Organizadores/ Organizers
Margarida Pocinho, Soraia Garcês &
Elżbieta Kołodziejska
Est udos
em
Psicologia
&
Educação
Est udos em
Psicologia & Educação
Psychology & Educat ion St udies
Or ga n iz a dor e s/ Or ga n iz e r s:
Margarida Pocinho
Soraia Garcês
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Tít ulo/ Tit le: Est udos em Psicologia & Educação/ Psychology & Educat ion St udies
Organizadores/ Organizers: Margarida Pocinho, Soraia Garcês e/ and Elżbieta Kołodziejska
I lust ração/ I llust rat ion: Liró Phot ography
Dat a de Publicação/ Publicat ion Dat e: abril/ April 2018
Disponível em / Available at : ht t ps: / / digit um a.um a.pt /
I SBN : 978- 989- 8805- 24- 9
Publicado em Port ugal pela Universidade da Madeira. / Published in
Port ugal by Universit y of Madeira.
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Funchal, Port ugal.
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4
Í N DI CE/ I N DEX
EDI TORI AL – “ Reflet indo sobre os cont ribut os da Psicologia e da
Educação para a prom oção do sucesso escolar” . / “ Reflect ing on Psychology and Educat ion cont ribut ions t o t he prom ot ion of school achievem ent ”………... p.6/ 13
Margarida Pocinho, Soraia Garcês & Elżbieta Kołodziejska
CAPÍ TULO/ CHAPTER 1 – “ A I nfluência da Escola e da Fam ília no Com port am ent o Escolar dos Alunos” .……….... p.20
Filipe Xavier
CAPÍ TULO/ CHAPTER 2 - “ As int eligências m últ iplas: um a revisão da lit erat ura” .……….. p.45
Crist ina Mendes
CAPÍ TULO/ CHAPTER 3 - “ I ndisciplina, m edidas disciplinares e rendim ent o académ ico: est rat égias prevent ivas para um a educação de sucesso” ..……… p.71
Est er Câm ara, Soraia Garcês, & Margarida Pocinho
CAPÍ TULO/ CHAPTER 4 - “ Neuroeducação na sala de aula” ……….…….………... p.99
Margarida Pocinho, Carlot a Crawford, Cat arina Rebolo, Cláudia Berenguer,
5 CAPÍ TULO/ CHAPTER 5 - “ A com unicação docent e na t ransição do pré- escolar para o ensino fundam ent al: o caso de Port ugal” ...………. p.147
Margarida Pocinho & I rene Gonçalves
CAPÍ TULO/ CHAPTER 6 - “ Bilingual Educat ion – Polish
Perspect ive”……….. p.186 Agnieszka Olczak
CAPÍ TULO/ CHAPTER 7 - “ Select ed m et hods of t eaching- lear ning
foreign languages in kindergart en”……… p.218
Agnieszka Olczak
CAPÍ TULO/ CHAPTER 8 - “ A Educação e Form ação com o processo
evolut ivo das sociedades”……… p.239
Paulo Gom es
CAPÍ TULO/ CHAPTER 9 - “ Facilit ar a Ent rada na Escolaridade Obrigat ória” ..……….... p.269
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EDI TORI AL
Reflet indo sobre os Cont ribut os da Psicologia e
da Educação para a Pr om oção do Sucesso
Escolar
Margarida Pocinho, Soraia Garcês & Elżbieta Kołodziejska
The principal goal of educat ion in t he schools should be creat ing m en and wom en who are
capable of doing new t hings, not sim ply repeat ing what ot her generat ions have done; m en
and wom en who are creat ive, invent ive, and discoverers, who can be crit ical and verify, and
not accept , everyt hing t hey are offered.
Jean Piaget
7 conhecidos m illennials? Talvez parecendo um cliché ant igo Wet t st ein e Thom m en ( 2009, p.355) afirm am “ ( …) educat ion is not j ust about t he t ransm ission of a body of knowledge and of cult urally based rout ines, but j ust as m uch about t he t ransm ission of flexible, general and generat ive problem solving st rat egies t hat are t ransferable int o t he fut ure” . Já Piaget , conhecido psicólogo e invest igador, apelava ao m esm o com o é possível observar na cit ação que inicia est e t ext o: não bast a m ais o recit ar inform ação é fundam ent al com preender e pensar crit icam ent e! A escola é, port ant o, um dos m elhores veículos para prom over nos seus alunos o pensar para além do pensam ent o, o ser capaz de encont rar a m elhor solução para os problem as m as, sim ult aneam ent e, o pensar várias soluções, o querer ir m ais além e, em últ im a inst ância, a escola deve ser um prom ot or de um am bient e de curiosidade, de reflexão e de bem - est ar.
8 t odas com o m esm o grau de relevância, e a escola é passível de ser um palco im pulsionador de bem -est ar. A escola é assim um dos cont ext os m ais im port ant es na vida das crianças e adolescent es e crucial para o desenvolvim ent o das suas com pet ências e habilidades ( Norrish, William s, O’Connor, & Robinson, 2013) . Com o t al, a escola é pot encializadora do desenvolvim ent o do aluno que t em na Educação um dos pilares fundam ent ais ao seu sucesso individual e profissional e na Psicologia a possibilidade de encont rar novas form as de int erpret ação, com preensão e int ervenção igualm ent e pot enciadores do seu sucesso educat ivo.
Num a breve apresent ação dos diferentes est udos que dão form a a est e livro, o m esm o com eça por apresent ar o t rabalho de Filipe Xavier int it ulado “ A I nfluência da Escola e da Fam ília no Com port am ent o Escolar dos Alunos” . O aut or refere que o insucesso escolar é um dos m aiores problem as no ensino educat ivo port uguês. Os diferent es at ores dest e sist em a são co- responsáveis para o desenvolvim ent o de um am bient e de ensino onde o sucesso dos alunos deve ser um a prioridade absolut a. A fam ília e a escola são dois dos m ais im port ant es alicerces para o profícuo desenvolvim ent o do aluno quer a nível pessoal, quer a nível escolar e é no seu t rabalho individual e conj unt o que se deve t om ar com o pont o de part ida a prevenção do insucesso escolar.
9 Revisão da Lit erat ura” , Crist ina Mendes aborda a t eoria de Howard Gardner, teoria que t em vindo a ser dest acada pelo m odo com o concet ualiza um conceit o t ão im port ant e e t ão desafiant e com o é o caso da int eligência. Est a t eoria veio m udar a form a com o a int eligência pode ser encarada o que t rouxe consigo inúm eros desafios para a educação e para o reconhecim ent o das diferenças individuais no processo de ensino- aprendizagem .
No capít ulo “ I ndisciplina, Medidas Disciplinares e Rendim ent o Académ ico: Est rat égias Prevent ivas para um a Educação de Sucesso” , Est er Câm ara, Soraia Garcês e Margarida Pocinho abordam o fact o de a indisciplina ser um a das m aiores problem át icas nas escolas port uguesas, o que causa um a dim inuição no rendim ent o escolar dos alunos. É nest a ót ica que são necessárias m edidas não apenas rem ediat ivas de um a sit uação que se prolonga j á há vários anos, m as m edidas prevent ivas de m odo a assegurar um a educação capaz de levar os alunos ao sucesso académ ico.
10 poderá auxiliar no encont ro de novas m edidas que t enham em cont a a individualidade de cada aluno.
No est udo “ A Com unicação Docent e na Transição do Pré- Escolar para o Ensino Fundam ent al: O Caso de Port ugal” , Margarida Pocinho e I rene Gonçalves referem que na m udança da educação pré- escolar para o ensino fundam ent al a com unicação ent re docent es é um pont o de sum a im port ância para a prom oção do sucesso educat ivo ao longo de t odo o percurso escolar. Cont udo, obst áculos colocam - se a um a com unicação efet iva e eficient e, pelo que est rat égias são necessárias ao desenvolvim ent o de um t rabalho de equipa profícuo.
No est udo “ Bilingual Educat ion – Polish Perspect ive” Agnieszka Olczak discorre sobre a im plem ent ação do bilinguism o no sist em a educat ivo da Polónia. Possíveis m et odologias são enfat izadas, assim com o um a reflexão sobre as vant agens e as irregularidades na im plem ent ação dest a nova educação, indicando- se est rat égias para um a aplicação eficaz e prom ot ora do sucesso educat ivo dos alunos.
No est udo “ Select ed Met hods of Teaching- Learning Foreign Languages in Kindergart en” , novam ent e a invest igadora Agnieszka Olczak reflet e sobre as m et odologias m ais adequadas à aprendizagem de um a segunda língua por crianças do pré- escolar, com vist a ao encont ro das est rat égias prom ot oras de um a aprendizagem profícua.
11 e Form ação de adult os considerando- a um processo evolucionário societ al e foca a realidade de Port ugal na conj unt ura int ernacional.
Por fim , I nês Ferraz no art igo “ Facilit ar a Ent rada na Escolaridade Obrigat ória” reflet e sobre a necessidade de se prom over um a t ransição adequada ent re o ensino pré- escolar e o ensino básico onde a “ cont inuidade educat iva” deve ser um a est rat égia a adot ar.
Concluindo, est e livro pret ende ser um pont o de encont ro ent re invest igadores de Port ugal e da Polónia, com vist a a um a discussão e reflexão conj unt a de diferent es perspet ivas e focos de invest igação no âm bit o da Psicologia e da Educação. Frut o de um t rabalho cooperat ivo ent re diversos invest igadores, est e livro e os diferent es est udos, t ant o t eóricos com o em pír icos, espelham discussões cruciais nas áreas da Psicologia e da Educação e da confluência ent re am bos os cam pos de conhecim ent o. Paut ado por um a abordagem m ult idisciplinar acredit am os que os leit ores irão encont rar diversos focos de int eresse e enriquecim ent o quer pessoal, quer profissional.
Referências
Bas, A., & Firat , S. ( 2017) . The views and opinions of school principals and t eachers on posit ive educat ion. Journal of Educat ion and Training St udies, 5( 2) , 85- 92. doi: 10.11114/ j et s.v5i2.1996 Norrish, J., William s, P., O’Connor, M., & Robinson, J. ( 2013) . An
12 Wet t st ein, A., & Thom m en, B. ( 2009) . Dynam ic Met hods for Research in Educat ion. I n J. Valsiner, P. Molenaar, M. Lyra & N. Chaudhary ( Eds.) , Dynam ic Process Met hodology in t he Social and Developm ent al Sciences ( pp.353- 382) . New York, Springer.
Sobre os Aut ores
M a r ga r ida Pocin h o, Professora Auxiliar com Agregação em Psicologia
da Educação, Faculdade de Art es e Hum anidades, Universidade da
Madeira, Port ugal. Cam pus Universit ário da Pent eada, 9020- 105,
Funchal, Port ugal, m pocinho@st aff.um a.pt
Sor a ia Ga r cê s, I nvest igadora no Cent ro de I nvest igação em Est udos
Regionais e Locais da Universidade da Madeira, Port ugal. Cam pus Universit ário da Pent eada 9020- 105 Funchal ( Gabinet e 1.75, 1º Andar) , Funchal, Port ugal, soraiagarces@gm ail.com
Elżbieta Kołodziejska, Professora Associada no I nst it ut o de
Pedagogia da Faculdade de Educação, Psicologia e Sociologia da Universidade de Zielona Góra, Polónia. Aut ora de 2 livros e vários capít ulos de livros e art igos. I nt eresses de invest igação: t ecnologia da inform ação na educação, processos de socialização dos j ovens – licenciados no Mercado de t rabalho. At ualm ent e é Vice- Reit ora para a educação ( 2007- 2012, 2017- present e) ,
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EDI TORI AL
Reflect ing on Psychology and Educa t ion
Cont ribut ions t o t he Prom ot ion of School
Achievem ent
Margarida Pocinho, Soraia Garcês & Elżbieta Kołodziejska
The principal goal of educat ion in t he schools should be creat ing m en and wom en who are
capable of doing new t hings, not sim ply repeat ing what ot her generat ions have done; m en
and wom en who are creat ive, invent ive, and discoverers, who can be crit ical and verify, and
not accept , everyt hing t hey are offered.
Jean Piaget
Today we are in a world of innovat ion, of change and of t rem endous progress, where Educat ion being it form al, non- form al or inform al, is a crucial inst rum ent t o t he developm ent of every nation and societ y. We no longer live in an era of ignorance but in an era of knowledge wherein a t housandt h of a second it is possible t o access any inform at ion. We live in an age and a t im e where it is needed at every second t o adapt t o t he const ant evolut ion not only of t echnology but also of societ y and cult ure. How can Educat ion and specifically school st ay updat ed? What skills should school prom ot e in t he known
14 Thom m en ( 2009, p.355) say t hat “ ( …) educat ion is not j ust about t he t ransm ission of a body of knowledge and of cult urally based rout ines, but j ust as m uch about t he t ransm ission of flexible, general and generat ive problem solving st rat egies t hat are t ransferable int o t he fut ure” . Piaget , a well- known psychologist , and researcher appealed t o t he sam e as is seen in t he initial quot at ion at t he beginning of t his t ext : it is not enough t o recit e or reproduce inform at ion it is fundam ent al t o underst and and to t hink crit ically! School is one of t he best vehicles t o prom ot e in it s st udent s t he abilit y t o t hink beyond t hought s, t o be able t o find t he best solut ion for t he problem s but , sim ult aneously, t o t hink in different solut ions, t he desire t o go furt her and, ult im at ely, school should be a prom ot er of curiosit y, reflection, and well- being.
15 children and adolescent s lives and crucial t o t he developm ent of their skills and abilit ies ( Norrish, William s, O’Connor, & Robinson, 2013) . As such, school is an enabler of st udent s developm ent , who have in Educat ion one of t he fundam ent al pillars for t heir individual and professional success and in Psychology t he possibilit y t o find new ways of int erpret at ion, com prehension, and int ervent ion equally prom ot ers of educat ional success.
I n a brief present at ion of t he different st udies t hat form t his book, it st art s wit h t he work of Filipe Xavier ent it led “ A I nfluência da Escola e da Fam ília no Com port am ent o Escolar dos Alunos” . The aut hor refers t hat school failure is one of t he biggest problem s of Port uguese educat ional syst em . The differ ent act ors of t his syst em are co-responsible for t he developm ent of a t eaching environm ent where st udent s success m ust be an absolut e priorit y. Fam ily and school are t wo of t he m ost im port ant foundat ions for an opt im al developm ent of t he st udent , individually and educat ionally and it is in t heir individual and group work t hat school failur e prevent ion should st art .
16 im port ance of recognizing individuals differences in t he process of t eaching- learning.
I n t he chapt er “ I ndisciplina, Medidas Disciplinares e Rendim ent o Académ ico: Est rat égias Prevent ivas para um a Educação de Sucesso” , Est er Câm ara, Soraia Garcês and Margarida Pocinho approach t he fact t hat indiscipline is one of t he m aj or problem s in Port uguese schools, which ent ails a decrease in t he st udent s’ school achievem ent . I t is needed not only rem edial st rat egies for a sit uat ion t hat has been going on for several years but preventive m easures in order t o ensure an educat ion able t o guide st udent s t o school success.
The st udy about “ Neuroeducação na Sala de Aula” of Margarida Pocinho, Ana Rebolo, Carlot a Crawford, Cláudia Berenguer, Joana Câm ara, José Gonçalves and Mart a Fernandes it ’s evidence of t he const ant evolut ion of t he different disciplines of knowledge by t he applicat ion of neurosciences t o educat ional environm ent s. Finding and ident ifying different ways for a m ore efficient learning t hat lead t o t he prom ot ion of st udent s success is st ill a big concern for educat ion and t he arrival of new “ t ips” t hrough neurosciences can help t o find new st rat egies which t ake int o account t he st udent s individualit y.
17 school years. However, obst acles em erge t o an effect ive and efficient com m unicat ion, t herefore st rategies are needed for a successful t eam work developm ent .
I n t he st udy “ Bilingual Educat ion – Polish Perspect ive” Agnieszka Olczak t alks about t he im plem ent at ion of bilingualism in t he Polish educat ional syst em . Possible m et hodologies are em phasized and also a reflect ion of t he advant ages and t he irregularit ies in t he im plem ent at ion of t his new educat ion. St rat egies are ident ified for an efficient applicat ion of t his educat ion and for t he educat ional success of t he st udent s.
I n t he chapt er “ Select ed Met hods of Teaching- Learning Foreign Languages in Kindergart en” , again researcher Agnieszka Olczak reflect s about t he m ore adequat e m et hodologies for t he learning of a second language in pre- school children, aim ing t o find st rat egies t hat enable a successful learning.
I n t he work developed by Paulo Gom es ent it led “ A Educação e Form ação com o Processo Evolut ivo das Sociedades” , addresses educat ion and t raining in adult s as an evolut ionary process of societ ies and t he Port uguese realit y in an int ernat ional cont ext .
18 Concluding, t his book aim s t o be a m eet ing point bet ween researchers from Port ugal and Poland and a j oint discussion and reflect ion of different perspect ives and research t opics in Psychology and Educat ion. Result ing from a cooperat ive work bet ween researchers, t his book and t he different st udies, bot h t heoret ical and em pirical, m irror crucial discussion in t he fields of Psychology and Educat ion and t he confluence of bot h áreas of knowledge. Wit h a m ult idisciplinary approach, we believe t he readers will find a div erse focus of int erest s and personal and professional enrichm ent .
References
Bas, A., & Firat , S. ( 2017) . The views and opinions of school principals and t eachers on posit ive educat ion. Journal of Educat ion and Training St udies, 5( 2) , 85- 92. doi: 10.11114/ j et s.v5i2.1996 Norrish, J., William s, P., O’Connor, M., & Robinson, J. ( 2013) . An
applied fram ework for posit ive educat ion. I nt ernat ional Journal of Wellbeing, 3( 2) , 147- 161. doi: 10.5502/ ij w.v3i2.2
19
About t he Aut hors
M a r ga r ida Pocin h o, Professor wit h Aggregat ion on Educat ional
Psychology, Art s and Hum anit ies Facult y, Universit y of Madeira,
Port ugal. Cam pus Universit ário da Pent eada, 9020- 105, Funchal,
Port ugal, m pocinho@st aff.um a.pt
Sor a ia Ga r cês, Researcher at the Research Centre for Regional and
Local St udies of Universit y of Madeira, Port ugal. Cam pus Universit ário da Pent eada 9020- 105 Funchal ( Office 1.75, 1st floor) , Funchal, Port ugal, soraiagarces@gm ail.com
Elżbieta Kołodziejska, Assist ant professor at t he I nst it ut e of
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CAPÍ TULO/ CH APTER 1
A I nfluência da Escola e da Fam ília no
Com port am ent o e no Rendim ent o Escolar dos Alunos
Filipe Xavier
Resum o
A problem át ica do insucesso escolar t em - se est abelecido nas últ im as décadas com o um dos fenóm enos que m aior preocupação suscit a no seio da com unidade educat iva. De igual m odo, at ualm ent e é um dado adquirido na lit erat ura que a qualidade da relação ent re escola e fam ília é um fat or preponderant e para o desenvolvim ent o harm onioso e consequent e prom oção pessoal dos indivíduos, assent e no seu desem penho a nível social, escolar e profissional, pelo que é fulcral que est es agent es educat ivos const ruam um a relação envolt a na cooperação m út ua. À luz dest e quadro t eórico, o present e art igo pret ende elucidar acerca do papel proem inent e desem penhado pela escola e pela fam ília e de que form a o t rabalho, individual e/ ou em conj unt o, pode cont ribuir para a prevenção do insucesso escolar.
Palavras- chave: Relação Escola- Fam ília; Pais e Encarregados de
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School and Fam ily I nfluence on t he Behavior and
St udent s School Achievem ent
Filipe Xavier
Abst ract
The problem of school failure has been est ablished in t he last decades
as one of t he phenom ena t hat cause great er concern wit hin t he
educat ional com m unit y.
Likewise, it is current ly accept ed in t he lit erat ure t hat t he qualit y of t he
relat ionship bet ween school and fam ily is a preponderant fact or for t he
harm onious developm ent and consequent personal prom ot ion of
individuals, based on t heir social, educat ional and professional
perform ance, which is why it is crucial t hat t hese educat ional agent s
build a relat ionship involved in m ut ual cooperat ion. I n light of t his
t heoret ical fram ework, t his art icle aim s t o elucidat e t he prom inent role
played by school and fam ily and how individual and/ or t eam work can
cont ribut e t o t he prevent ion of school failure.
Keyw ords: School- Fam ily Relat ionship; Parent s; School; Behavior;
22 I nt rodução
O sucesso escolar assent a num a const rução social det erm inada pelas ações, crenças e conceções desenvolvidas e part ilhadas por vários agent es, ent re eles a fam ília, a escola, a com unidade e o próprio aluno. Est es dois prim eiros assum em - se com o os principais responsáveis pelo processo de form ação do aluno aos m ais variados níveis, nom eadam ent e físico, social, em ocional e cognit ivo. Com o t al, apesar de desem penharem papéis e t arefas dist int as, devem agir em concordância, pois am bicionam os m esm os result ados, reflet idos na pot encialização das capacidades dos educandos e consequent e prom oção da sua socialização e aut onom ia ( Lim a & Dom ingues, 2007) . Cont udo, com um ent e est es obj et ivos não são cum pridos, pois os est udant es revelam - se incapazes de cum prir os requisit os m ínim os previam ent e est ipulados para o período escolar, culm inando na reprovação do ano let ivo em quest ão. Nest as ocasiões, Mart ins ( 2007) refere que encont ram o- nos na presença de um fenóm eno denom inado de insucesso escolar, um problem a global que preocupa e afet a pais, professores e os próprios alunos
24 A I nfluência da Fam ília no Com port am ent o e Rendim ent o
Escolar dos Alunos
25 conseguint e, m enos suscet íveis ao desenvolvim ent o de com port am ent os desviant es ( Form iga, 2011) .
Assim sendo, as prát icas educat ivas parent ais, na perspet iva de Darling e St einberg ( 1993) , rem et em para um padrão de com port am ent os e est rat égias ut ilizadas pelos pais, no sent ido de dim inuírem a ocorrência de um com port am ent o negat ivo ou de incut irem os com port am ent os desej ados nos seus filhos. Broecker e Jou ( 2007) , por sua vez, ident ificaram duas cat egor ias inseridas nas prát icas educat ivas parent ais: não coercivas e coercivas. As prim eiras t êm o obj et ivo de reforçar os com port am ent os posit ivos dos educandos, at ravés de ações com o o afet o e a com unicação. Já as prát icas coercivas são ut ilizadas com o int uit o de desencoraj ar um com port am ent o, recorrendo, por isso, à punição física ou verbal, sendo que est e t ipo de prát icas, segundo Pat ias, Siqueira e Dias ( 2012) , pode influenciar o aut oconceit o dos seus educandos e originar com port am ent os m al adapt at ivos e ant issociais. Mais ainda, Pat t erson, DeBaryshe e Ram sey ( 1989) , ident ificaram um padrão nas fam ílias de crianças que evidenciam com port am ent os ou at it udes ant issociais, sendo que esse t ipo de am bient e fam iliar é m arcado pela disciplina inconsist ent e, falt a de afet o e envolvim ent o com os filhos ou ainda por um a pobre m onit orização dos vários aspet os da vida dos educandos.
26 sendo est es os est ilos dem ocrát ico, aut orit ário, perm issivo e negligent e.
As fam ílias dem ocrát icas privilegiam o diálogo e a com unicação posit iva e t êm em consideração o pont o de vist a do educando, nunca deixando, porém , de vincar o seu próprio pont o de vist a. Nest e t ipo de am bient e fam iliar im pera t am bém o est abelecim ent o de lim it es e norm as de com port am ent o, que decorrem , não obst ant e, num am bient e afet ivo, onde as figuras parent ais orient am as ações dos filhos de um a form a racional, de m odo a que est es int ernalizem as norm as parent ais. Assim , a prát ica dest e est ilo educat ivo prom ov e a aut onom ia dos filhos e est im ula a expressão dos seus desej os e sent im ent os, colocando, sim ult aneam ent e, restrições de ordem com port am ent al ( Darling & St einberg, 1993; Mart inho, 2010; Faria, Cam acho, Ant unes, & Alm eida, 2012) .
27 No polo opost o ao est ilo aut orit ário encont ra- se o est ilo perm issivo, onde as figuras parent ais procuram sobret udo sat isfazer os desej os dos filhos, evit ando adot ar prát icas punit ivas. Ao invés, opt am por recorrer à razão em det rim ent o da aut oridade e evit am cont rolar os seus com port am ent os, dando- lhes livre arbít rio para exercerem as suas escolhas. Consequent em ent e, vivendo na ausência de norm as e lim it es, exist e a possibilidade de desenvolverem condut as desviant es ( Darling, 1999) .
Por fim , o est ilo negligent e é prat icado pelos pais que não exigem responsabilidades dos seus filhos e que se m ost ram frios, inacessíveis e indiferent es para com est es, devido ao foco que m ant êm em si m esm os. Com efeit o, est e est ilo parent al não prom ove a independência e individualidade dos filhos, t ornando- os, pelo cont rário, suscet íveis a apresent ar um m enor rendim ent o escolar, bem com o um baixo nível de aj ust am ent o psicológico. É igualm ent e frequent e desenvolverem sent im ent os de t rist eza, insegurança e desorient ação, deixando- se at rair facilm ent e para a prát ica de com port am ent os desviant es ( Mart inho, 2010) .
28 dom ést icas, as brincadeiras, as prát icas desport ivas; ou ainda o est abelecim ent o de regras e de horários de est udo. Fora de casa, o envolvim ent o parent al pode ocorrer de diversas m aneiras, com o a part icipação em reuniões de pais, na associação de pais da escola, nas at ividades program adas pela m esm a ou ainda ao assist ir às at ividades extracurriculares dos filhos ( Lim a & Dom ingues, 2007; Prados & Lorca, 2006) .
29 sucesso escolar é condicionado por um a série de variáveis que devem ser im plem ent adas desde cedo, com o a im agem posit iva da escola, a adoção de um com port am ent o exem plar, bem com o o cuidado com o m at erial escolar, sem esquecer as responsabilidades que devem ser assum idas e part ilhadas pela fam ília e pela escola
No que concerne à perceção da fam ília de alunos que apresent am um rendim ent o escolar negat iv o, os pais referem , na m aioria dos relat os, que os seus filhos t iveram problem as de adapt ação e dificuldades de aprendizagem e asseveram ainda que, apesar de m anifest arem int eresse pela vida escolar dos filhos, t al não assegura que est es possam apresent ar result ados escolares posit ivos. Os t est em unhos dest e grupo de EE perm it em t am bém const at ar que as vivências por eles experienciadas t êm igualm ent e influência no desem penho académ ico dos seus educandos ( Chechia & Andrade, 2005) .
30 prom over a responsabilidades dos filhos para com o seu fut uro ( Chechia & Andrade, 2005) .
A I nfluência da Escola no Com port am ent o e Rendim ent o
Escolar dos Alunos
A escola t em sido alvo de est udos int ensivos ao longo das últ im as décadas, essencialm ent e devido ao papel proem inent e que desem penha com o cont ext o de desenvolvim ent o privilegiado desde a infância ( Bessa & Silva, 2012; Cohen, McCabe, Michelli, & Pickeral, 2009, cit ados por Liu, Ding, Berkowit z, & Bier, 2014) , na m edida em que é responsável pela criação e desenvolvim ent o das com pet ências necessárias à prom oção da qualidade de vida das crianças e j ov ens, bem com o pela prom oção de um a educação sust ent ada no respeit o pelos direit os hum anos e valores fundam ent ais, com o a liberdade e a dignidade hum ana ( Sousa & Pereira, 2014) .
31 e a rest ante com unidade na qual est á inserida ( Lim a & Dom ingues, 2007; Mart ins, 2007; Sousa & Pereira, 2014) .
À luz dest e quadro t eórico, Loureiro ( 2008) recorre ao art igo 5.º , pont o 1 da Lei n.º 3/ 2008 para dem onst rar que, dent ro de t oda a com unidade educat iva, os professores desem penham um papel prem ent e para que sej a possível cum prir os pont os previam ent e apont ados, pois são os pr incipais responsáveis pelo processo de ensino e aprendizagem e, com o t al, devem prom over m edidas direcionadas ao desenvolvim ent o harm onioso da educação, t ant o nas at ividades realizadas na sala de aula, com o nas rest ant es at ividades prom ovidas pela escola.
32 aula reside na preocupação de aproveit ar ao m áxim o o t em po de aprendizagem , no sent ido em que, conform e argum ent am Whar t on-McDonald e colaboradores ( 1998) , m inim izar os t em pos de espera e das t ransições ent re at ividades não só previne a ocorrência de com port am ent os disrupt ivos com o t am bém proporciona m ais oport unidades de aprendizagem .
Num a out ra perspet iva, Seidl e Shavelson ( 2007) sublinham a im port ância dos processos de m onit orização e regulação da aprendizagem , do desem penho e das at it udes dos alunos ser feit a de form a m ais independent e, o que im plica encoraj ar os alunos a m onit orizar o seu própr io com port am ent o e aj udá- los a planear e a definir os obj et ivos de aprendizagem e a ident ificar os seus próprios erros.
33 m enor envolvim ent o nas at ividades realizadas durant e as aulas e um declínio no desem penho académ ico e no com port am ent o social ( Birch & Ladd, 1998; Hughes, Gleason, & Zhang, 2005) .
Todos est es dados ant eriorm ent e referidos vêm apenas reforçar a necessidade e a im port ância de t er, em cada escola, um grupo de professores ou m ediadores com form ação adequada ao desenvolvim ent o de est rat égias ou program as que prom ovam um a m aior com unicação e consequent e aproxim ação aos alunos e respet ivas fam ílias, de form a a derrubar event uais barreiras cult urais, e a incut ir nos alunos um a at it ude m ais posit iva face à escola e ao processo de aprendizagem , aum ent ando, em últ im a inst ância, a probabilidade de sucesso escolar e social ( Reis, 2008) .
A Relação Escola- Fam ília
34 académ ico, m as t am bém na prevenção e prom oção dos com port am ent os sociais. Mais ainda, quando há, de fact o, a int enção de envolver os pais no processo educacional, as est rat égias im plem ent adas pecam , na sua generalidade, por não t er em consideração as profundas t ransform ações pelas quais as fam ílias passam ao longo dos t em pos, ao nível das suas est rut uras e dinâm icas, revelando- se, dest e m odo, desadequadas ( Sá, 2004, cit ado por Sousa & Sarm ent o) . Por out ro lado, os pais revelam algum a passividade em part iciparem at ivam ent e na vida escolar dos educandos, opt ando, ao invés, por delegar essa responsabilidade para a escola e descart ando-se, consequent em ent e, da responsabilidade que t êm com o prim eiros e perm anent es educadores ( Sousa & Sarm ent o, 2010) .
35 m ais t em po em at ividades de envolvim ent o parent al na escola ( Avvisat i, Besbas, & Guyon, 2010) ; ou ainda o nível escolar / idade dos filhos, que exerce um a grande influência no t em po despendido pelos pais em at ividades ligadas ao seu percurso escolar, sendo que est e envolvim ent o t ende a dim inuir à m edida que os filhos vão crescendo ( Avvisat i, Besbas, & Guyon, 2010) .
Nest a linha de raciocínio, com o int uit o de m elhorar a educação, fort alecer laços fam iliares e reforçar a aprendizagem e o desenvolvim ent o das crianças, Epst ein criou, em 1995, a Tipologia do Envolvim ent o Parent al, um m odelo const it uído por 6 níveis, sendo que o prim eiro rem ont a à parent alidade, e tem com o obj et ivo aj udar a fam ília a com preender o desenvolvim ent o dos seus filhos, de m odo a criar um am bient e m ais propício e convidat ivo à aprendizagem e à prát ica do est udo. Epst ein defende que est e obj et ivo pode ser alcançado at ravés da divulgação de vídeos acerca da parent alidade e do desenvolvim ent o das cr ianças em t odas as idades; da criação de workshops e de out ros cursos sobre a parent alidade e as práticas parent ais; ou ainda at ravés de program as de apoio às fam ílias, aos níveis da saúde, da alim ent ação e da parent alidade ( Epst ein, 1995; Pereira, 2011; Oliveira, 2014) .
36 um m odo variado, percet ível e produt ivo, sobre diversos aspet os da educação dos est udant es. Na prát ica, est e nível t raduz- se na viabilização de est rat égias que passam pela realização de conferências com os pais; por t ransm it ir, de form a clara, inform ação sobre t odas as polít icas, program as e avaliações da escola e, finalm ent e, por proceder a um a pesquisa anual sobre as necessidades das crianças e respet ivas fam ílias e suas sugest ões e reações aos program as escolares ( Epst ein, 1995; Pereira, 2011; Oliveira, 2014) .
O t erceiro nível, volunt ariado, incent iva os pais a colaborarem na organização de at ividades com o obj et ivo de apoiar os alunos e a escola. Para a concret ização dest es obj et ivos, é sugerido efet uar um a pesquisa anual que vise ident ificar int eresses, t alent os e disponibilidade de pessoas volunt árias e facult ar um a sala aos pais dest inada ao t rabalho de volunt ariado, às reuniões e a recursos para as fam ílias ( Epst ein, 1995; Pereira, 2011; Oliveira, 2014) .
37 disciplina e no planeam ent o do seu t rabalho escolar. Out ras sugest ões passam pela elaboração de um calendário diário ou sem anal com at ividades para pais e filhos realizarem em conj unt o, incluindo at ividades durant e o verão ( Epst ein, 1995; Pereira, 2011; Oliveira, 2014) .
O quint o nível dá im port ância ao processo de t om ada de decisões e alert a para a necessidade de incluir as fam ílias em t odas as decisões escolares e de eleger represent ant es dos pais. Para t al, é propost o a criação de associações e organizações at ivas de pais e de um a equipa de int ervenção para parcerias ent re escola, fam ília e com unidade ( Epst ein, 1995; Pereira, 2011; Oliveira, 2014) .
38 Considerações finais
Em sum a, podem os de fact o verificar que o est abelecim ent o de um a relação de parceria ent re a escola e as fam ílias result a num conj unt o de benefícios para t odos os int ervenient es, que podem ir desde a m elhoria do desem penho escolar e com port am ent al dos alunos ao incent ivo à part icipação dos pais na escola, culm inando num a m aior abert ura dest e sist em a e cont ribuindo, consequent em ent e, para a const rução de um a im agem posit iva da inst it uição escolar. Paralelam ent e, os pais sent ir- se- ão valorizados e o aluno sent ir- se- á t am bém ele m ais m ot ivado e adquirirá um a perceção m ais posit iva acerca da sua aprendizagem , pot enciando, por conseguint e, o seu sucesso e o professor, em últ im a inst ância, t erá t am bém o seu t rabalho facilit ado ( Silva, 2010; Sousa & Pereira, 2014) . Cont udo, para que est a prem issa sej a exequível, a escola deve t er sem pre em consideração a diversidade cult ural dos seus alunos, sendo que, para t al, é fundam ent al que exist a um a t roca recíproca de inform ação, por part e da escola e fam ília. É igualm ent e prim ordial que a relação ent re am bos sej a sust ent ada na const rução de at it udes posit ivas e na cert eza de que t ant o os encarregados de educação com o os professores verão os seus papéis sim ult aneam ent e com plem ent ados, não perdendo, porém , o cont rolo referent e às respet ivas esferas de at ividade ( Cabaça, 1999, cit ado por Lourenço, 2008) .
39 real da sit uação socioeconóm ica e cult ural da população escolar e t am bém
que ofereça uma diversificação de at ividades que procure abranger t odos
os ext rat os dessa m esm a população. Ou sej a, é apenas na posse de t odos
os elementos e part icularidades que caraterizam cada realidade escolar e
cada com unidade educat iva, que será possível t er o conhecim ent o
necessário para delinear, planificar e im plem entar as est ratégias m ais
adequadas a cada cont ext o e que revelar-se-ão mais eficazes na
prom oção da part icipação e envolvim ent o de t odos os agentes educat ivos.
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Sobre o Aut or
Filipe X a vie r, Mestre em Psicologia da Educação pela Universidade da
Madeira, Funchal, Port ugal, fxavier91@hot m ail.com
About t he Aut hor
Filipe X a vie r, Mast er in Educat ional Psychology by Universit y of
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CAPÍ TULO/ CH APTER 2
As I nt eligências Múlt iplas: um a Revisão da Lit eratura
Crist ina Mendes
Resum o
O m undo cont em porâneo, cada vez m ais com pet it ivo e exigent e, const ant em ent e em m udança e com novos desafios, obriga- nos a pensar e a olhar a int eligência de out ra form a. Os m odelos educacionais rapidam ent e t ornam - se obsolet os e o sist em a educat ivo nem sem pre consegue acom panhar as necessidades dos alunos e as exigências do m undo m oderno. Assim , est e art igo pret ende apresent ar um a breve revisão da lit erat ura sobre int eligência, com especial dest aque para a t eoria das I nt eligências Múlt iplas de Howard Gardner e os diferent es inst rum ent os desenvolvidos para avalia- las, procurando assim dest acar a im port ância dest a t eoria para a educação e para a aprendizagem e desenvolvim ent o dos alunos.
Palavras- chave: I nt eligências Múlt iplas, Escola, Com pet ências,
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Mult iple I nt elligences: a Lit erat ure Review
Crist ina Mendes
Abst ract
The m odern world, each day m ore com pet it ive and dem anding, const ant ly changing and wit h m or e new challenges, requires a new way of looking and t hinking about t he int elligence concept . The educat ional m odels quickly becom e out dat ed and m ost of t he t im es do not answer t o t he st udent ` s needs and t he dem ands of t oday` s world. Therefore, t his art icle aim s t o briefly explore t he lit erat ure about int elligence, focusing on t he Mult iple I nt elligences t heory by Howard Gardner and t he different t est s developed t o m easure t hem and as a result em phasize t he im port ance of t his t heory for t he Educat ion Syst em and for t he st udent s` learning and developm ent .
47 I nt rodução
A int eligência foi encarada e m edida durant e m uit os anos unicam ent e at ravés das capacidades cognit ivas dos indivíduos, pelo que est ava consignada apenas às capacidades ensinadas nas escolas. Apenas há relat ivam ent e poucos anos, alguns aut ores com eçaram a colocar em causa est a ideia, defendendo que a int eligência engloba m uit o m ais, pois o ser hum ano é m uit o m ais do que aquilo que com preendem os. Logo, é essencial com preender com o é que aprendem os e o que podem os fazer para pot encializar as nossas capacidades. E proporcionarm os um a m elhor educação às nossas crianças.
Apesar de verificar- se que cada vez m ais pessoas concordam com est a ideia, não t êm sido t om adas m edidas para que a escola at ual aproxim e- se da m esm a e a educação responda às necessidades dos alunos. Cont udo, há que dest acar o t rabalho dos professor es, provavelm ent e as pessoas que m ais se apercebem dest a realidade e procuram realizar o seu t rabalho nest e sent ido, sem eles, a educação est aria m uit o m ais com prom et ida.
48 após explanar alguns conceit os- base em t orno na int eligência e da sua avaliação, o present e art igo apresent a a t eoria das int eligências m últ iplas e alguns est udos int ernacionais associados à m esm a.
Em Torno Do Conceit o De I nt eligência
O est udo da int eligência rem ont a a Wilhelm Wundt e aos seus est udos no Laborat ório de Psicologia Experim ent al de Leipzig ( Alm eida, 1992; Candeias & Alm eida, 2007) . Cont udo, os prim eiros est udos sist em at izados dest e const ruct o são at ribuídos a Sir Francis Galt on ( Alm eida, 1992; 2002) , que definiu a int eligência em t erm os de energia e sensibilidade aos est ím ulos físicos ( Franco, 2007, p.57) , e foi dos prim eiros aut ores a t er em cont a as diferenças individuais e a valor izar o fat or heredit ário dest as ( Schult z & Schult z, 2007) .
As suas ideias foram levadas par a os Est ados Unidos da Am érica por Jam es McKeen Cat t ell ( Alm eida, 2002) , que desenvolveu um conj unt o de t est es para m edir a int eligência, cunhando assim a designação t est e m ent al. Nest a linha de pensam ent o, Karl Pearson desenvolveu o coeficient e de correlação, que perm it e calcular com o os result ados variam em relação uns aos out ros ( Franco, 2007) .
49 int eligência às capacidades escolares dos indivíduos, o que m arcou fort em ent e a form a com o os invest igadores consideravam a int eligência m as perm it iu a int rodução da idade m ent al originando a t radição psicom ét rica, que perm it iu a m edida e quant ificação da int eligência, e at ribui ao suj eit o um papel at ivo no desenvolvim ent o da sua int eligência ( Franco, 2007) .
A Escala de I nt eligência de Binet - Sim on foi t raduzida por Henry Goddard, em 1908, do francês para o inglês e adapt ada, em 1916, por Lewis Term an, passando a ser conhecida por Escala St anford- Binet
50 Paul Guilford incluiu a criat ividade e o com port am ent o no est udo da int eligência, bem com o a sua aplicação prát ica ( Alm eida, 2002; Franco, 2007) .
Est as t eorias são conciliadas por Philip Vernon e Raym ond Cat tel. Vernon encara o fat or G com o o fat or que est á na base de t odos os out ros, coordenando- os ( Franco, 2007) . Cat t el defende t am bém um a t eoria hierárquica da int eligência, m as percebe o fat or G com o de segunda ordem , que pode ser subdividido em int eligência fluída e crist alizada ( Fonseca, 2006) .
Por out ro lado, Jean Piaget concent ra- se sobret udo no est udo do raciocínio realizado pelas cr ianças e o seu m ét odo clínico consist e em t arefas que t êm de ser desem penhadas ( Franco, 2007) . A sua t eoria dá grande ênfase à experiência e à m at uração, dest acando o papel at ivo da criança na const rução do seu próprio conhecim ent o. É da int eração dest a com o m eio am bient e que desenvolve- se a int eligência, at ravés dos processos de assim ilação, acom odação e equilibr ação ( Piaget , 1972a) .
51 Nest a linha surgiu ainda a corrent e cognit iva, a qual pret ende com preender com o as pessoas ut ilizam os seus conhecim ent os, ou sej a na aplicação à prát ica, com o o ensino e a const rução de program as de prom oção cognit iva. No ent ant o, t odas est as t eorias levant am problem as idênt icos, nom eadam ent e: o fact o de não explicarem a criat ividade, est udarem apenas a int eligência lógico- m at em át ica e não serem aplicáveis a t odos os indivíduos ( Franco, 2007) .
As I nt eligências M últ iplas
A Teoria das I nt eligências Múlt iplas, com o o próprio Gardner adm it e, t rat a- se sobret udo de um a sist em at ização das t eorias de Thurst one e Guilford, e foi divulgada pela prim eira vez em 1983 no livro Fram es of Mind. Segundo est e, a int eligência é descrit a com o “ a
capacidade para resolver problem as ou criar produt os que sej am út eis num ou m ais cont ext os cult urais” ( p. 11) . As int eligências propost as
52 A int eligência é ent ão const it uída por um conj unt o de diferent es habilidades, dist int as, e relat ivam ent e independent es entre si ( Am iryousefi & Zarei, 2011; Pocinho, 2009) , m as que t rabalham em conj unt o ( Diaz & Heining- Boynt on, 1995) . A int eligência m usical
envolve a sensibilidade e o reconhecim ent o de elem ent os m usicais com o o rit m o e a m elodia ( Akbari & Hosseini, 2008) e a habilidade para int erpret ar, com por e apreciar padrões m usicais ( Karam ikabir, 2012; Ozdilek, 2010) . A int eligência corporal- cinest ésica é a capacidade de coordenação física ( Akbari & Hosseini, 2008) e a ut ilização do corpo para expressar pensam ent os e sent im ent os ( Coban & Dubaz, 2011; Sulaim an, Abdurahm an, & Rahim , 2010) , assim com o resolver problem as ( Karam ikabir, 2012) e ut ilizar im agens m ent ais para coordenar m ovim ent os corporais ( Ozdilek, 2010) .
A int eligência visuo- espacial engloba a sensibilidade à cor, ao desenho e à form a ( Akbari & Hosseini, 2008) e à m anipulação e criação de im agens m ent ais, de form a a resolver problem as ( Ozdilek, 2010; Sulaim an, Abdurahm an, & Rahim , 2010) . A int eligência lógico-m at elógico-m át ica corresponde à corret a ut ilização dos núm eros, à habilidade para deduzir conclusões e ident ificar relações de causa e efeit o ( Akbari & Hosseini, 2008) .
53 pronunciação, ênfase e significado das palavras, e a sensibilidade à linguagem escrit a e falada, a habilidade para aprender Línguas, ( Karam ikabir, 2012) , expressar- se ret órica ou poet icam ent e e ut ilizar a linguagem para recordar inform ação ( Ozdilek, 2010) .
A int eligência int erpessoal refere- se à capacidade para com preender e dist inguir nos out ros as suas int enções ( Akbar i & Hosseini, 2008) , int eresses, necessidades, m ot ivações e desej os ( Coban & Dubaz, 2011; Karam ikabir, 2012) , perm it indo t rabalhar eficazm ent e com out ras pessoas ( Ozdilek, 2010) . A int eligência int rapessoal, por out ro lado, equivale ao aut oconhecim ent o ( Akbari & Hosseini, 2008) - capacidade de com preender os sent im ent os, em oções, m edos, m ot ivações ( Karam ikabir, 2012) , int eresses, necessidades, ideais, pont os fort es e fracos de si próprio e de t om ar decisões corret as na vida ( Coban & Dubaz, 2011; Ozdilek, 2010) .
54 Todas as int eligências est ão present es em t odos os seres hum anos, m as em diferent es níveis ( Akbari & Hosseini, 2008; Cast ej on, Perez, & Gilar, 2010) . Elas são inat as, heredit árias e passíveis de t reino, desenvolvendo- se at ravés da m at uração ( Becer en, 2010; Behj at , 2012) . Est a t eoria concede port ant o grande im port ância às caract eríst icas individuais de cada pessoa ( Akkuzu & Akçay, 2011) , aos seus int eresses, am bições e pot encialidades ( Beceren, 2010) e considera t odas as int eligências igualm ent e im port ant es ( Akbari & Hosseini, 2008) .
I dent ificar e avaliar as I nt eligências M últ iplas
A grande ênfase at ribuída aos aspet os cont ext uais e criat ivos de cada int eligência criou dificuldades na elaboração de um inst rum ent o que perm it isse m edir as I nt eligências Múlt iplas, m as alguns inst rum ent os foram criadas com est a finalidade.
55 em que os result ados são calculados por escala, usando um a m at riz de result ados derivada de est udos analít icos ( Shearer, 2012) .
O MI DAS é um inst rum ent o que apresent a boas qualidades psicom ét ricas e os últ im os est udos, elaborados por Shearer ( 2012) , em diversos países, apont am nest e sent ido, ao apresent arem consist ência nas t raduções e indicarem diferenças m ínim as que podem ser facilm ent e at ribuídas a diferenças cult urais. Os padrões de repost as são m esm o sem elhant es e indicam que o MI DAS m ede as habilidades de um a m aneira consist ent e, independent em ent e da Língua e das experiências cult urais.
A aut ora Sue Teele criou um quest ionário denom inado de Teele I nvent ory of Mult iple I nt elligences ( TI MI ) , desenvolvido em 1992 e que pode ser ut ilizado a part ir dos 3 anos de idade. Cont ém 28 pergunt as, com 2 opções de respost a represent adas por pandas que caract erizam cada um a das 7 int eligências prim eiram ent e descrit as.
Thom as Arm st rong ( 1999) foi responsável pela criação do
56 Especialm ent e dest inado à criança encont ra- se o Mult iple I nt elligence Survey for Kids de Laura Candler. Est e divide- se em 24 afirm ações que a criança deve classificar, de 0 a 5, de acordo com o seu grau de concordância com cada it em . O result ado m áxim o que pode ser conseguido num a área é de 15. Est e inst rum ent o foi criado com o int uit o de ident ificar os pont os fort es e as pot encialidades das crianças, pelo que, a sua elaboração deveu- se ao fact o de a m aior part e das ferram ent as j á exist ent es para m edir as I nt eligências Múlt iplas, serem dem asiado longas e com plexas para crianças. Cont udo, a aut ora alert a para a ausência de qualquer invest igação cient ífica e consequent em ent e para a ut ilização cuidadosa do m esm o ( Candler, 2011) .
57 Est u dos in t e r n a cion ais sobr e I n t e ligê n cia s M últ iplas
A t eoria das I nt eligências Múlt iplas gerou vários est udos, em diversas áreas. O est udo de Akbari e Hosseini ( 2008) t inha com o obj et ivo a invest igação de um a possível relação ent re as est rat égias de aprendizagem de um a segunda Língua e as I nt eligências Múlt iplas.
At ravés de um a am ost ra de 90 est udant es universit ários que est udavam Língua I nglesa ( 37 rapazes e 53 raparigas) com provou- se a exist ência de um a relação ent re as estrat égias ut ilizadas na aprendizagem de um a segunda Língua e as I nt eligências Múlt iplas, bem com o a relação ent re estas e a proficiência na linguagem . Cont udo, com o os próprios invest igadores alert am , os result ados dest e est udo t êm de ser vist os com precaução, um a vez que as correlações são baixas. A prim eira hipót ese, apresent a um a fraca m as significant e correlação ent re as duas variáveis, devido ao fact o de m uit os dos aspet os das I nt eligências Múlt iplas relacionarem - se com aspet os da linguagem , m as a nat ureza das variáveis ser diferente. No que diz respeit o à segunda hipót ese, foi verificada a exist ência de um a relação posit iva e significat iva, t odavia apenas a int eligência linguíst ica- verbal pode predizer a proficiência na linguagem , com o expect ável ( Akbari & Hosseini, 2008) .
58 serem professores de I nglês. O inst rum ent o ut ilizado nest e est udo consist iu num t ext o escrit o pelos est udant es, onde descrevem as suas perceções sobre quais as I nt eligências Múlt iplas consideravam m ais im port ant es na aprendizagem de um a Língua est rangeira. As respost as foram analisadas qualit at iva e quant it at ivam ent e, at ravés da análise da cont agem do núm ero de vezes que aparecia um a int eligência, assim com o at ravés da exploração das razões dos part icipant es par a a escolha dessa int eligência.
Os result ados revelaram que t odos os part icipant es concordam que a int eligência m ais im port ant e na aprendizagem de um a Língua est rangeira é a linguíst ico- verbal, m as consideram que est a por si só não pode ser responsável pela aprendizagem e ordenam - nas da seguint e form a: linguíst ico- verbal, int erpessoal, visual- espacial, int rapessoal, m usical, corporal, lógico- m at em át ica e nat uralíst ica ( Savas, 2012) .
Stăncună e Crăciun (2011) prepararam encontros semanais de 1
59 Quando os encont ros t erm inaram , as invest igadoras observaram que as crianças apresent aram pr ogressivam ent e m elhores result ados e que um a breve recapit ulação dos cont eúdos era suficient e para que as crianças volt assem a lem brar- se do que haviam aprendido. As invest igadoras concluíram t am bém que est a form a de ensino revela- se
muito eficaz para ambos os ciclos (Stăncună & Crăciun, 2011).
A relação ent re as est rat égias de ensino dos professores e as suas próprias I nt eligências Múlt iplas foi invest igada por Serin, Serin, Yavuz e Muham m edzade ( 2010) . O est udo foi elaborado com um a am ost ra de 245 professores prim ários t urcos e cipriot a. Os result ados do est udo indicaram que as est rat égias de ensino dos professores do Chipre eram consist ent es com as suas I nt eligências Múlt iplas, enquant o o m esm o não se verificava com os professores t urcos, o que pode dever- se ao fact o de os program as de ensino no Chipre serem preparados para ensinar t endo a cont a a t eoria das I nt eligências Múlt iplas, enquant o na Turquia isso não acont ece. Tam bém foi descobert o que as m ulheres dão m ais im port ância às est rat égias de ensino ut ilizadas do que os hom ens, m as que as int eligências de am bos os sexos não apresent am diferenças significat ivas.
60 Música, Art e e Educação Física possuíam m ais dest e t ipo de int eligência quando com parados com os de Mat em át ica e Ciências, m as que a sit uação invert ia- se quando se t rat ava da int eligência lógico-m at elógico-m át ica.
Os alunos de Art e t am bém possuíam um a m aior int eligência visual- espacial do que os est udant es de out ras áreas, bem com o os est udant es de Música quando com parados aos de Ciências Sociais e Mat em át ica. A sit uação é sem elhant e na int eligência m usical, m as são os alunos de Música que m onopolizam est a int eligência, seguindo- se os de Art e. A inteligência corporal- cinest ét ica é dom inada pelos alunos de Educação Física, enquant o os alunos com piores result ados nest a área são os de Mat em át ica e Ciência. Na int eligência int erpessoal e int erpessoal são os alunos de Art e, Educação Física e Ciências Sociais que possuem m elhores índices, especialm ent e quando com par ados com os de Mat em át ica e os de Ciências. At ravés dest es dados os aut ores concluíram que exist em algum as sim ilaridades ent re a I nt eligências Múlt iplas e a área de especialização dos est udant es ( Sözen, Sözen, & Tekat , 2009) .
61 est a int eligência, e os que m enos a possuem são os das ár eas num éricas. Os alunos de Art es possuem m aior int eligência m usical do que t odos os out ros est udant es. Os alunos de Desport o, por out ro lado dom inam a int eligência corporal- cinest ét ica, em det rim ent o de t odas as out ras áreas. A variável género não apresent a diferenças est at ist icam ent e significat ivas ( Sözen, Sözen, & Tekat , 2009) .
Já o perfil das I nt eligências Múlt iplas dos professores de Ciência e Mat em át ica m alaios, as suas est rat égias de ensino e a relação ent re as duas foi invest igado por Sulaim an, Abdurahm an e Rahim ( 2010) . A am ost ra era de 174 professores e conclui- se que a int eligência int rapessoal era a m ais elevada, seguindo- se a int erpessoal, lógico-m at elógico-m át ica, nat uralíst ica, corpor al- cinest ésica, lógico-m usical, espacial e a int eligência linguíst ica. As est rat égias de ensino ut ilizadas pelos professores vão ao encont ro das t rês I nt eligências Múlt iplas dom inant es, enquant o as est rat égias m enos ut ilizadas são as que correspondem à int eligência m usical. Est es result ados dem onst ram que exist e um a relação posit iva e significat iva ent re as I nt eligências Múlt iplas dos part icipant es e as est rat égias de ensino adot adas.
62 Os result ados indicam que as t rês I nt eligências Múlt iplas m ais ut ilizadas pelas crianças, independent em ent e do género são, da m ais usada para a m enos usada, a int eligência visual- espacial, corporal-cinest ésica e a linguíst ico- verbal. Em relação à dependência do género, as int eligências visual- espacial e a corporal- cinest ésica são as m ais ut ilizadas, t ant o por rapazes com o raparigas, m as no que diz respeit o à últ im a int eligência m ais ut ilizada, os rapazes ut ilizam m ais a I nt eligência lógico- m at em át ica enquant o as raparigas ut ilizam a int eligência linguíst ico- verbal. Foi t am bém observado que a int eligência m enos preferida nas raparigas é a I nt eligência m usical e nos rapazes a int eligência int rapessoal ( Beceren, 2010) .
As I nt eligências Múlt iplas e o est at ut o socioeconóm ico possuem um a relação est at ist icam ent e significat iva apenas na int eligência int rapessoal. Em relação ao nív el educacional dos pais, exist e um a relação est at ist icam ent e significat iva ent re o nível educacional das m ães e as int eligências int rapessoal e a int erpessoal. Já no que concerne ao nível educacional dos pais, a relação est at ist icam ent e significat iva dizia respeit o à int eligência linguíst ico- verbal ( Beceren, 2010) .
corporal-63 cinest ésica, nat uralíst ica e m usical. Os result ados concluíram que apesar dos coeficient es de correlação obt idos serem est at ist icam ent e significat ivos, não coincidem nos aspet os cognit ivos que avaliam , o que reflet e dificuldades na avaliação das int eligências com est as t arefas. Ainda assim , os valores da precisão apresent am - se adequados na sua m aioria, com apenas a int eligência m usical e a corporal- cinest ésica a apresent arem índices ligeiram ent e inferiores. Estes result ados sugerem a exist ência de um fat or geral com um às várias t arefas m as não das t rês com ponent es agregadoras propost as por Gardner ( Alm eida, Ferrando, Ferreira, Priet o, Fernández & Sainz, 2009) .
Finalm ent e, o est udo de Akkuzu e Akçay ( 2011) é fundam ent al para a invest igação das I nt eligências Múlt iplas, um a vez que procura delinear e t est ar um am bient e de aprendizagem baseado nest a t eoria. Para isso, foi preparado um est udo experim ent al na Turquia, com 75 alunos, 37 para o grupo de cont rolo ( GC) e 38 para o grupo experim ent al ( GE) , durant e 8 sem anas, no ano let ivo de 2009- 2010.
64 As at ividades englobavam oit os int eligências m últ iplas e incluíam : represent ação para a int eligência corporal; ouvir m úsica clássica de fundo para a int eligência m usical; inclusão de personagens fam osas nas hist órias para a int eligências linguíst icas, lógico-m at elógico-m át ica e int rapessoal; ut ilização de ulógico-m a hist ória de Pat ricia Garfield para as int eligências linguíst ica, lógico- m at em át ica, espacial e int rapessoal; e a ut ilização de puzzles, m apas de conceit os e folhas de avaliação para a int eligência lógico- m at em át ica, int erpessoal e nat uralíst ica. Os result ados dest e est udo dem onst raram que os alunos do GE apresent avam m aior int eresse e m ot ivação para as aulas e at ividades realizadas, sent indo- se m ais apt os na const rução de novo conhecim ent o do que os alunos do GC, o que por sua vez reflet iu- se nos result ados obt idos pelos alunos nos pós- t est es, dem onst rando o pot encial da aprendizagem baseada ( Akkuzu & Akçay, 2011) .
Conclusão
A lit erat ura sobre a int eligência indica claram ent e a exist ência de duas corrent es dist int as e opost as sobre est e t em a. Cont udo, at ualm ent e observa- se um a t endência crescent e para acredit ar- se que a int eligência é const it uída por um conj unt o de fat ores que int eragem ent re si e cont ribuem para o seu desenvolvim ent o.
65 com parat ivam ent e im port ant e para a sua form ação e evolução. Por est a razão é fundam ent al que este aspet o do ser hum ano sej a t am bém ele t rabalhado desde cedo, para que o indivíduo possa at ingir o seu pot encial m áxim o.
Tendo em cont a est es aspet os, a t eoria das I nt eligências Múlt iplas apresent a- se com o um a respost a exequível a est es aspet os, t al com o dem onst ram os est udos apresent ados ant eriorm ent e que confirm am as possibilidades dest a t eoria em diversas áreas. Todavia, para um a m aior eficácia seria necessária um a m aior consciencialização dos benefícios dest a t eoria para que o indivíduo possa prom over a sua própria int eligência, bem com o fazer- se algum as adapt ações no próprio sist em a de ensino que perm it am o desenvolvim ent o ót im o e com plet o do ser hum ano e das suas capacidades.
Re fe rê ncia s
Akbari, R., & Hosseini, K. ( 2008) . Mult iple int elligences and language learning st rat egies: I nvest igat ing possible relat ions. Syst em , 36, 141- 155.
