reflexão sobre a teoria e a prática e que por meio dessa reflexão traga elementos para o reconhecimento dos sujeitos e de seus contextos para adensar e qualificar os conhecimentos específicos da educação infantil, explorando, ampliando e redimensionando a prática docente.
Atualmente, temos o direito à formação continuada estabelecida na LDB 9.394/964 em seu artigo 62, como podemos observar no excerto a seguir:
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilitações tecnológicas.
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação (BRASIL,1996).
Não obstante a LDB 9.394/96 aponte melhorias e estratégias no que se refere à formação das professoras, na prática, muitas questões ainda estão
4 A Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9394/96) LDB é a lei orgânica geral da educação brasileira. A primeira Lei de Diretrizes e Bases foi criada em 1961. Uma nova versão foi aprovada em 1971 e a terceira, ainda vigente no Brasil, foi sancionada em 1996.
ausentes. Assim, a presente pesquisa busca se aproximar da temática lançando algumas questões como: Qual é a formação continuada necessária para as professoras de educação infantil? Qual é a concepção de formação continuada que permeia nas Secretarias de Educação Infantil da Região da AMUREL? As formações continuadas oferecidas na Região da AMUREL correspondem à garantia do direito dessas professoras?
Movida por essas indagações, ingressei no Mestrado em Educação do PPGE- UNISUL e tomei conhecimento de que, na Região da AMUREL, havia uma pesquisa em andamento que trazia informações sobre a educação infantil de toda a Região. Na época, a mestranda Josiane Martins Anacleto Silveira realizava uma pesquisa sobre o “Direito das crianças ao atendimento na educação infantil: configuração dos municípios da Região da AMUREL”, a qual possuía dados que me interessavam.
Concomitante ao ingresso no mestrado, iniciei minha participação no Fórum Regional de Educação Infantil da Região da AMUREL5, o qual se destaca como um movimento político importante que me serviu para conhecer mais particularmente algumas dificuldades das Secretarias Municipais de Educação da Região. A participação nas reuniões do Fórum Regional da Educação Infantil uma vez por mês oportunizou uma aproximação com a realidade e com as necessidades da educação infantil da Região. Conforme Kramer (2005, p. 220)
[...] o papel político dos Fóruns de Educação Infantil em muitos estados, reúne instâncias e instituições que atuam nessa área para discutir, conhecer a realidade e propor saídas que contemplem um atendimento de qualidade às crianças de 0 a 6 anos e a ampliação desse atendimento e seu evidente papel de formação.
Nesses encontros, pude compreender a função política do Fórum de Educação Infantil da Região, reafirmando o seu papel de interlocutor e representante dos atores da sociedade civil organizada, indicando, assim, as dificuldades e levantando as necessidades existentes na educação infantil da Região da AMUREL, AMESCE e ANREC.
5 Esta pesquisa se dá somente nos 18 municípios da Região da AMUREL, entretanto, o Fórum de Educação Infantil, além dessa Região, comporta as regiões da AMESCE e ANREC. A UNISUL de Tubarão/SC disponibiliza o Salão Nobre para a realização do Fórum de Educação Infantil. Esses encontros oportunizam conhecer as demandas emergentes no contexto da educação infantil dos municípios que compõe a Região da AMUREL, AMESCE e ANREC.
Considerando esse contexto, delimitamos como problema de pesquisa: como é desenvolvida a formação continuada e quais as iniciativas e estratégias para a garantia do direito à formação continuada das professoras de educação infantil da Associação de Municípios da Região de Laguna (AMUREL)?
Buscando aproximação com a problemática eleita, definimos como objetivo
geral: Conhecer como é desenvolvida a formação continuada nos municípios da
Região estudada, de forma a analisar se as iniciativas e estratégias têm garantido o direito das professoras de educação infantil. Com base nesse objetivo geral, foram delineados os seguintes objetivos específicos: a) Conhecer como os municípios estão estruturados e organizados para atender e orientar a educação infantil; b) Reunir informações sobre o processo de ingresso e carreira dos profissionais de educação infantil na Região pesquisada; c) Analisar se as iniciativas e estratégias de formação continuada estão atreladas à garantia do direito à formação dos profissionais de educação infantil na Região pesquisada.
Para dar conta da problemática definida para a pesquisa, definimos como caminho metodológico a análise de um questionário que buscou informações em todos os municípios da Região da AMUREL e foi concebido a partir de uma pesquisa realizada em 1999 e 2009 no estado do Rio de Janeiro pelo Grupo de Pesquisa Infância, Formação e Cultura (INFOC), coordenado pela professora Sônia Kramer. Os dados do questionário6, que serão aqui utilizados, referem-se ao ano de 2015, e para essa pesquisa serão analisadas as perguntas 33 a 44 do Bloco IV, que tratam especificamente da “Formação das profissionais da educação infantil”. Ao mesmo tempo, para complementar essas informações recorreremos àquelas perguntas que nos permitam uma contextualização e um perfil das profissionais. Sendo assim, recorremos a três perguntas (10,11 e 12) do Bloco II sobre a estrutura do “Sistema de ensino”, seis perguntas (27 a 32) do Bloco III que tratam da “Organização e funcionamento da educação infantil” e o Bloco V, que traz dados sobre “Ingresso e carreira profissional na Educação Infantil”.
***
6Juntamente com minha orientadora, exploramos o questionário6, utilizado pela mestranda Josiane Martins Silveira Anacleto, adaptado a partir do questionário empregado em 1999 e 2009 no estado do Rio de Janeiro pelo Grupo de Pesquisa Infância, Formação e Cultura (INFOC), coordenado pela professora Sônia Kramer.
Para a organização da escrita, o texto está dividido em capítulos. O segundo capítulo apresenta um levantamento de produção científica referente à formação continuada das professoras de educação infantil, realizado no Banco de Teses e Dissertações CAPES, com recorte de trabalhos dos anos de 2011 a 2012, e no IBICTI, com trabalhos de 2008 a 2015.
Já o terceiro capítulo, discorre sobre os procedimentos metodológicos utilizados para esta pesquisa, na qual desenvolvemos uma breve contextualização da Região da AMUREL, os caminhos percorridos nesse estudo e a Técnica de Análise de Conteúdo.
O quarto capítulo, efetivamente, traz as análises dos dados obtidos no questionário sobre a formação continuada das professoras de educação infantil. Iniciamos com a contextualização da organização e funcionamento da educação infantil na Região pesquisada, as exigências de formação para o ingresso da carreira docente e as iniciativas e estratégias de formação continuada já efetivadas. Também são analisadas as iniciativas, parcerias e elaboração de documentos orientadores que garantam a formação continuada das profissionais de educação infantil.
Nas considerações finais, houve um esforço em sintetizar o que foi fundamentado e compreendido durante o processo, e o resultado desta pesquisa. Destacando as iniciativas e estratégias de formação continuada, para as professoras de educação infantil, utilizadas nos municípios da Região da AMUREL. Lançamos novos questionamentos e perspectivas de pesquisas futuras.
2 O QUE DIZ A PRODUÇÃO CIENTÍFICA SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA DAS PROFESSORAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Neste subtítulo, apresentaremos um panorama das pesquisas que se aproximam da temática, pois julgamos crucial compreender e conhecer o que já foi pesquisado nacionalmente, visando uma primeira aproximação e uma análise referente ao tema de pesquisa, conforme indica Alves (1992, p. 54):
Essa análise ajuda o pesquisador a definir melhor seu objeto de estudo e a selecionar teorias, procedimentos e instrumentos ou, ao contrário, a evitá-los, quando estes tenham se mostrado pouco eficientes na busca do conhecimento pretendido. Além disso, a familiarização com a literatura já produzida evita o dissabor de descobrir mais tarde (às vezes tarde demais) que a roda já tinha sido inventada. Por essas razões, uma primeira revisão da literatura, extensiva, ainda que sem o aprofundamento que se fará necessário ao longo da pesquisa, deve anteceder a elaboração do projeto. Durante essa fase, o pesquisador, auxiliado por suas leituras vai conseguindo progressivamente definir de modo mais preciso o objetivo de seu estudo, o que, por sua vez, vai lhe permitindo selecionar melhor a literatura realmente relevante para o encaminhamento da questão, em um processo gradual e recíproco de focalização.
Esse levantamento enriquece a “visão” do pesquisador, criando uma aproximação com o tema de pesquisa, oferecendo possibilidades mais precisas de investigação. Conhecer a produção acadêmica permite uma ampla revisão da literatura, observando o percurso histórico e iluminando o caminho a ser percorrido.
A produção do conhecimento não é um empreendimento isolado, mas uma constante e progressiva elaboração de novas ideias. É uma construção da comunidade científica, um processo continuado de busca, na qual cada nova investigação se insere complementando ou contestando contribuições anteriormente dadas ao estudo do tema. Portanto, pesquisar não é um processo isolado, mas sim uma ação continuada e prolongada que exige situar-se sobre diversos aspectos de seu objeto de estudo e encadear uma “garimpagem” nos bancos de dados acadêmicos.
É oportuno dizer que a pesquisa pode gerar novos conhecimentos, responder questionamentos e resolver problemas, entretanto, como afirma Warde (1990, p. 70): “ampliou-se tanto o conceito de pesquisa que nele tudo cabe: os folclores, os sensos comuns, os relatos de experiências (de preferência as próprias) para não computar os desabafos emocionais e os cabotinismos”.
Faz-se pertinente avaliar que o pesquisador precisa estar atento, buscar a relevância e o rigor nas pesquisas da educação, incluindo um trabalho inicial de revisão nos bancos de dados. Ao realizar uma pesquisa contribuímos com o conhecimento, e ao definir seu caminhar metodológico ou teórico-metodológico já estamos delineando a profundidade desta pesquisa que, por ser científica, requer critérios selecionados pelo pesquisador.
A pesquisa no banco de dados acadêmico evidencia questões particulares ao tema estudado, conseguindo compreender as faltas e as lacunas, percebendo a necessidade do que ainda precisa ser investigado, proporcionando uma percepção do que já foi e ainda precisa ser pesquisado, como observa Alves (1992, p. 55):
[...] é a familiaridade com o estado do conhecimento da área que torna o pesquisador capaz de problematizar um tema, indicando a contribuição que seu estado pretende trazer à expansão desses conhecimentos, quer procurando esclarecer questões controvertidas ou inconsistências quer preenchendo lacunas.
É verdade que o levantamento não trará uma resposta pronta e única, no entanto, ao analisar produções acadêmicas, nas quais pesquisadores estudaram a formação continuada das professoras de educação infantil, condições políticas, estruturais e sociais, verifica-se que elas são significativas para as pesquisas posteriores, inclusive para esta pesquisa. Pesquisar é um ato minucioso, sem respostas prontas, embora a ação pedagógica seja iminente, necessitando, assim, de ações e condições diferentes da reflexão teórica, consoante Campos (2009, p. 271):
[...] se é verdade que as demandas dos sistemas e do fazer pedagógico são urgentes e precisam de respostas rápidas ao pensamento crítico, a análise cuidadosa de dados empíricos e reflexão teórica são processos que demandam condições diferentes, não só de tempo, mas de um distanciamento em relação a esse cotidiano, necessário para constituí-lo como objeto de pesquisa.
Este levantamento de produção teve início na disciplina “Educação e Infância: perspectivas de pesquisa”, da linha Relações Culturais e Históricas da Educação no Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL), ministrada pela Professora Doutora Márcia Buss-Simão.
Durante a disciplina, discutimos acerca dos aspectos essenciais para a pesquisa em educação, enfocando quanto o levantamento de produção guarda memórias de pesquisas, sendo essas memórias importantes para a construção de novas descobertas. Tivemos informações básicas a respeito dos procedimentos de busca nas aulas. O levantamento se iniciou em setembro de 2015 e o seu término foi em dezembro do mesmo ano.
Os bancos para busca selecionados foram o da CAPES e o IBICT. Tendo, ainda, outra investigação importante nos trabalhos das reuniões nacionais de pós-graduação e pesquisa em educação nos GTs da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, mais conhecida como ANPED7, entretanto, essas leituras serviram somente para proporcionar apoio teórico, não estando inseridas no levantamento que apresentaremos aqui.
Os procedimentos metodológicos utilizados para localizar as teses, dissertações e artigos sobre os temas relacionados nesta pesquisa envolveu selecionar palavras-chave eficazes nas buscas. Para tanto, realizamos algumas buscas com combinações e tentativas distintas de termos no Banco de Teses e Dissertações CAPES e IBICTI. No quadro a seguir, observa-se o primeiro resultado do levantamento de dados CAPES, com recorte de trabalhos dos anos de 2011 a 20128 e IBICTI, que agrega trabalhos de 2008 a 2015.
Quadro 1: Primeiro resultado do levantamento de dados CAPES e IBICTI
Descritores – CAPES Resultados Selecionados
Educação infantil e formação continuada 89 4 Educação infantil e formação docente 140 0 Educação infantil e formação de
professores
250 4
Descritores – IBICIT Resultados Selecionados
Educação infantil e formação continuada 195 3 Educação infantil e formação docente 291 2 Educação infantil e formação de
professores
445 2
7 A Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação preocupa-se com as questões científicas e políticas, além de debater e apoiar os programas de pós-graduação. Por isso, tivemos o cuidado de fazer as leituras referentes ao tema desta pesquisa no GT 7- Educação de Crianças de 0 a 6 anos e no GT 8- Formação de Professores, dos anos de 2007 a 2013.
8 Como forma de garantir a consistência das informações, a equipe responsável pelo banco de teses e dissertações CAPES está realizando uma análise dos dados informados e identificando registros que, por algum motivo, não foram informados de forma completa à época de coleta dos dados. Assim, em um primeiro momento, apenas os trabalhos defendidos em 2012 e 2011 estão disponíveis.
Total 1.416 15
Fonte: Elaborada pela autora 2015.
Todos os trabalhos considerados significativos foram selecionados para análise, leitura e reflexão, contribuindo para a construção desta pesquisa. Ressalta-se que 1.416 repreRessalta-senta um número expressivo no resultado geral de todas as buscas por combinação de palavras-chave, todavia, por meio de uma leitura atenta a todos os títulos e, quando necessário, dos resumos, fomos fazendo o recorte da seleção. O tema formação continuada contempla uma extensa produção, porém focamos e filtramos, criteriosamente, os trabalhos de formação continuada na educação infantil os quais consideramos se aproximar do nosso tema. Para esse refinamento da seleção foi fundamental realizar os seguintes procedimentos: a) Leitura de todos os títulos apresentados pelas buscas; b) Leitura das palavras-chave; c) Leitura dos resumos; d) Leitura breve de alguns trabalhos; e) Análise breve dos referenciais utilizados nos trabalhos, processo que resultou na seleção final de 15 pesquisas.
O Banco de Teses e Dissertações CAPES é um importante recurso de informações científicas e tecnológicas que podem auxiliar o desenvolvimento de novas pesquisas. Na base de dados é possível selecionar a pesquisa por autor ou por assunto, além de direcionar para o tema específico de estudo. Para filtrar a busca é possível também selecionar a instituição, o nível do trabalho pesquisado (mestrado ou doutorado) e o ano de publicação. É importante identificar que as pesquisas encontradas referem-se ao nível de mestrado, portanto, para esta investigação nenhuma pesquisa em nível de doutorado foi selecionada.
Conforme Severino (2002, p. 80-81), espera-se “da tese de doutorado uma contribuição suficientemente original a respeito do tema pesquisado, representando um avanço na área”, enquanto “o mestrado, tratando-se [trata-se], em nosso contexto, de trabalho ainda vinculado a uma fase de formação científica, sendo um exercício diretamente orientado, primeira manifestação de trabalho pessoal sistemático de pesquisa”.
Na busca dos trabalhos nos anos 2011 a 2012, pelos termos educação
infantil e formação continuada, foram encontrados 89 trabalhos, mas somente
quatro foram considerados relevantes para leitura, sendo três trabalhos de 2011 e outros cinco selecionados de 2012. Já na busca com as palavras-chave educação
infantil e formação docente, os trabalhos considerados interessantes para a leitura
haviam sidos registrados na busca anterior. Na busca, educação infantil e formação
de professores foram encontrados 250 trabalhos, no entanto, somente quatro
estavam relacionados ao nosso tema de pesquisa.
O segundo banco selecionado para busca foi o Banco da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), coordenado pelo Instituto Brasileiro de Informações em Ciência e Tecnologia (IBICTI), no qual congrega teses e dissertações de diversas áreas disciplinares. O BDTD proporciona trabalhos por meio eletrônico, facilitando o acesso destes por outros estudiosos. Neste banco de dados é possível realizar buscas simples e também avançadas – selecionando diversos filtros.
A busca foi realizada no IBICTI com a intenção de localizar o maior número de teses e dissertações nos últimos cinco anos, pois o banco da CAPES está em manutenção e a atualização não disponibiliza pesquisas de todo esse período, pretendendo, assim, chegar a um maior número de trabalhos publicados nacionalmente referentes ao tema de pesquisa. No entanto, alguns trabalhos encontrados no IBICTI também foram encontrados na CAPES, mas a seleção foi somente daqueles que não apareceram em nenhuma busca na CAPES. No Banco da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações, foi possível fazer uma busca com os anos de 2008 a 2015, o que possibilitou o encontro de novos trabalhos, de anos diferentes da primeira busca.
Na primeira busca de palavras no banco de dados do IBICTI, foram encontrados 195 trabalhos, mas somente três trabalhos foram considerados relativos ao tema de pesquisa, além daqueles já selecionados nas buscas anteriores. Nessa busca, foi possível localizar trabalhos encontrados com anos diferentes dos localizados no banco da CAPES, sendo dois trabalhos selecionados com ano de 2014 e um trabalho do ano de 2009.
A busca com os termos educação infantil e formação docente registraram 291 trabalhos, porém somente três trabalhos foram considerados relevantes para o tema de pesquisa em questão. Realizamos uma nova busca com os termos
educação infantil e formação de professores, na qual encontramos 445 trabalhos.
encontravam-se registrados nas buscas anteriores. Todavia, ainda foram selecionados dois trabalhos.
Quadro 2. Relação de Dissertações e Teses selecionadas CAPES e IBICTI
Relação de Dissertações e Teses selecionadas CAPES e IBICTI
Ano Autor Título Área/Nível/
Instituição
Banco
2008
FLORIANI, Ana Cristina Barreto
A concepção de formação continuada de professores no âmbito das políticas para a educação infantil a partir da década de 1990 Educação/ Mestrado UFSC IBICTI 2009 SANTOS, Monica Carvalho dos
O descompasso entre as políticas públicas de formação de professores de educação infantil e a prática cotidiana do município de Bayeux na Paraíba Educação Mestrado UFPB IBICTI 2011 RODRIGUES, Larissa Ferreira
Redes de conversas e afetos como
potencialidades para as práticas
curriculares e para formação de
professores da educação infantil
Educação/ Mestrado UFES CAPES 2011 OLIVEIRA, Maria Cristina de
A educação infantil pública de Campinas e a formação de professores: de qual formação falamos? Educação/ Mestrado PUC CAPES 2011 SILVA, Melissa Rodrigues da
A formação continuada de professores de educação infantil: Um estudo sobre a organização e realização no sistema municipal de ensino de Guarapuava – Paraná Educação/ Mestrado UTP CAPES 2012 BARROS, Dos Anjos Camila
Ainda temos muito para caminhar, mas a menina dos olhos é a formação: Políticas Públicas e escolaridade de profissionais da educação infantil Educação/ Mestrado/ PUC CAPES 2012 CHIARE, Lidiane Gonzaga
Formação continuada de professores: Desvelando a trajetória constituída no interior de um Centro de Educação Infantil de Blumenau- SC Educação/ Mestrado FURB CAPES 2012 NOBREGA, Soares Suely da
Representações sociais sobre docência na educação infantil na interface com a política de formação de professores
Educação UFPB/ Mestrado CAPES 2013 VIEIRA, Flaviana Rodrigues
A formação de professoras em uma creche universitária: o papel da documentação no processo formativo Educação/ Mestrado USP IBICTI 2013 DUARTE, Luciana Cândida.
Formação continuada: professores da educação infantil da rede municipal de Catalão- GO Educação/ Mestrado UFG IBICTI 2013 JOAQUINA, Roger Gonçalves Duarte
Formação continuada de rede: um estudo de caso da formação de professores no município de Lagoa Santana
Educação/ Mestrado FURB IBICTI 2014 DUTRA, Rosiany de Moraes Martins
Formação continuada de professores na escola: Prática docente e autonomia pedagógica na educação infantil
Educação/ Mestrado UFMA
A busca no banco de dados IBICT foi bastante expressiva para este levantamento, pois pudemos observar não só os trabalhos de 2011 e 2012 como os de 2008 a 2015 referentes ao presente tema de pesquisa. Verificamos, no Quadro 2, os trabalhos selecionados no banco de dados CAPES e IBICTI.
Logo, na busca no banco de dados da CAPES e IBICIT, apresentada no quadro anterior, observamos a seleção de 15 trabalhos condizentes com a presente pesquisa, seis trabalhos selecionados no banco de dados da CAPES e nove trabalhos no do IBICTI.
Na seleção, existem trabalhos de 2008 a 2015, com uma grande diversidade de instituições de ensino, dentre essas, foi selecionado um trabalho de cada uma das seguintes instituições: UTP, PUC, FURB, UEM, UNIVALI, UFRP, UFG, USP, UFMG, UFMA e Universidade Metodista e ainda dois trabalhos da PUC, UFSC e UFPB.
Ao traçar um panorama das dissertações selecionadas para leitura, constatamos trabalhos dos seguintes estados: Goiás (UFG), Maranhão (UFMA), Minas Gerais (UFMG), Paraná (UTP), Pernambuco (UFRP), Santa Catarina (FURB, UNIVALI, UFSC) e São Paulo (PUC, USP, METODISTA).
Para melhor apresentar as pesquisas selecionadas e simplificar a leitura, elas foram agrupadas por temáticas. Ao ler os trabalhos selecionados, agrupamos as temáticas eleitas a partir das leituras e organizadas em duas categorias que se tornaram mais evidentes: práticas de formação das professoras de educação
infantil, contabilizando onze pesquisas, e políticas de formação continuada, que
contabilizaram quatro pesquisas.
O foco principal do primeiro agrupamento, denominado práticas de
formação para professoras de educação infantil, foram análises e reflexões em
torno das experiências práticas de formação para professoras de educação infantil. 2014 MOYANO, Jozina
Alves
O coordenador pedagógico e a formação continuada dos profissionais de creche: possibilidades e desafios Educação/ Mestrado/ Metodista IBICTI 2014 SANTOS, Edna Aparecida Soares dos
A formação continuada na educação infantil: avaliação e expectativas das profissionais da rede municipal de Florianópolis Educação/ Mestrado/ UFSC IBICTI 2014 BARROS, Rozane Marcelino de
Formação continuada em serviço dos profissionais atuantes em centros municipais de educação infantil
Educação/ Mestrado UFRP/2014
IBICTI
Ressaltamos aquelas dissertações que se referem às análises sobre algumas experiências realizadas no que tange à formação para professoras de educação infantil, ou seja, ações materializadas em municípios de todo o Brasil. O quadro a seguir elucida as produções científicas agrupadas pela temática.
Quadro 3: Produções científicas agrupadas pela temática Práticas de formação para professoras da educação infantil
PRÁTICAS DE FORMAÇÃO PARA PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Ordem Ano Autor Título Banco
01 2011 SILVA,
Melissa Rodrigues da
A formação continuada de professores de educação infantil: Um estudo sobre a organização e realização no sistema municipal de ensino de Guarapuava – Paraná
CAPES
02 2011 OLIVEIRA,
Maria Cristina de
A educação infantil pública de Campinas e a formação de professores: de qual formação falamos?
CAPES
03 2011 RODRIGUES,
Larissa Ferreira
Redes de conversas e afetos como potencialidades para as práticas curriculares e para formação de professores da educação infantil CAPES 04 2012 CHIARE, Lidiane Gonzaga Formação continuada de professores: Desvelando a trajetória constituída no interior de um centro de educação infantil de Blumenau- SC CAPES 05 2013 DUARTE, Luciana Cândida Formação continuada: professores da educação infantil da rede municipal de Catalão- GO
IBICTI
06 2013 VIEIRA, Flaviana
Rodrigues
A formação de professoras em uma creche universitária: o papel da documentação no processo formativo
IBICTI
07 2013 JOAQUINA, Roger
Gonçalves Duarte
Formação continuada de rede: um estudo de caso da formação de professores no município de Lagoa Santana.
IBICTI
08 2014 MOYANO, Jozina
Alves
O coordenador pedagógico e a formação continuada dos profissionais de creche: possibilidades e desafios
IBICTI
09 2014 SANTOS, Edna
Aparecida Soares dos
A formação continuada na educação infantil: avaliação e
expectativas das profissionais da rede municipal de Florianópolis 10 2014 BARROS, Rozane Marcelino de Formação continuada em serviço dos profissionais
atuantes em centros
municipais de educação infantil
IBICTI
Fonte: Elaborado pela autora 2015.
A categoria agrupada no quadro anterior reúne dez pesquisas entre os anos 2011 a 2014, sendo quatro dissertações selecionadas no banco da CAPES e seis dissertações no IBICTI. Salientamos três dissertações de 2011, uma de 2012, três de 2013 e três de 2014. As pesquisas agrupadas nessa categoria ajudam a compreender como se desenvolvem as práticas de formação continuada das professoras de educação infantil em nível nacional.
A primeira dissertação selecionada foi a de Melissa Rodrigues da Silva (2011), por destacar “A formação continuada de professores da educação infantil e a relação com a prática pedagógica no sistema municipal de ensino de Guarapuava- Paraná”. Trata-se de uma pesquisa realizada com as graduandas de Pedagogia, que atuam como estagiárias ou professoras efetivas na educação infantil, e uma entrevista com a coordenadora da educação infantil do município.
Nessa perspectiva, Silva (2011) preocupou-se em analisar a formação continuada realizada pela Secretaria da Educação para as docentes que ainda cursam a formação inicial em Pedagogia e atuam nos centros de educação infantil de Guarapuava- PR. A pesquisadora observou a elaboração, estrutura, planejamento, objetivos, temáticas e propostas utilizadas nas formações para as professoras da educação infantil de Guarapuava.
Na pesquisa, a autora destaca, em seus dados recolhidos a partir da entrevista realizada com a coordenadora da educação infantil do município, que as respostas das docentes e estagiárias no questionário divergem, pois ambas revelam não existir formação continuada para as professoras de educação infantil do município de Guarapuava. Nesse ponto, a coordenadora da educação infantil garante haver formação continuada para as professoras.
A autora destaca que a divergência de respostas dadas pelas alunas e pela coordenadora talvez ocorra pelo fato de no município somente acontecerem encontros, palestras, seminários e reuniões pedagógicas, denominados como formação continuada pela coordenação. De acordo com Silva (2011), os dados da
pesquisa revelam que não existe formação continuada voltada especificamente para a reflexão e troca de experiências, fundamentadas em teorias e metodologias para as crianças que frequentam a educação infantil.
Por outro lado, a pesquisadora alerta ser necessário as professoras modificarem a sua posição de ouvintes e se disponham a participarem na construção dos conhecimentos que norteiam a educação infantil do município de Guarapuava. Com base neste argumento destacado pela autora, acreditamos que mais importante do que garantir o direito à formação das professoras de educação infantil é possibilitar momentos de trocas e interações que qualifiquem a ação educativa.
Outra dissertação selecionada, que trata das práticas de formação das professoras de educação infantil, foi a de Maria Cristina de Oliveira (2011), intitulada de “A educação infantil pública de Campinas e a educação continuada e professores: de qual formação falamos”? O referido texto propõe conhecer as contribuições que a formação continuada oferecida pela Secretaria Municipal de Educação de Campinas traz para as práticas docentes das professoras de educação infantil.
Para encontrar respostas para o problema de sua pesquisa, Oliveira (2011) buscou temáticas relacionadas à formação das professoras de educação infantil no
site da ANPED, nos grupos de trabalhos do GT 4 “Didáticas”, GT 7 “Educações de
crianças de 0 a 6 anos” e o GT 8 “Formações de professores”. Nessa busca, a autora localizou poucos trabalhos que tratassem especificamente da formação das professoras da educação infantil no período de 2000 a 2010.
Aliada às buscas nos GTs da ANPED, a pesquisadora analisou também as estratégias formativas realizadas pela Secretaria Municipal de Educação do próprio município de Campinas no período de 2008 a 2011, constatando um crescimento em cursos e grupos de formação, entretanto, somente em 2011 apareceram temáticas de formação específicas para as professoras de educação infantil.
Outra descoberta de Oliveira (2011) foi que os temas de maior interesse das professoras de educação infantil eram aqueles articulados com a ação educativa. Com base nesta constatação, a autora enfatiza que neste caminho da racionalidade prática, quando vai somente para os aspectos “praticistas” de formação, o professor transforma-se somente em um prático “tarefeiro”, sem reflexão e compreensão
daquilo que se faz. Articulada a essa ideia, ressaltamos que o objetivo das formações para as professoras da educação infantil não deve se reduzir a trazer ideias para serem seguidas rigorosamente, ao contrário, a intenção é de oportunizar momentos de trocas, debates e discussões que produzam reflexões e ações educativas.
A pesquisa selecionada de Larissa Ferreira Rodrigues (2011) tratou de compreender as experiências de formação continuada das professoras da educação infantil, ocorridas no CMEI Alegria em Vitória- ES. Com o título “Redes de conversas e afetos como potencialidades para as práticas curriculares e para a formação de professoras da educação infantil”, a pesquisadora, graduada em educação física, destaca a prática de formação continuada vivida pelas professoras da educação infantil, valorizando em sua pesquisa as redes de conversa desenvolvidas durante as formações. Rodrigues (2011) utilizou, na sua pesquisa, o registro em diário de campo, registro fotográfico, as narrativas e as experiências das professoras na prática de formação continuada.
Para compreender melhor o contexto das formações destinadas às professoras de educação infantil foi realizado um levantamento da produção sobre o tema no site da ANPED, selecionando 349 resumos e 26 trabalhos apresentados durante a 30°, 31° e 32° reuniões nos anos de 2007, 2008 e 2009 pelos GTs de: educação das crianças de 0 a 6 anos, formação de professores, currículo, sociologia da educação, educação e comunicação e filosofia da educação. Esta pesquisa no site da ANPED ajudou a pesquisadora a compor análise acerca das formações destinadas às professoras de educação infantil, compreendendo ainda que as pesquisas realizadas no contexto da formação para professoras da educação infantil apontam para a necessidade de se organizar formações em horários e espaços adequados.
Na pesquisa, a autora contextualiza que a Secretaria Municipal de Educação de Vitória- ES ficava responsável em selecionar as pedagogas da própria rede para preparar a formação continuada. Entretanto, além de essas formações serem adaptadas em horários inadequados, ou seja, no horário da educação física, do recreio, da informática e até mesmo no horário do almoço, o tempo acabava sendo insuficiente para discussões que se faziam necessárias à qualificação da prática pedagógica na educação infantil.
Fazendo parte da categoria das práticas de formação continuada das professoras de educação infantil, agrupamos também a dissertação de Lidiane Gonzaga Chiare (2012), intitulada de “Formação continuada de professores: desvelando a trajetória constituída no interior de um centro de educação infantil de Blumenau- SC”. A despeito dessa dissertação, o seu texto não está disponível na íntegra em site e, então, a solicitamos por e-mail. Todavia, não obtivemos resposta. Mesmo assim, agrupamos na presente categoria por tratar de uma experiência de formação continuada no estado de Santa Catarina.
Pela internet, encontramos um artigo em parceira com Rita Buzzi Rausch (2012), que apresenta os resultados da pesquisa no Centro de Educação Infantil do município de Blumenau e serviu para possuirmos informações mais precisas sobre a pesquisa.
O artigo apresenta os resultados da pesquisa que teve como objetivo desvelar as possibilidades e os desafios da formação continuada observados em um centro de educação infantil pertencente à rede pública municipal de Blumenau- SC. A coleta de dados se deu por meio da observação dos encontros de formação continuada realizados no interior da instituição no decorrer de 2010, com entrevistas a profissionais integrantes dessa formação.
As formações continuadas organizadas para as profissionais da educação infantil eram palestras e seminários ocorridos em um ou dois dias. Contudo, no CEI pesquisado, as autoras percebem outra modalidade de formação continuada praticada semanalmente no interior da instituição que possibilitava uma interlocução entre os pares e a qualificação na prática pedagógica.
Ainda na categoria das práticas de formação continuada, agrupamos a pesquisa de Luciana Cândida Duarte (2013), intitulada de “Formação continuada: professores da educação infantil na rede municipal de Catalão- GO”, na qual a autora analisa a formação continuada que a Secretaria Municipal de Educação de Catalão- GO disponibilizou às professoras da Educação Infantil no período de 2000 a 2010.
A investigação visou proporcionar uma reflexão sobre as concepções de formação continuada expressas pelas gestoras (Secretaria Municipal de Educação de Catalão- GO) e professoras de educação infantil. Os dados da pesquisa foram obtidos por meio de entrevistas com 14 professoras de cinco instituições de
educação infantil que atuavam com as crianças de 2000 a 2010, com a coordenadora geral da educação infantil e com a Secretária de Educação de Catalão no referido período.
Duarte (2013) destaca que, em seu estudo, as professoras e as gestoras confundem a formação continuada com cursos e reuniões que contemplam apenas questões políticas e de interesse de “ordens” a serem cumpridas pelas profissionais, sem se aterem às necessidades pedagógicas das professoras da educação infantil. A pesquisadora ressaltou que cursos, reuniões e palestras são importantes e contribuem para o desenvolvimento da educação em várias esferas, mas não podem ser entendidos como formação continuada.
A dissertação de Flaviana Rodrigues Vieira (2013) também foi agrupada na categoria das práticas de formação continuada, por tratar da “Formação de professoras em uma creche universitária: o papel da documentação no processo formativo”, que buscou verificar até que ponto a documentação pode apoiar o desenvolvimento profissional das professoras de educação infantil.
A investigação foi denominada pela pesquisadora como um estudo de caso, envolvendo oito professoras e a coordenadora pedagógica de uma creche universitária. Na pesquisa de Vieira (2011), a documentação foi considerada um processo formativo realizado durante os encontros de formação continuada mensal no contexto do trabalho de 2011. Constatamos, segundo o texto de Vieira, que a documentação pedagógica apoiou as conquistas profissionais das professoras que atuavam com crianças da creche pesquisada.
Essa pesquisa proporcionou um entendimento de que trabalhar com documentação pedagógica contribuiu para aperfeiçoar a escrita e a interpretação dos textos das docentes, destacando o avanço na prática das professoras de educação infantil a partir do momento que elas produziam registros sobre as crianças e os mesmos eram utilizados como fonte de pesquisa para melhorar as práticas futuras na creche.
O estudo “Formação continuada de rede: um estudo de caso da formação de professores no município de Lagoa Santana”, de Joaquina Roger Gonçalves Duarte (2013), foi agrupado na categoria de práticas de formação continuada exatamente por se tratar, especificamente, de uma prática de formação continuada.
A pesquisadora analisou o modelo de formação continuada diante da prática profissional das professoras e a influência desse molde de formação continuada na construção de saberes, tendo por objetivo analisar os efeitos da participação em formação continuada de rede que, conforme Duarte (2013), é uma formação que valoriza o envolvimento das professoras e de toda Secretaria Municipal de Educação na organização e desenvolvimento dessas formações.
A formação de rede foi o molde que mais se destacou entre as professoras do município de Lagoa de Santana. Para Duarte, o sucesso das formações organizadas pela secretaria de educação de Lagoa de Santana, talvez esteja relacionado à criação de um núcleo de formação continuada que iniciou suas atividades em 2007 e se constituiu, posteriormente, como um espaço integrado disponibilizado para estas formações.
A dissertação de Jozina Alves Moyano (2014) compõe essa categoria e discorre sobre “O coordenador pedagógico e a formação continuada dos profissionais de creche: possibilidades e desafios”, enfocando a contribuição desse profissional nas práticas planejadas com as professoras e desenvolvidas com as crianças na educação infantil. O percurso metodológico incluiu o uso de entrevistas realizadas com cinco coordenadoras pedagógicas, três professoras, duas auxiliares, uma coordenadora do curso de Pedagogia e uma gestora do município de São Bernardo do Campo.
É importante destacar que a pesquisa contemplou e ouviu diferentes profissionais envolvidas com a educação infantil, a fim de compreender como as formações que ficavam sob a responsabilidade das coordenadoras de cada instituição de educação infantil estavam sendo organizadas. As docentes ao serem entrevistadas destacaram que as formações eram imediatistas e a mediação das coordenadoras era distante da prática vivenciada no cotidiano da educação infantil. Nas análises, a autora destaca que as formações proporcionadas pelas coordenadoras não contribuíam para reflexões e nem para as práticas pedagógicas das professoras. Com base neste argumento, ela observa: “como um profissional, que não é reflexivo, pode formar profissionais reflexivos?” No entanto, na compreensão das coordenadoras pedagógicas não havia necessidade de modificação das práticas nas formações continuadas, pois elas acreditavam que
estas formações proporcionadas supriam as necessidades das professoras de educação infantil.
Cabe ressaltar que conforme Moyano (2014) é preciso haver uma consciência das políticas públicas para investir na formação das profissionais que trabalham com formação continuada das professoras de educação infantil e, assim, melhorar as condições relacionadas à formação das profissionais das creches.
Outra pesquisa que compôs essa primeira categoria foi a dissertação de Edna Aparecida Soares dos Santos (2014), intitulada de “A formação continuada na educação infantil: avaliação e expectativas das profissionais da rede municipal de Florianópolis”, na qual a pesquisadora reconstituiu a trajetória de formação continuada da rede municipal de educação infantil, possibilitando identificar algumas práticas pedagógicas desenvolvidas naquela rede.
Santos (2014), através dos documentos do acervo disponibilizado pela Diretoria de Educação Infantil e consulta ao Sistema de informações da Gerência de Formação Permanente, reconstituiu a trajetória da educação infantil e da formação continuada no município de Florianópolis no período compreendido entre 2005 e 2012. Essa reconstituição permitiu à pesquisadora criar três categorias de análise: conteúdos formativos, metodologias, estratégias formativas e condições de formação. Conforme a autora, não há dúvidas sobre a contribuição das formações oferecidas pela Secretaria Municipal de Educação, entretanto, as formações centralizadas dentro de cada instituição são mais destacadas pelas professoras por tratarem de assuntos específicos de cada instituição. Santos (2014) afirmou que as docentes acreditam que as formações descentralizadas, ou seja, ocorridas fora da instituição, apresentam assuntos semelhantes, no entanto, as mesmas apontam que oferecer uma formação igual para realidades diferentes demanda também estratégias diferentes.
A última dissertação que compôs esta primeira categoria foi a pesquisa de Rozane Marcelino de Barros (2014), intitulada de “Formação continuada em serviço dos profissionais atuantes em centros municipais de educação infantil: o caso da cidade de Curitiba”, a qual teve como objetivo conhecer as percepções das profissionais atuantes na educação infantil da rede municipal de ensino da cidade de Curitiba.
