Nº 2, volume 11, artigo nº 5, Abril/Junho 2016 D.O.I: http://dx.doi.org/10.6020/1679-9844/v11n2a5
ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 86 de 191
AINDA É PRECISO TER CUIDADO: ESCOLA?!
IS IT STILL NECESSARY TO WATCH OUT: SCHOOL?!
Ivan Fortunato1
1Núcleo de Estudos Transdisciplinares em Ensino, Ciência, Cultura e Ambiente (NuTECCA) e Grupo de Pesquisas Formação de Professores para o Ensino básico, técnico, tecnológico
e superior (FoPeTec) ivanfrt@yahoo.com.br
Resumo: Neste ensaio, buscou-se recuperar indignações presentes na obra
“Cuidado: Escola”, publicada em 1980. Com o apoio de Alexander Neill, Donald Schön e Georges Snyders, as ideias do referido livro foram cotejadas com a (pretendida) prática docente do autor do artigo, como uma forma de conhecer-na-ação. Ao final, espera-se demonstrar que há algo de arcaico na educação escolar, que cada vez mais se fortalece.
Palavras-chave: Summerhill. Indignação. Ensino.
Abstract: In this paper, the intention was to recover some disappointments from the
book "Watch out: School", published in 1980. With the support of Alexander Neill, Donald Schön and Georges Snyders, the ideas from the book were collated with the (intended) teaching practice of this essay’s author, handling it as a way of knowing-in-action. At the end, it is expected to show that there is something archaic in schooling, which increasingly strengthens.
Keywords: Summerhill. Resentment. Teaching.
AINDA É PRECISO TER CUIDADO: ESCOLA?!
A longa luta pela democratização da escola teria, então, alcançado seus objetivos? Depende. Se entendemos por democratização da escola simplesmente o fato de que ano para ano um número crescente de alunos permanece mais tempo na escola e obtém maior quantidade de diplomas, inegavelmente houve uma democratização (HARPER ET AL, 1987, p. 33). Os autores de “Cuidado, Escola!”, fizeram uso de uma linguagem muito
ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 87 de 191 peculiar para expressarem diversas indignações sobre a instituição: o livro é pictórico, concretista, trespassado pelo humor sarcástico das charges, mas, ao mesmo tempo, apresenta textos de análises densas e bastante incisivas... Aliás, tendo sido elaborado por intelectuais brasileiros exilados pela ditadura militar nos anos 1970, asilados na Universidade de Genebra, fica evidente que o livro replica a forma comunicativa dos tabloides que se opunham ao regime de governo, tal qual o Pasquim1.
Isso posto, este ensaio foi escrito com o objetivo de recuperar partes dessa obra, publicada em 1980, possivelmente como um elegante protesto à escola. Em específico, o propósito aqui é compartilhar recortes desse livro que ressoam com os elementos dessa instituição que fui aprendendo a me opor, ao longo de minha particular balzaquiana experiência com a escola, seja como aluno, seja como professor e/ou pesquisador.
Uma pujante indignação dos autores do livro “Cuidado, Escola!”, reproduzida na epígrafe é, lamentavelmente, tão (senão mais) antiga quanto à própria democratização. Não obstante, o propósito da escrita deste ensaio não é de retratar parte da história da educação escolar, mas dela fazer uso para evidenciar a hipótese de que há algo de arcaico que impede a secular reinvindicação de uma escola renovada, voltada à formação da cidadania, ao aprendizado que respeita o tempo individual e que possibilita a efetiva inserção de todos na sociedade... Assim, geração após geração, esse tem sido o discurso que recobre a escola, porém sempre entoado como se fosse uma novidade.
Se isso soa impreciso, o trecho a seguir, escrito por um consultor em educação da UNESCO, em meados dos anos 1960, apenas fortalece a opinião de que o diagnóstico sobre a instituição escolar tem se mantido estacionário, além de vetusto:
Debemos reconocer que la educación es prisionera de una inercia que la ha mantenido en el propósito de asegurar la simples transmisión de conocimientos de una generación a otra, evitando y temiendo toda innovación […] Con demasiada frecuencia, los métodos pedagógicos siguen estando influidos por ideas tradicionales que datan del Renacimiento o de la época napoleónica2 (GAMARRA, 1966, p. 70-71).
1
Para saber mais sobre o Pasquim, recomenda-se o texto de Bruno Brasil (2012).
2
Tradução livre: Tradução livre: Devemos reconhecer que a educação é prisioneira da inércia que tem mantido o objetivo de garantir a simples transmissão de conhecimentos de uma geração para outra, evitando e temendo
ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 88 de 191 Dessa referida insistência (ou teimosia), ecoa outra indignação registrada a respeito da necessidade de termos cuidado: escola! Trata-se da configuração da educação formal baseada na simples transmissão. Novamente, deve-se qualificar como envelhecida essa configuração, sendo também remotas as propostas para rearranjar essa ideia fixa de que ensinar é falar sobre o conteúdo de um livro (ou apostila) e que aprender é reproduzir esse conteúdo em algum tipo de avaliação parcial e/ou final...
Os conhecimentos escolares são divididos em rações anuais: a cada série corresponde uma dose fixa que deve ser digerida. É a mesma dose para todos (como se todo mundo tivesse um mesmo ritmo de aprendizado). Portanto, somente aqueles que conseguiram assimilar a ração durante um ano podem prosseguir para a série seguinte (HARPER ET AL, 1987, p. 57).
Curioso notar que temas como tecnologias da informação e comunicação, metodologias ativas ou baseadas em problemas etc., são recorrentes em grande parte da produção acadêmica interessadas na educação escolar, sempre emergindo como se estivesse apresentando algo “novo”, capaz de superar o falido ensino tradicional, que distribui porções iguais de ração a todos os seus frequentadores compulsórios. Talvez essas ideias pareçam novas porque as circunstâncias da escola as têm mantido estanque. Mas, é bastante recuperar textos escritos há mais de cinquenta anos, para perceber que as inquietações a respeito da educação escolar eram as mesmas dos dias de hoje.
Por exemplo, quando o sociólogo Oracy Nogueira (1962) estava pesquisando a cidade de Itapetininga, no interior do Estado de São Paulo que, na década de 1950, era referência estadual por causa de importante escola normalista, ele anotou...
[...] não obstante a influência de Dewey, Kilpatrick, Claparède, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho e Anísio Teixeira, na formação teórica do professorado que, desde a passagem do século XIX para o corrente, vem sendo doutrinado para um ensino mais objetivo, menos verbalista e menos intelectualista, através das aulas de psicologia, pedagogia, metodologia e sociologia... (NOGUEIRA, 1962, p. 441).
cada inovação [...] Com frequência, os métodos de ensino seguem influenciados pelos pensamentos tradicionais que datam da Renascença ou da era napoleônica.
ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 89 de 191 Ainda hoje, em meados dos anos 2010, existem centenas de milhares de páginas de livros e periódicos como que suplicando por um ensino menos verbalista e tantos outros que trazem ideias (pretensiosamente) inovadoras, como que se não tivessem sido pensadas antes, ou pior, como se não estivessem sendo colocadas em práticas porque haveria uma espécie generalizada de má vontade por parte dos professores. Claro que a docência, como qualquer outra ocupação, não está isenta de profissionais que não têm vontade de inovar. No entanto, parece ilusório acreditar que as doutrinárias ideias novecentistas para um ensino menos verbalista não tenham prosperado porque os professores seriam contrários à inovação. Pois, sendo o professorado uma categoria profissional, parece sensato conjecturar que todas as profissões permaneceriam estagnadas, portanto, paralisando todo desenvolvimento da própria cultura.
Disso decorre outra indagação presenta na obra Cuidado: Escola!, melhor esclarecida na seguinte passagem:
O que são os professores? [...] todo-poderosos [...] simples executores [...]? Na verdade, o professor está enredado num sistema de normas e controles tão forte quanto o que ele impõe aos seus alunos (HARPER ET AL, 1987, p. 66).
Um trecho curto, porém capaz de recobrir um dos principais entraves à superação do ensino escolar tradicional-verbalista-conteudista-criticado-porém-mantido-a-séculos: o sistema. Particularmente, tenho preferido utilizar a noção de “contingências”, pois esta parece ampliar a concepção de sistema que, não raro, está relacionado ao governo (cf. Fortunato, 2016a; 2016b). As contingências são as múltiplas variáveis que interferem no funcionamento da instituição escolar. Muitas, no entanto, são invisíveis, direcionando os fracassos, as reprovações, as evasões, a mesmice etc. ao professor e sua árdua tarefa cotidiana de lecionar seis classes diferentes por turno, cada uma com algumas dezenas de alunos que estão sendo obrigados a digerir a ração anual em estágios distintos. Ao culpabilizar o professorado, o complexo contigencial é anuviado (ou mesmo ignorado) possibilitando a manutenção de seu status quo.
Assim, ao invés de se permitir cair em generalizações, é necessário relativizar cada situação. Talvez por isso a escola não tenha avançado: parece que há uma
ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 90 de 191 fórmula secreta escondida no meio de tantos discursos que reiteram, ano após ano, a descoberta da tão almejada reforma da escola verbalista. No entanto, ressalto que já reviramos, à exaustão, a sala de aula como nicho problemático. Talvez por isso seja prudente propor remexer em coisas que perpassam a ação do professor, mas, frequentemente, esse não pode opinar contra, nem a favor, devendo apenas cumpri-las.
Algumas dessas contingências foram observadas por Alexander Neill (1984), cuja reflexão e coragem o levaram a construir uma escola livre, democrática, centrada no autogoverno e na felicidade. Essa é a escola de Summerhill que, desde 1921, vem efetivamente batalhando para superar a escola verbalista, inercial desde a época renascentista. Em poucas frases, o primeiro diretor de Summerhill conseguiu indicar as seguintes contingências que entravam o desenvolvimento da educação: (1.) o currículo, (2.) as salas de aula numerosas e (3.) o método conteudista de transmissão de informações. Nas suas palavras:
Eu não teria currículo algum. Deixaria que um menino aprendesse o que quisesse aprender [...] Abolir o currículo envolve a abolição de classes grandes. Eu gostaria de não ter classes com mais de doze alunos. Na escola livre que imagino, as classes realmente não existiriam. Se houvesse cento e vinte alunos, haveria dez professores. Eles atuariam como guias a serem consultados quando necessário. Cada professor aprenderia junto com seus alunos. Um professor não é uma enciclopédia de fatos; é um investigador (NEILL, 1984, p. 149-151).
A burocracia é outra dessas contingências, sendo que esta foi detalhada, de forma contundente, por Donald Schön (1992), ao esquadrinhar possibilidades efetivas para que o professor também se tornasse um profissional reflexivo. A burocracia também toma parte do ensino tradicional, centrado em passar e recolher informações, até que o estudante consiga digerir “ração” suficiente para sair da escola. Segundo esse autor:
À medida que os professores tentam criar condições para uma prática reflexiva, é muito possível que se venha a confrontar com a burocracia escolar [...] A burocracia de uma escola está organizada à volta do modelo do saber escolar. Isto pode ser verificado se considerarmos, por exemplo, o plano de aula, ou seja, uma quantidade de informação que deve ser “cumprida” no tempo de duração de uma aula. Mais tarde os alunos serão testados para determinar se a quantidade de informação foi transmitida de forma adequada. A escola divide o tempo em unidades didáticas e divide o espaço em salas de aula separadas que representam níveis, tal como os
ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 91 de 191 horários letivos representam períodos de tempo nos quais se dá cumprimento a planos de aula. Do mesmo modo, a progressão nos diferentes níveis representa uma passagem de moléculas mais simples do saber escolar para outras mais complexas. Os testes são feitos para medir esse progresso, e os professores também são medidos pelos resultados dos seus alunos, e promovidos, pelo menos em parte, de acordo com esta prática. O sistema burocrático e regulador da escola é construído em torno do saber escolar (SCHÖN, 1992, p. 86).
Com isso, verifica-se que tanto Alexander Neill quanto Donald Schön foram capazes de identificar entraves contingentes à prática docente, bem como apresentar possíveis meios de superação dos obstáculos referidos. Assim, Neill tomou o sentido mais radical de revolta contra a educação escolar regular, estabelecendo uma escola própria, onde poderia permitir que os estudantes apenas fossem quem são, sendo livres para assistir aulas ou brincar, estudar ou dormir, mas sempre respeitando as normas criadas pela e para a própria comunidade de Summerhill – tornando-se exemplo patente de que existe espaço para a democracia na escola.
Por outro lado, Schön ainda acreditava na instituição escolar, pois se os professores se tornassem profissionais reflexivos, isso possibilitaria o convívio assertivo da prática docente com as contingências limitantes, porém insistentes no cotidiano escolar, como a burocracia, por exemplo. Essa ideia de que é possível tentar manter a escola regular, mas, paulatinamente modificá-la, provavelmente é a mais recorrente nos anais do pensamento educacional. Pelo menos há muita coisa minutada nessa direção, incluindo teorias amplamente divulgadas e/ou renomados movimentos, tais como o escolanovismo de Anísio Teixeira (2010), baseado no pensamento reflexivo de John Dewey. Por outro lado, há também as ideias marginais, pouco notórias nos círculos acadêmicos, ou mesmo escondidas e sonegadas da comunidade escolar e de estudantes que estão se preparando para tomar parte desta. Além da já referida escola livre democrática de Summerhill, importante exemplo é a incessante busca pela alegria na escola realizada por Georges Snyders (2001). Para esse autor, a escola não deveria ser um local de preparação para o futuro, pois viver o momento presente da infância e da juventude é tão importante – senão mais – do que realizar esforços direcionados apenas para uma época hipotética da vida. Nas suas palavras:
ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 92 de 191 Eu gostaria de uma escola onde a criança não tivesse que saltar as alegrias da infância, apressando-se, em fatos e pensamentos, rumo à idade adulta, mas onde pudesse apreciar em sua especialidade os diferentes momentos de suas idades (SNYDERS, 2001, p. 29).
Contudo, é preciso ter cuidado, escola, pois sua engrenagem, conforme descrevem Harper e colaboradores (1987), não permite liberdade, reflexão, muito menos alegria. Parte disso acontece porque a escola é “um mundo à parte, fechado e protegido” (p. 42); “um mundo de ritos imutáveis” (p. 46); “um mundo de silêncio e imobilidade” (p. 47); “um mundo uniforme, de comunicação artificial” (p. 54); “um mundo com conteúdos estranhos” (p. 60); “um mundo comandado por adultos estranhos” (p. 66). Em essência, os autores defendem a ideia de que é preciso ter cuidado, escola!, pois essa é um mundo carregado de diversos “senões” que, lamentavelmente, insiste na permanência.
Particularmente, tenho vivido seus ritos imutáveis desde os aos pré-escolares, cumpridos nos últimos da década de 1980, conhecendo o silêncio e a imobilidade nos anos 1990, junto com todos os seus conteúdos estranhos ao longo das aulas de história, geografia, ciências, português, matemática... cada uma com seus poucos minutos de duração, com professores, adultos, diferentes, estranhos, entrando e saindo da sala de aula, trazendo algum tipo de informação que não se relacionava em nada com a prévia, exigindo a realização de exercícios que foram “aprendidos” na aula anterior que teria sido no dia anterior ou há três dias – quem se lembrava?
Mas, claro, havia o refúgio do recreio, das aulas vagas, do futebol da educação física, dos bilhetinhos trocados entre os colegas (evitando ser pego pelos professores), as datas comemorativas e suas festas, as amizades e o que se combinava de fazer aos finais de semana e nos momentos em que não estávamos em aula etc. etc. Ainda, e não menos importante, tinha o sinal barulhento que desencadeava emoções contraditórias, provocando angústia quando soava o começo dos trabalhos, e euforia quando nos libertava para as brincadeiras, para o esporte, para os videogames, para a soneca, enfim, para, finalmente, estarmos livre para escolher nossas atividades, incluindo estudar e aprender.
Importante reafirmar que esse relato descritivo, tomado apenas em passant, é uma generalizada forma de representação das minhas memórias sobre os anos escolares vividos como aluno da educação básica. Com isso, não há pretensão de
ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 93 de 191 afirmar que minha primeira escolarização serve a todos os estudantes, pois serve apenas a quem sabe, ou acabou de compreender, que é preciso ter cuidado, escola! Mesmo assim, não posso deixar de anotar que o registro de meu passado escolar ressoa com as indignações de Babette Harper (et. al. 1987); com o desejo de liberdade, autogoverno, democracia e liberdade batalhados por Neill (1978) para serem vividos no cotidiano escolar; com a burocracia limitante apresentada por Donald Schön (1992); com a falta de alegria reconhecida por Georges Snyders (2001); e tantos outros relatos que ressoam, ou ao menos tangenciam, com os pesares lembrados.
Tais prantos, no entanto, não sepultaram ao término da educação básica, pois os ritos inflexíveis permaneceram nos estudos universitários das licenciaturas que cursei, incluindo a quase totalidade dos cursos pós-graduados... horários fixos, tarefas imperativas, burocracias, listas de presença para assinar, exames para passar com nota mínima, reprovações a evitar, leituras diversas e descompassadas e, quase sempre, a necessidade de fazer algo igual a todos... e tudo isso sob um pretenso discorro a respeito de uma formação crítica e reflexiva, que deveria ser levada adiante quando a preparação tivesse se vertido ofício e, de aprendiz, passasse a mestre escola.
Em outro momento, compartilhei com mais profundidade (e azedume, até) os caminhos vividos enquanto aprendiz de professor, e alguns dissabores que me fizeram, metaforicamente, girar o leme e escolher outro rumo laboral, longe dos muros escolares (Fortunato, 2016a)... até regressar como professor de professores, experimentando não mais o papel de aprendiz (se assim poderia me qualificar), mas o de ensinante (idem). Do lado de cá, sinto ainda mais as amarras do currículo, das salas de aula numerosas, do método conteudista-reprodutivista, da burocracia e da falta de alegria. E eu faço parte disso...
Por isso, neste momento, as eloquentes explicações dos autores de cuidado, escola! servem às minhas próprias angústias:
... a grande maioria das reformas e inovações pelas quais passa a escola são simples retoques de fachada: prédios mais modernos, programas mais atualizados, exames menos cretinos que os testes de múltipla escolha, utilização de métodos audiovisuais, etc. Estas novidades não tocam o essencial: o conhecimento continua a ser transmitido do professor que sabe
ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 94 de 191 autores).
E assim, vivendo o exercício da profissão em meio às imposições burocráticas e o desejo de não mais pretender saber algo que é fundamental ser transmitido, me sinto limitado pelo cabresto curricular. Com isso consigo vislumbrar muito pouco do que vem sendo batalhado por uma direção contrária à escolarização renascentista, exceto uma pequena mancha no retrovisor, quase oculta, lançada há mais de 35 anos com o propósito de alertar algo muito mais remoto: é preciso ter cuidado, escola!, que ainda pode ser um lugar de alegria, liberdade e reflexão. Ainda pode...
REFERÊNCIAS
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Arquivo Geral da Cidade do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, n. 6, p. 159-176,
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Professores em Perspectivas. 2016a. [no prelo]
FORTUNATO, Ivan. Questões referentes à sexualidade: PCNs e educação física escolar. In: FORTUNATO, Ivan; SHIGUNOV NETO, Alexandre (org.)
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GAMARRA, Antonio de. La educación permanente. Crónica de la UNESCO, Paris, v. XII, n. 2, p. 70-72, feb. 1966.
HARPER, Babette; CECCON, Claudius; OLIVEIRA, Miguel Darcy de; OLIVEIRA, Rosiska Darcy de. Cuidado, escola!: desigualdade, domesticação e algumas saídas. 24ª. ed. São Paulo: Editora Brasiliense, 1987.
NEILL, A. S. Um mestre contra o mundo: o fracasso que floriu numa nova escola. São Paulo: IBRASA, 1978.
NOGUEIRA, Oracy. Família e comunidade: um estudo sociológico em Itapetininga. Rio de Janeiro: Ministério de Educação e Cultura, Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, 1962. 559 p.
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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 95 de 191 Hespanha, Conceição Afonso e José Antônio Souza Tavares. Lisboa: Dom
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SNYDERS, Georges. Alunos felizes: reflexão sobre a alegria na escola a partir de textos literários. 3a. ed. Trad. Cátia Ainda Pereira da Silva. São Paulo: Paz e Terra, 2001.
TEIXEIRA, Anísio. A pedagogia de Dewey. In: WESTBROOK, Robert B.; Teixeira, Anísio; ROMÃO, José Eustáquio; RODRIGUES, Verone Lane (org.) John Dewey. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
Sobre autor:
Pós-doutorado em Ciências Humanas e Sociais pela Universidade Federal do ABC. Doutor em Geografia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Rio Claro. Líder do Núcleo de Estudos Transdisciplinares em Ensino, Ciência, Cultura e Ambiente (NuTECCA) e do Grupo de Pesquisas Formação de Professores para o Ensino básico, técnico, tecnológico e superior (FoPeTec). Editor da revista Hipótese e coeditor da Revista Internacional de Formação de Professores e da Revista Brasileira de Iniciação Científica. Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP), câmpus de Itapetininga. Contato: ivanfrt@yahoo.com.br
Data de submissão: 29/02/2016 Data de aceite: 20/06/2016
