2018RosangelaHannel

Texto

(1)Rosângela Hanel Dias. REFLEXÕES LINGUÍSTICAS PRODUZIDAS POR CRIANÇAS EM SUAS ATIVIDADES METALINGUÍSTICAS. Tese apresentada ao Curso de Doutorado em Educação, do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade de Passo Fundo, na Linha de Pesquisa Processos Educativos e Linguagem, como requisito parcial para a obtenção do grau de Doutor em Educação, sob a orientação da Profa. Dra. Adriana Dickel.. Passo Fundo 2018.

(2) Ó mar salgado, quanto do teu sal São lágrimas de Portugal! Por te cruzarmos, quantas mães choraram, Quantos filhos em vão rezaram! Quantas noivas ficaram por casar Para que fosses nosso, ó mar!. Valeu a pena? Tudo vale a pena! Se a alma não é pequena. Quem quer passar além do Bojador Tem que passar além da dor. Deus ao mar e o perigo deu Mas nele é que espelhou o céu! (Fernando Pessoa).

(3) Para Felipe, Raul e André, amores da minha vida..

(4) AGRADECIMENTOS Chegou o momento de agradecer…. A Deus, pela oportunidade de estar viva. Agradeço tudo o que sou e tenho.. Aos meus filhos, Felipe e Raul, e ao meu esposo, André, pelo amor e cuidado e por acreditar que seria possível. Agradeço pela compreensão, pelo respeito às infindáveis horas em que estive ausente e pela paciência em esperar a minha atenção.. Aos meus pais, Lindemar e Ladi, pelo amor recebido e pela seriedade com que conduziram minha educação. Agradeço pela presença permanente em minha vida, em especial nos momentos mais difíceis de minha trajetória.. Às minhas amadas irmãs, Rosane e Lilian, pelos momentos de parceria, escuta e apoio. Agradeço pelo incansável cuidado nas horas mais doloridas de minha vida e por serem minhas amigas fieis, com quem sempre poderei contar.. Aos meus queridos irmãos, Rogério e Fábio, pelo carinho e pelas sábias palavras. Agradeço pela presença de vocês em minha vida.. À professora, orientadora e companheira Profª Drª Adriana Dickel, que confiou a mim esta tarefa e, ao longo de minha caminhada como pesquisadora, compartilhou comigo o seu conhecimento, indicou caminhos, incentivou novos desafios e, com a sua autoridade intelectual, fez-me acreditar que seria possível chegar até aqui. Agradeço pelo comprometimento profissional, pelo rigor acadêmico, pela amizade e pela parceria.. À banca examinadora, Profª Drª Marilane Maria Wolff Paim, Profª Drª Marlete Sandra Diedrich, Profª Drª Patrícia da Silva Valério e Profª Drª Otília Lizete Heinig, pelas contribuições à continuidade da pesquisa. Agradeço pelas valiosas interlocuções..

(5) À escola que abriu as portas para a realização da pesquisa colaborativa, pela oportunidade de conviver com crianças tão alegres e intensas. Agradeço pela forma carinhosa com que fui acolhida.. Às crianças participantes da pesquisa, pelas ricas e valiosas reflexões apresentadas durante o processo de investigação. A elas, o meu carinho pela oportunidade de aprender ainda mais sobre o potencial reflexivo de cada uma.. À professora Mariana Correa de Paula, que compartilhou comigo a pesquisa, pela oportunidade de vivenciar ricas experiências na sala de aula. Agradeço pelos momentos de aprendizagem e interlocução, pela parceria e amizade.. À colega Mariele Fátima de Camargo (in memoriam), pela parceria e pelo apoio nas transcrições das aulas gravadas para a pesquisa. Agradeço profundamente pelo trabalho realizado e pela presença marcante em nossas vidas.. Às colegas e amigas, Adriana Bragagnolo, Camila Comim Bortolini e Silvia Scartazzini, pelo companheirismo, pela escuta e pelo cuidado atento. Agradeço pelas doces palavras de incentivo e de encorajamento.. Aos meus amigos, Claudio e Loreci Biasi, pela parceria de sempre, pelo apoio e, em especial, pela amizade que há tempos partilhamos. Agradeço pela ajuda constante na trajetória de formação profissional e pessoal.. Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Passo Fundo, pelos ensinamentos que enriqueceram a minha formação acadêmica. Agradeço pelos momentos de amadurecimento intelectual.. Ao GEPALFA, pela oportunidade de crescimento profissional, intelectual e pessoal. Agradeço pelos proveitosos momentos de estudo e aperfeiçoamento e pelas amizades que construí e que levarei para toda a vida..

(6) À Faculdade de Educação da Universidade de Passo Fundo, pelo apoio e pelo incentivo constante. Agradeço pelo respeito com o meu momento de formação acadêmica.. À Universidade de Passo Fundo, pelo apoio financeiro. Agradeço pela oportunidade de realizar o doutorado.. À Secretaria Municipal de Educação de Tapejara, pelo período de licença estudo. Agradeço pelo incentivo à formação intelectual.. Às colegas e parceiras da Escola Municipal de Ensino Fundamental Giocondo Canali, pelas constantes palavras de carinho e apoio. Agradeço pelo incentivo e pelas horas de alegre convivência..

(7) RESUMO. O campo dos estudos sobre o ensino da Língua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, apesar da quantidade de pesquisas que acumula, ainda carece de trabalhos sobre o ensino da gramática. Entre os objetivos da pesquisa que deu origem a este trabalho está o de compreender as reflexões que as crianças realizam a respeito da língua, na interação com os seus pares e com os adultos, e os enlaces que elas produzem entre os conhecimentos prévios e os conhecimentos linguísticos aportados pela professora no curso de uma proposta de organização didática formulada e executada com vistas a desencadear e potencializar reflexões metalinguísticas e práticas de sistematização do conhecimento linguístico por parte dos estudantes. A pesquisa guiou-se pelos princípios da abordagem qualitativa, beneficiando-se de elementos metodológicos da pesquisa colaborativa. Pesquisadora e professora desenvolveram uma sequência didática para aprender a escrever (DICKEL et al., 2016) e, como parte dela, uma Sequência Didática para Aprender Gramática - SDG, modalidade didática proposta pelo GREAL – Grupo de Pesquisas sobre o Ensino e a Aprendizagem de Línguas (Universität Autònoma de Barcelona) para o ensino de língua(s), com vistas à manipulação de conceitos do campo da sintaxe por parte de uma classe de 4º (quarto) ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede privada do município de Passo Fundo/RS. A observação foi documentada por meio de videogravações, fotografias, registros escritos das crianças e diário de campo. A análise dos dados pautou-se pelas categorias da atividade metalinguística, propostas por Camps (2000), e da abordagem sociodiscursiva da linguagem, em especial, proveniente das produções de Mikhail Bakhtin. Os resultados indicam que o movimento de construção das reflexões linguísticas das crianças orienta-se, fundamentalmente, por critérios semânticos, mediante os quais buscam atribuir relações de sentido para justificar o funcionamento da língua. Ademais, as atividades de reflexão metalinguística propostas pela SDG favorecem a tomada da língua como objeto de estudo, beneficiada pela metalinguagem oferecida pela instrução aportada pela professora. O conhecimento teórico relativo ao funcionamento da língua é condição fundamental ao professor para que ele possa compreender e problematizar as elaborações das crianças e promover níveis mais complexos de aproximação entre esses sujeitos e as possibilidades dessa ferramenta cultural. Palavras-chave: Didática da Língua. Ensino de Gramática. Reflexão Metalinguística. Anos Iniciais. Sequência Didática..

(8) ABSTRACT. The field of studies on the teaching of Portuguese in the early years of elementary school, despite the amount of research that accumulates, still lacks work on grammar teaching. The present research was aimed at the linguistic reflections formulated by fourth year elementary school children, when they were asked to handle concepts from the field of syntax, which were problematized in the course of a Didactic Sequence to Learn Grammar (CAMPS, 2000). Among their objectives is to understand children's reflections about language, their interaction with their peers and adults, and the links they produce between the previous knowledge and the linguistic knowledge provided by the teacher, in the course of a proposal of didactic organization formulated and executed with a view to triggering and potentializing metalinguistic reflections and practices of systematization of linguistic knowledge by the students. The research was guided by the principles of the qualitative approach, benefiting from methodological elements of the collaborative research. Researcher and teacher developed a didactic sequence to learn to write (DICKEL et al., 2016) and, as part of it, a Didactic Sequence to Learn Grammar - SDG, didactic modality proposed by GREAL - Research Group on Teaching and Learning of Languages (Universität Autònoma de Barcelona) for the teaching of language (s), together with a 4th year elementary school of a private school in the municipality of Passo Fundo. The observation was documented through video recordings, photographs, children's written records and field diary. The analysis of the data is based on the categories of metalinguistic activity, proposed by Camps (2000), and the sociodiscursive approach of the language, especially from the productions of Mikhail Bakhtin. The results indicate that the movement to construct the children's linguistic reflections is oriented, mainly, by semantic criteria, through which they seek to assign relations of meaning to justify the functioning of the language. In addition, the activities of metalinguistic reflection proposed by the SDG favor the taking of the language as object of study, benefited by the metalanguage offered by the instruction provided by the teacher. The theoretical knowledge regarding the functioning of the language is a fundamental condition for the teacher so that he can problematize the elaborations of the children and promote more complex levels of approximation between these subjects and the possibilities of this cultural tool. Keywords: Language Teaching. Grammar teaching. Metalinguistic Reflection. Early Years. Following teaching..

(9) LISTA DE IMAGENS Imagem 1: Crianças em grupos iniciando as atividades ......................................................... 144 Imagem 2 - Trabalho com os Protocolos de Observação e gravação nos tablets. .................. 146 Imagem 3 - Parte do RCPO 1.3 .............................................................................................. 148 Imagem 4 - Separação das sentenças por assunto (1)............................................................. 149 Imagem 5- Separação das sentenças por assunto (2) .............................................................. 149 Imagem 6- Parte RCPO 1.6 .................................................................................................... 150 Imagem 7 (sete)- Separação das sentenças por assunto(3) .................................................... 151 Imagem 8 - Separação das sentenças pelo sinal de pontuação. ............................................. 151 Imagem 9 - Parte RCPO 1.5 ................................................................................................... 152 Imagem 10 - Separação das sentenças buscando uma explicação no tempo verbal............... 152 Imagem 11- Parte RCPO 1.2 .................................................................................................. 153 Imagem 12- Organização das sentenças considerando a necessidade de construir um texto 154 Imagem 13 - Organização das sentenças considerando a necessidade de construir um texto 154 Imagem 14 - RCPO 1.1. ......................................................................................................... 155 Imagem 15 - Separação das sentenças pelo critério "frases que se referem a alguém e frases que não sabemos de quem estamos falando" ................................................................................ 156 Imagem 16 - Parte RCPO 1.4 ................................................................................................. 158 Imagem 17 - Agrupamento das sentenças a partir da "identificação da pessoa que fala e da não identificação da pessoa." ........................................................................................................ 181 Imagem 18 - Organograma 1 (um) ......................................................................................... 184 Imagem 19 - Registro das conclusões no Protocolo de Observação ...................................... 187 Imagem 20 - Parte do RCPO 1.3 ............................................................................................ 189 Imagem 21 - Parte RCPO 1.4 ................................................................................................. 189 Imagem 22 - Parte RCPO 1.5 ................................................................................................. 189 Imagem 23- Parte RCPO 1.6. ................................................................................................ 190 Imagem 24 - Organograma 2 (dois) ....................................................................................... 205 Imagem 25 - Frases aceitáveis e não aceitáveis ..................................................................... 207 Imagem 26 - Crianças filmando atividade no tablete ............................................................. 208 Imagem 27 - Grupo de alunos na atividade de análise das frases aceitáveis e não aceitáveis 209 Imagem 28 - Professora analisando as frases coletivamente com a turma ............................. 210 Imagem 29 - Grupos de trabalho analisando as frases aceitáveis e não aceitáveis ................ 211.

(10) Imagem 30 - Professora organizando as frases no quadro ..................................................... 211 Imagem 31 - Luiza mostrando ao grupo a frase não aceitável ............................................... 212 Imagem 32 - Professora muda frase de lugar ......................................................................... 212 Imagem 33 - Professora registra no quadro sentença que foi considerada errada .................. 213 Imagem 34 - Henrique observando as frases organizadas pelo grupo ................................... 213 Imagem 35 - Frases não aceitáveis ......................................................................................... 216 Imagem 36 - RCPO 2.1 .......................................................................................................... 216 Imagem 37 - RCPO 2.2 .......................................................................................................... 217 Imagem 38 - RCPO 2.3 ......................................................................................................... 217 Imagem 39 - RCPO 2.4 ........................................................................................................ 218 Imagem 40 - RCPO 2.5 ......................................................................................................... 218 Imagem 41 - Organograma 3 ( três) ....................................................................................... 232 Imagem 42 - Crianças analisando os grupos que compõem a oração .................................... 233 Imagem 43 - Professora orientando a atividade de análise das orações ................................. 235 Imagem 44 - Crianças solicitando a palavra ........................................................................... 237 Imagem 45 - Professora analisando sentença exposta na lousa.............................................. 238 Imagem 46 - Crianças separando grupos de palavras: Grupo do Nome e Grupo do Verbo .. 242 Imagem 47 - Crianças organizando orações a partir dos Grupos do Nome e do Verbo. ....... 243 Imagem 48 - Aline explica à turma a separação dos dois grupos que compõem a oração: Grupo do verbo e Grupo do Nome. ................................................................................................... 244 Imagem 49 - Organização das orações: Grupo da Aline ........................................................ 244 Imagem 50 - Gabriela explica à professora e aos colegas como fizeram o agrupamentos dos grupos do Nome e do verbo.................................................................................................... 245 Imagem 51 - Organização das Orações: Grupo da Gabriela .................................................. 245 Imagem 52 - Organização das orações: Grupo da Isadora ..................................................... 246 Imagem 53 - Organização das orações: Grupo da Júlia ......................................................... 246 Imagem 54 - RCPO 3.1 .......................................................................................................... 247 Imagem 55 - RCPO. 3.6 ......................................................................................................... 248 Imagem 56 - RCPO 3.7 .......................................................................................................... 248 Imagem 57 - RCPO 3.8 .......................................................................................................... 248 Imagem 58 - Organograma 4 (quatro) .................................................................................... 266 Imagem 59 - Construções realizadas pelas crianças. .............................................................. 269 Imagem 60 - Crianças pedindo a palavra à professora ........................................................... 270.

(11) Imagem 61 - Crianças registram no quadro as novas configurações da oração ..................... 272 Imagem 62 - Registro das novas configurações dadas à oração inicial.................................. 273 Imagem 63 - Eduarda explica para a professora a possível alteração na oração. ................... 274 Imagem 64 - Grupos de alunos montando as orações com os grupos de palavras. ................ 275 Imagem 65- RCPO 4.4 .......................................................................................................... 276 Imagem 66 - RCPO. 4.5. ........................................................................................................ 276 Imagem 67 - RCPO 4.3 ......................................................................................................... 277 Imagem 68 - RCPO 4.6 .......................................................................................................... 277 Imagem 69 - Registro Planilha: RCPO 4.2.1.......................................................................... 278 Imagem 70 - Registro Planilha RCPO 4.2.2........................................................................... 278 Imagem 71 - Informe Grupo 1................................................................................................ 279 Imagem 72 - Informe Grupo 2................................................................................................ 279 Imagem 73 - Informe Grupo 3................................................................................................ 280 Imagem 74 - Informe Grupo 4................................................................................................ 280 Imagem 75 - Informe Grupo 5................................................................................................ 281 Imagem 76: Organograma 5 (cinco) ....................................................................................... 292.

(12) LISTA DE TABELAS. Tabela 1: Número de Teses e Dissertações por área de conhecimento (2005-2015) ............... 33 Tabela 2 – Instituições de origem das pesquisas sobre o ensino de gramática (2005-2015) ... 35 Tabela 3- Encontros realizados entre a professora e a pesquisadora ...................................... 120 Tabela 4 – Lista de Teses ....................................................................................................... 315 Tabela 5 – Lista de Dissertações ............................................................................................ 317.

(13) LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS. AD: Análise do discurso ANPED: Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação BDTD: Biblioteca Digital de Teses e Dissertações BTD: Banco de Teses e Dissertações CAPES: Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior CNI: Criança não identificada CNPq: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico CRE: Centro Regional de Educação EJA: Educação de Jovens e Adultos ESO: Educação Secundária Obrigatória FURB: Universidade Regional de Blumenau GEPALFA: Grupo de Estudos e Pesquisa em Alfabetização GREAL: Grup de Recerca sobre l’Ensenyament i l’Aprenentatge de les Llengues GT 10: Grupo de Trabalho Alfabetização, Leitura e Escrita IES: Instituição de Ensino Superior LDBEN: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDP: Livro Didático de Português MST: Movimento dos Sem Terra PCLP: Proposta Curricular para o Ensino de Língua Portuguesa PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais PUCSP: Pontífice Universidade Católica de São Paulo PNLD: Programa Nacional do Livro Didático PPGEDU: Programa de Pós-Graduação em Educação PUC: Pontífice Universidade Católica RAME: Raonament Metalinguistc dels Escolares RCMA: Registro Coletivo Mural das Aprendizagens RCPO: Registro Coletivo Protocolo de Observação RS: Rio Grande do Sul SD: Sequência Didática SDG: Sequência Didática para Ensinar Gramática TCLE: Termo de Compromisso Livre Esclarecido.

(14) UAB: Universidade Autônoma de Barcelona UB: Universidade de Barcelona UCS: Universidade de Caxias do Sul UEL: Universidade Estadual de Londrina UFBA: Universidade Federal da Bahia UFJF: Universidade Federal de Juiz de Fora UFMG: Universidade Federal de Minas Gerais UFMT: Universidade Federal do Mato Grosso UFPE: Universidade Federal de Pernambuco UFRN: Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFSM: Universidade Federal de Santa Maria UNB: Universidade de Brasília UNESCO: Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura UNESP: Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita “Filho” UNICAMP: Universidade Estadual de Campinas UNIFESP: Universidade Federal de São Paulo UNIR: Universidade Federal de Rondônia UNITAU: Universidade de Taubaté UNIVALI: Universidade do Vale do Itajaí UPF: Universidade de Passo Fundo USP: Universidade de São Paulo ZDI: Zona de Desenvolvimento Imediato.

(15) LISTA DE GRÁFICOS. Gráfico 1– Incidência de estudos sobre o ensino de gramática nas regiões do Brasil ............. 34.

(16) SUMÁRIO. 1 QUESTÕES INTRODUTÓRIAS: TRAJETÓRIA PROFISSIONAL E INQUIETAÇÕES. 12. 2 UM OLHAR PARA O ENSINO DA GRAMÁTICA: O QUE DIZEM AS PESQUISAS ACADÊMICAS? ..................................................................................................................... 31 2.1 O estado do conhecimento: uma trajetória necessária ................................................. 32 2.1.1 A gramática nos manuais didáticos e nos documentos oficiais ....................................... 36 2.1.2 As vozes de alunos, pais e professores acerca do ensino da gramática na escola ........... 41 2.1.3 Formação de professores de Língua Portuguesa e o ensino da gramática: fragilidades e potencialidades ......................................................................................................................... 48 2.1.4 As práticas de ensino da gramática nas escolas: mudanças e permanências ................... 51 2.2 Desdobramentos da investigação: conclusões, aspectos lacunares e problemas pendentes ................................................................................................................................. 62 3 DIDÁTICA DA LÍNGUA, ANÁLISE LINGUÍSTICA E ENSINO DE GRAMÁTICA: ABORDAGENS CONCEITUAIS E IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS ......................... 66 3.1 A didática da língua: finalidades, objetos de estudo e caminhos metodológicos ........ 67 3.2 Gramática e análise linguística: entrelaçando conceitos............................................... 73 3.2.1 Concepções de análise linguística ................................................................................... 74 3.2.2 Atividade linguística: reflexão epilinguística e metalinguística ...................................... 82 3.3 As diferentes concepções de gramática e as implicações para o ensino ....................... 90 3.3.1 Concepções de gramática ................................................................................................ 91 3.3.2 O ensino da gramática na escola...................................................................................... 95 3.3.3 GREAL: delineamentos principais ................................................................................ 101 3.3.4 O ensino da gramática nos anos iniciais de escolarização ............................................. 107 4 CONSTRUINDO A TRAJETÓRIA METODOLÓGICA: EM FOCO O ENSINO DA GRAMÁTICA....................................................................................................................... 112 4.1 Caminho metodológico: a pesquisa qualitativa ........................................................... 113.

(17) 4.2 Sobre a pesquisa-ação colaborativa ou cooperativa .................................................... 115 4.3 Sobre o planejamento didático produzido colaborativamente: o caminho trilhado 120 4.4 Sequência Didática: metodologia de pesquisa e de ensino .......................................... 123 4.5 A entrada no campo e os sujeitos da pesquisa ............................................................. 127 4.6 Dispositivos metodológicos que instrumentalizaram a investigação e a elaboração de episódios de interação ........................................................................................................... 134 5 ATIVIDADES METALINGUÍSTICAS: O QUE DIZEM AS CRIANÇAS SOBRE A LÍNGUA EM SITUAÇÕES DIDÁTICAS DESENVOLVIDAS PARA ESSE FIM ...... 140 5.1 O contexto do Episódio 1................................................................................................ 142 5.1.1 Cena 1 (um): “Do conceito de critério à realização da tarefa” ...................................... 143 5.1.2 Cena 2 (dois): [...] “E daí, eu não sei se tá certo, mas eu coloquei que se chama de oração a frase completa”......................................................................................................... 185 5.1.3 Cena 3 (três): Da observação de frases aceitáveis e não aceitáveis ao conceito de concordância e à produção de sentido .................................................................................... 206 5.2. O contexto do Episódio 2............................................................................................... 232 5.2.1 Cena 1 (um): “[...] O grupo do nome tem que combinar com o grupo do verbo.” ....... 232 5.2.2 Cena 2 (dois): “O nosso grupo organizou as orações de acordo com a concordância das palavras”. ................................................................................................................................ 267 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 293 REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 304 APÊNDICES ......................................................................................................................... 315 Apêndice A: Lista de teses .................................................................................................. 315 Apêndice B: Lista de dissertações ....................................................................................... 317 ANEXO A- Resumo explicativo das normas compiladas para a transcrição do material videogravado ......................................................................................................................... 320.

(18) 12 1 QUESTÕES INTRODUTÓRIAS: TRAJETÓRIA PROFISSIONAL E INQUIETAÇÕES A palavra, a palavra viva, indissociável do convívio dialógico, por sua própria natureza quer ser ouvida e respondida. Por sua natureza dialógica, ela pressupõe também a última instância dialógica. Receber a palavra, ser ouvido.[...]. Minha palavra permanece no diálogo contínuo na qual ela será ouvida, respondida e reapreciada. (BAKHTIN). A opção por estudar o ensino da língua não é recente e não se deu por acaso. As relações que fui estabelecendo desde a infância, no âmbito familiar e escolar, bem como a minha trajetória profissional e acadêmica cruzam-se neste trabalho de pesquisa: inquietudes, certezas e incertezas, situações vividas no cotidiano da sala de aula entrelaçam-se na construção deste de estudo. O enfrentamento diário de novas situações de ensino e aprendizagem da língua, atrelado às minhas disposições internas de aprender, provoca o desejo de saber mais, de colocarme diante dos desafios do conhecimento e de contribuir para os estudos na área da didática da língua. Acredito que toda pesquisa exige a presença da motivação e da dedicação intensa do pesquisador para a realização de um trabalho de qualidade, caso contrário, corremos o risco de tornar o nosso estudo apenas mais um. A pesquisa que apresento foi construída com o trabalho e o entusiasmo de muitas mãos: a pesquisadora, a professora, as vozes das crianças e o olhar cuidadoso da orientadora. Com esse mesmo entusiasmo, convido os leitores a descobrirem diferentes facetas do ensino da língua que foram descortinadas durante o processo de pesquisa. Para recompor o percurso que contribuiu para a definição do problema de pesquisa, entendemos ser pertinente trazer para esta reflexão, em primeira instância, a trajetória de formação acadêmica e profissional, a qual permite visualizar que os motivos que me levam a investigar o ensino da língua não são recentes e que a temática proposta para esta investigação é constante em minha vida. Tenho clareza de que o desejo de tornar-me professora surgiu pela convivência familiar. Desde pequena, presenciei minha mãe preparando as suas aulas para ensinar a ler e a escrever. Ela foi alfabetizadora durante 25 anos e, sempre que sentava para preparar as suas aulas, eu estava por perto, inundada de curiosidades. O que significavam aquelas anotações que fazia quase diariamente em seu caderno? O que ela ensinava? Para quem? De que modo? Essas eram algumas perguntas que fazia à minha mãe com muita frequência e que, por vezes, irritavam-na..

(19) 13 Hoje, consigo compreender porque o meu assédio incomodava-a: o tempo era curto demais para a preparação das aulas, tinha de dar conta de todos os afazeres domésticos exigidos para uma mãe de quatro filhos pequenos e eu ainda a “atrapalhava” com as minhas insistentes perguntas. Para sanar as minhas inquietações, muitas vezes, acompanhei as suas aulas. Eram momentos alegres e de muitas curiosidades. Observava atentamente aqueles meninos e meninas, que, com muito cuidado, traçavam as primeiras letras e, com satisfação, escreviam as primeiras palavras, as primeiras frases; com insegurança, oralizavam os primeiros textos – as crianças precisavam ler diante de todos os colegas e da professora, como se estivessem em um palco e comemoravam a conclusão da leitura, afinal tinham superado o desafio de ler e escrever. Talvez o meu desejo em descobrir, aprender e “pesquisar” tenha tido as suas raízes nesses momentos de infância. Motivada por essas vivências e seguindo os conselhos de minha mãe, que não cansava em afirmar: “vai ser professora, minha filha, pois é uma profissão para as mulheres; você poderá trabalhar, cuidar da casa e dos filhos”, assim como os passos de minha irmã mais velha, que também já era professora, iniciei os meus estudos na área educacional no ano de 1986, oportunidade em que ingressei no curso de Magistério, em nível médio, no Colégio Bom Conselho, em Passo Fundo. Foi um período de muitas descobertas e aprendizagens. Era ainda muito jovem, mas já tinha convicção de que aquele seria o início de um longo caminho a ser trilhado na busca por uma formação profissional sólida e comprometida e de “sossegar” as minhas inquietudes que me “perseguiam” desde a infância. Cabe ressaltar que a presença da mulher no exercício da docência tem sido uma marca constante e uma das razões para isso está atrelada à própria condição da mulher na sociedade. As falas de minha mãe, quando afirmava que deveria ser professora porque era uma profissão “para as mulheres” e, assim, compatível com a tarefa de cuidar da família e dos filhos remetiam a esse quadro. Tardif (2005) designa como “mentalidade de serviço” as ocupações que são peculiares às mulheres. Sobre isso, o autor acentua:. Muitos professores, especialmente mulheres, falaram da origem familiar da escolha de sua carreira, seja porque provinham de uma família de professores, seja porque essa profissão era valorizada no meio em que viviam. Encontra-se aqui a ideia de ‘mentalidade de serviço’ peculiar a certas ocupações femininas. (TARDIF, 2005, p.76)..

(20) 14 Além disso, a forte presença da figura feminina na área educacional, especialmente nos anos iniciais, também pode estar relacionada à concepção do papel que a mulher desempenha na sociedade: uma concepção que destaca as “qualidades femininas” - a mulher é a progenitora, é a que cuida, a que tem amor pelos filhos, a que é afetiva, a que tem um olhar sensível, é a responsável pela educação das futuras gerações, é a mãe virtuosa que, de posse de tais atributos, seria capaz de exercer tarefas com amor e vocação. Associa-se, assim, esses “dons” às condições necessárias para o exercício da docência. Rabelo e Martins (2006) também observam essa relação entre a docência e o gênero quando assinalam: A associação da atividade de magistério a um ‘dom’ ou a uma ‘vocação’ feminina baseia-se em explicações que relacionam o fato de a mulher gerar em seu ventre um bebê com a ‘conseqüente função materna’ de cuidar de crianças; função esta que seria ligada à feminilidade, à tarefa de educar e socializar os indivíduos durante a infância. Dessa forma, a mulher deveria seguir seu ‘dom’ ou ‘vocação’ para a docência. (RABELO; MARTINS, 2006, p.6168).. Ressalto que a minha escolha pela docência, provavelmente, teve as suas raízes no contexto familiar, mas também nessas percepções equivocadas da figura feminina e da profissão docente, percepções que se perpetuam ainda hoje. Saliento, entretanto, que, apesar de ter sido influenciada por tais circunstâncias, o exercício da docência possibilitou-me o avanço pessoal, profissional, intelectual e não o vejo como uma função unicamente vocacional, mas, fundamentalmente, como uma opção profissional que requer formação. Neste sentido, no ano de 1989, iniciei o curso de Letras, na Universidade de Passo Fundo. Esse foi um período de intenso contato com questões teóricas e metodológicas com a Língua Portuguesa e, também, com a minha própria relação com a língua escrita. Nesse período, ampliei os meus conhecimentos a respeito dos sistemas linguísticos da Língua Portuguesa e, portanto, das regras e dos princípios fonológicos, morfológicos, sintáticos e semânticos. Assim sendo, o estudo dos conceitos gramaticais foi intenso no curso, além do acesso a questões relacionadas a habilidades e estratégias de leitura e produção de diferentes tipologias textuais. Os estudos na área da teoria literária também estiveram presentes. Concluí a minha graduação em 1993 e, no mesmo ano, ingressei no Magistério Público Estadual, assumindo a docência como professora alfabetizadora. Ao chegar à escola, recebi aproximadamente 15 alunos, que foram separados da turma da qual faziam parte. Eram crianças que apresentavam inúmeras dificuldades na aquisição da leitura e da escrita e que, justamente, por terem necessidades comuns foram colocadas em uma.

(21) 15 única sala. Essa situação provocou em mim uma profunda inquietação: como ensinar essas crianças a ler e a escrever? Por que foram separadas utilizando esse critério? O que fazer para que tivessem sucesso ao final do ano letivo? De modo geral, eram crianças de famílias pobres, muitas delas “andavam” pelas ruas no turno inverso ao da escola, ajudando no sustento da família, vendendo lanches e picolés pela cidade. Aprender a ler e a escrever para essas crianças parecia não ser uma prioridade; contribuir no sustento da família, sim. Foi um desafio ajudá-las na tarefa de aprender a ler e a escrever. Algumas delas alfabetizaram-se, mas, para muitas, a minha atuação como professora e minhas interferências pedagógicas não foram suficientes, já que várias não aprenderam a ler e a escrever. Sentia que era necessário conhecer mais sobre o ensino da língua. As inquietações e as incertezas daquele período anunciavam necessidades de estudos, afinal, havia assumido uma classe de alfabetização e as minhas experiências como professora eram muito imaturas. Ressalto, também, que a minha formação em Letras não foi suficiente para que pudesse compreender as facetas que envolvem o processo de alfabetização, já que o curso não oferece elementos teóricos e metodológicos suficientes e nem aborda conteúdos que se aproximem do campo da alfabetização. Portanto, o meu trabalho nessa área tinha como base o Magistério. Assim, a minha atuação na alfabetização era restrita, pois considerava que ensinar a ler e a escrever envolvia apenas a compreensão das relações entre os fonemas e as letras, num processo, quase que exclusivo, de consciência fonológica. Desconsiderava a necessidade de que, além disso, era fundamental entender que saber ler e escrever exige não apenas o domínio dessa relação, mas, principalmente, requer a compreensão de que ensinar a ler e a escrever envolve um processo pedagógico que leva os sujeitos a pensar sobre a linguagem escrita, as suas propriedades, os seus elementos, de tomada de consciência da organização do sistema alfabético de escrita e da necessidade de seus usos em contextos sociais variados. Portanto, era necessário compreender que aprender a língua não significa aprender apenas as palavras, mas, sobretudo, os seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas entendem e interpretam a realidade e a si mesmas. Lerner (2002), ao abordar as ferramentas para transformar o ensino, frisa que é necessário superar a tradicional separação entre “alfabetização em sentido restrito” e “alfabetização em sentido amplo”, ou seja, a separação entre “apropriação do sistema de escrita” e “desenvolvimento da leitura e da escrita” Para a autora: Essa separação é um dos fatores responsáveis pelo fato da educação no ensino fundamental centrar-se na sonorização desvinculada do significado, e da compreensão.

(22) 16 do texto ser exigida nos níveis posteriores de ensino, sem que haja tido uma preparação dos alunos para isso, já que a compreensão é avaliada, mas raramente tomada como objeto de ensino. (LERNER, 2002, p.40).. Ter sido alfabetizadora foi uma experiência profissional considerável, pois ampliou os meus conhecimentos no que se refere ao processo de aquisição da língua escrita, porém, as aprendizagens adquiridas, naquele período, não foram suficientes a ponto de resolver os meus desassossegos. As minhas fragilidades em relação à alfabetização não diziam respeito apenas ao ensino da língua, mas, particularmente, ao ensino e à aprendizagem da linguagem escrita em crianças. Que caminhos metodológicos seriam eficazes para dar-lhes condições de aprender a língua? Como transpor para uma organização didática os vários elementos que constituem o processo de alfabetização? Motivados por questões como essas, os meus desassossegos foram ganhando novas dimensões e profundidade. Por isso, a necessidade de rever conceitos e a busca por práticas pedagógicas qualificadas provocaram o desejo de continuar os estudos. Assim sendo, no ano de 1998, iniciei um curso de especialização em Leitura: teoria e prática na Universidade de Passo Fundo. Naquele momento, o interesse pela pesquisa científica passou a fazer parte de minha formação profissional de uma forma mais efetiva. No período, desenvolvi um estudo voltado ao trabalho pedagógico de professores de Língua Portuguesa dos anos finais do Ensino Fundamental, intitulado “O trabalho de leitura de diferentes linguagens, em escolas estaduais de Tapejara- RS”, sob a orientação da professora Telisa Furlanetto Graeff. A pesquisa procurou estabelecer um diagnóstico da situação do trabalho com textos de múltiplas linguagens, bem como confrontar os interesses de leitura dos alunos com as atividades desenvolvidas em sala de aula. Na referida pesquisa, observamos que existia um descompasso entre as expectativas dos alunos em relação à leitura de diferentes linguagens e à prática pedagógica dos professores em sala de aula. Verificamos, ainda, que boa parte dos professores não estava suficientemente preparada para incluir nas propostas didáticas o trabalho com a diversidade textual. Outro dado importante, que foi revelado pelo estudo, foi o uso quase que exclusivo dos livros didáticos por parte dos professores, mostrando, com isso, que os textos que circulavam no contexto social dos alunos praticamente não eram considerados quando organizavam o trabalho pedagógico. Foi possível analisar que os professores, participantes da pesquisa, mesmo conscientes de suas responsabilidades de educadores, contrariamente, não aliavam os interesses e as necessidades dos alunos às propostas didáticas que desenvolviam..

(23) 17 Mais uma vez, revelava-se a pertinência de pensar estudos relacionados às questões didáticas para o ensino e a aprendizagem da língua. Por isso, a investigação provocou em mim a necessidade de um movimento no sentido de contribuir com as discussões no campo da didática da língua, bem como de uma aproximação com as pesquisas desenvolvidas no campo acadêmico e com as propostas didático-pedagógicas acionadas pelos professores nos processos de ensino. Nos anos de 2002 e 2003, assumi a disciplina de Língua Portuguesa nos anos finais do Ensino Fundamental na rede estadual de ensino. Aquele momento, mais uma vez, anunciou a necessidade de conhecer propostas didáticas que contribuíssem para a melhoria do meu trabalho, no sentido de criar condições para que os meus alunos também se beneficiassem desses conhecimentos. Entre os anos e 2004 e 2010, também atuei como professora de Ensino Médio. Assumi a docência para trabalhar com as disciplinas de Língua Portuguesa e Literatura. Foi um período de muitas indagações e reflexões a respeito das práticas pedagógicas desenvolvidas na Educação Básica como um todo, pois o que pude presenciar no Ensino Médio foi o fracasso de boa parte dos alunos no que tange ao domínio da escrita. Parece que todo o esforço despendido, tanto pelos professores quanto pelos alunos durante o Ensino Fundamental, não repercute na aprendizagem e num domínio progressivo da Língua Portuguesa, pois, ao final do Ensino Médio, ainda persistem, em muitos estudantes, as dificuldades de usar a língua em contextos mais formais de comunicação. No ano de 2012, afastei-me definitivamente do ensino público estadual. As experiências vivenciadas como professora no campo da alfabetização, nos anos finais do Ensino Fundamental, bem como no Ensino Médio, ajudaram-me a constatar que as fragilidades em relação ao ensino da linguagem escrita são muitas. No entanto, as que mais me inquietavam e ainda inquietam são as que dizem respeito ao ensino da gramática. Trabalhei por quase duas décadas atrelada a uma proposta de ensino para a gramática baseada na memorização, na repetição e num ensino puramente prescritivo. Vivenciamos, eu e meus alunos, durante um longo período, aulas desinteressantes e desconectadas de um sentido real. A língua, compreendida com base nas necessidades culturais e sociais dos alunos, era desconsiderada. Além disso, cabe frisar que a preocupação, naquele período, era, fundamentalmente, considerar que ensinar a linguagem escrita aos alunos dizia respeito ao trabalho constante com a gramática numa perspectiva de memorização de conceito, que em nada contribui para o uso eficaz da língua em diferentes contextos..

(24) 18 As constantes reclamações dos alunos sobre as infinitas “regras” e as “exceções” a serem aprendidas nas aulas de português, ou melhor, nas aulas de gramática, sendo os mesmos tópicos gramaticais reprisados anos após anos, bem como as limitações linguísticas apresentadas por eles nas produções escritas motivavam-me a buscar as razões dessa problemática, que, sabemos, não é recente. O interesse pelas problemáticas que envolvem o ensino de gramática passa a ter maior relevância nesse período, uma vez que experienciei, durante um longo tempo, junto aos alunos, os limites e as deficiências que o ensino prescritivo impõe. Travaglia (2006), ao problematizar o ensino da língua, acentua:. O ensino da gramática em nossas escolas tem sido primordialmente prescritivo, apegando-se a regras de gramática normativa que, como vimos, são estabelecidas de acordo com a tradição literária clássica, da qual é tirada a maioria dos exemplos. Tais regras e exemplos são repetidos anos a fio como formas ‘corretas’ e ‘boas’ a serem imitadas na expressão do pensamento. [...] Observa-se também uma concentração muito grande no uso de uma metalinguagem no ensino de gramática teórica para a identificação e classificação de categorias, relações e funções dos elementos linguísticos, o que caracteriza um ensino descritivo, embora embasado, com frequência, em descrições de qualidade questionável. (TRAVAGLIA, 2006, p.101).. Movida pelas incertezas desse ensino prescritivo, lembro-me que não foram poucas as vezes em que optei por não trabalhar a gramática em sala de aula. Ocupava-me, mais intensamente, com textos de gêneros variados, o que tornava as aulas mais agradáveis e produtivas, tanto para mim quanto para os alunos. Talvez uma das motivações para isso tenha sido o fato que os discursos disseminados em cursos de formação continuada e provenientes do universo acadêmico afirmavam a necessidade de superar um ensino centrado na gramática em favor de um ensino centrado na leitura e na produção escrita de textos, concebidos como a unidade básica de ensino. Essa ideia está presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais da Língua Portuguesa:. Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, não é possível tomar como unidade básica de ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a palavra, nem a frase, que, descontextualizada, pouco tem a ver com a capacidade discursiva, que é a questão central. Dentro desse marco, a unidade básica de ensino só pode ser o texto, mas isso não significa que não se enfoquem palavras ou frases nas situações didáticas específicas que o exigem (BRASIL, 1997, p.35-36).. Conforme o que pontuam Rojo e Cordeiro (2004), a concepção de que o texto deve ser a unidade básica de ensino para as aulas de Língua Portuguesa não é recente. Sobre essa questão, afirmam:.

(25) 19. Não é de hoje que circula e é aceita no Brasil, a ideia de que o texto – seja como material concreto sobre o qual se exerce o conjunto dos domínios de aprendizagem, sobretudo leitura e produção de textos, seja como objeto de ensino propriamente dito – é a base do ensino-aprendizagem de língua portuguesa no ensino fundamental. Já desde a década de 1980, esse princípio foi sendo afirmado por diversas propostas curriculares e programas em diversos estados do Brasil, e uma obra, não única, mas importante nesse processo, é, por exemplo, o livro organizado por Geraldi em 1984, intitulado O texto na sala de aula: Leitura e produção. (ROJO; CORDEIRO, 2004, p.8, grifos das autoras).. A percepção que tínhamos e que, hoje, ainda persiste era a de que ensinar gramática está atrelado ao ensino de tópicos gramaticais, de memorização de regras e de conceitos. Faraco (1975), em um artigo intitulado “As Sete Pragas do Ensino de Português”1, aponta críticas a essa perspectiva de ensino para a gramática. Na quarta praga, denominada “gramáticaconfusão”, o autor esclarece o seu posicionamento, acentuando que o ponto mais crucial do ensino de Português tem sido o estudo da teoria gramatical. Segundo o autor, os professores oferecem um emaranhado de conceitos, regras e exceções, na ilusória certeza de estar ensinando a língua. Para ele, boa parte do tempo de aula é usado com “falatórios sobre a língua” e com exercícios de aplicação dessa teoria. Salienta, ainda, que o domínio da teoria gramatical não deve ser o objetivo do ensino de português, por duas razões: primeira, é possível dominar uma língua sem conhecer a teoria gramatical; e segunda, a teoria da qual fazemos uso é incompleta e confusa, pois não contempla a língua portuguesa como um todo e os conceitos são inadequados. Por isso, os alunos não aprendem nem a teoria, nem a língua, provocando em suas mentes o que o autor chama de “tremenda confusão”. A minha reação ao ensino da gramática não era isolada. Vivenciávamos um período de duras críticas a esse ensino na escola e a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, na década de 1990, contribuiu para isso, uma vez que trouxe uma nova perspectiva para o ensino da língua. Os Parâmetros Curriculares Nacionais apontam a organização do ensino da Língua Portuguesa em dois eixos: o uso da língua oral e escrita e a análise linguística. Sobre a análise linguística, o documento pontua: “quando se pensa e se fala sobre a linguagem mesma, realizase uma atividade de natureza reflexiva, uma atividade de análise linguística” (BRASIL, 1997, p.38). No entanto, essa insatisfação com o ensino da gramática e a emergência de uma perspectiva de ensino baseada no conceito de análise linguística não foram acompanhadas de. 1. O texto original foi publicado, sob o mesmo título, na revisa Construtora, ano III, n° 1, p.5-12, 1975..

(26) 20 um processo de formação e de produção didático-metodológica que permitissem uma reorganização do trabalho pedagógico nas aulas de Língua Portuguesa. Desse modo, como forma de não “compactuar” com o ensino tradicional, muitos professores acabavam, por várias vezes, deixando-a de lado, outros tantos mantendo tudo como estava. Ainda havia aqueles que, sensíveis à importância do texto como unidade do ensino da língua, restringiam o trabalho com conteúdos gramaticais a retiradas de palavras ou frases dos textos com vistas à identificação de classes gramaticais ou de estruturas sintáticas exemplares, ou seja, usavam “o texto como pretexto”. Na verdade, naquela época, vivemos um período cujo desafio foi o de, não apenas compreender as prescrições oriundas das novas orientações curriculares, mas também de encontrar possibilidades de, didaticamente, colocá-las em prática. O referido contexto é analisado por trabalhos como os de Silva (2008), Rodrigues (2011) e Duarte (2014). Esses estudos mostram que, apesar do tempo transcorrido, cerca de quinze anos, ainda há um movimento descontinuado entre a crítica ao ensino tradicional da gramática e as produções de alternativas didático-metodológicas para o ensino da gramática e para a incorporação da análise linguística como o eixo das aulas de Língua Portuguesa. Eles revelam que algumas das incertezas que circundavam as nossas aulas, na década de 1990, ainda permanecem nos contextos de muitas escolas. Ressaltamos que, no conjunto desses estudos, encontramos as seguintes temáticas: análise de prescrições de currículos oficiais; orientações nos Guias dos livros didáticos, oriundos do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD); análise de coleções de materiais didáticos utilizados pelos professores, bem como depoimentos dos docentes sobre o trabalho pedagógico que exercem nas salas de aula. Os pesquisadores encontraram, nos materiais analisados, críticas ao ensino tradicional da gramática, mesmo que não fossem explícitas, como no caso dos Guias e dos livros didáticos. Tampouco, nem sempre assumiam claramente a necessidade de uma reflexão sistemática, explícita e consciente da língua no contexto da sala de aula. Essas pesquisas apontaram, portanto, que o descompasso entre as prescrições curriculares e as práticas pedagógicas dos professores ainda persiste. Além disso, revelaram que, apesar de existir um esforço por parte dos professores para trazer para dentro da sala de aula práticas que se aproximassem dos documentos que norteiam o ensino da Língua Portuguesa, especialmente os Parâmetros Curriculares Nacionais, o apreço pela gramática tradicional ainda é evidente, uma vez que isso se mostrou de forma explícita nas falas de muitos professores. Também ficou evidente que o ensino da gramática normativa ocupa um lugar de destaque nas práticas desenvolvidas por esses.

(27) 21 professores, com predominância do ensino tradicional e uma clara defesa da memorização como uma prática necessária para o aprendizado da língua. Por meio desses estudos, observei que os conflitos existentes na década de 1990 não eram prerrogativa minha. Os professores, ainda hoje, enfrentam dificuldades para exercer uma prática que contemple as propostas de inovação que se apresentam nos documentos norteadores dos currículos da Língua Portuguesa. Mas o fato de, por inúmeras vezes, abolir o ensino de gramática das aulas incomodavame, causava um desconforto e, claro, muita preocupação. Abolir o ensino da gramática é o melhor caminho? Como fazer da gramática algo útil e relevante para o ensino da língua? Em que medida a gramática poderia ser um motor para o desenvolvimento das competências linguísticas das crianças? Que propostas de trabalho seriam mais adequadas para o exercício da análise e reflexão sobre a língua? Questões como essas inquietavam o meu fazer pedagógico e despertavam sempre o desejo de seguir nos estudos. Em 2005, ingressei no curso de Mestrado em Educação2, na Universidade de Passo Fundo, com vistas a aprimorar os meus conhecimentos teóricos e metodológicos sobre o processo de ensino aprendizagem da língua escrita e também aprofundar os meus conhecimentos na pesquisa científica. Considerava que ser uma professora-pesquisadora talvez pudesse garantir a qualificação de minha prática docente. Durante o curso de Mestrado, desenvolvi uma pesquisa que abordou a concepção de professoras alfabetizadoras acerca da apropriação de novos conceitos. A pesquisa teve como propósito compreender em que medida a incorporação de um novo conceito ou de uma nova concepção pedagógica auxilia na elaboração de saberes pelos professores, permite a compreensão do processo pedagógico, a organização didática e a implementação de inovações no contexto da sala de aula (DIAS, 2007, p.11). Nossos estudos levaram-nos à conclusão de que os professores reconhecem a importância do conhecimento sistematizado pelo mundo acadêmico, no sentido de contribuir para a construção de seu próprio saber e fazer pedagógico e entendem como necessária uma aproximação entre o saber produzido na academia e o saber construído pelo professor (DIAS, 2007, p.137). Quanto ao conceito de letramento, apesar de utilizarem-no em suas reflexões sobre a aquisição da escrita do conceito de letramento, considerando a prática cotidiana que possuem, as professoras participantes do grupo focal (estratégia de geração de dados utilizada na investigação) não souberam defini-lo ou mesmo. 2. Mestrado sob a orientação da Profª Drª Adriana Dickel (PPGEDU – Faculdade de Educação –UPF)..

(28) 22 não conseguiram articular esse novo conceito aos seus saberes; porém, mesmo as professoras não utilizando conceitos acadêmicos, elaboraram reflexões sobre o trabalho que desenvolvem com a linguagem escrita, sustentando-no em suas próprias experiências (DIAS, 2007, p.136). Os resultados da pesquisa evidenciaram ainda que as inovações que visam provocar mudanças ou progressos na prática educativa apresentam muitas dificuldades para instalarem-se no sistema escolar e, muitas vezes, os professores empregam certas terminologias, porque creem que, vindas da academia, possuam uma relevância para o trabalho docente. Nossos achados corroboram análises como as de Lerner (2002):. A instituição escolar sofre uma verdadeira tensão entre dois pólos contraditórios: a rotina repetitiva e a moda. Ao mesmo tempo em que a tradição opera como um fator suficiente para justificar a adequação de conteúdos e métodos, costumam aparecer e se difundir no sistema escolar ‘inovações’ que nem sempre estão claramente fundamentadas. Como costuma ocorrer com a moda, em muitos casos essas inovações são adotadas não porque representem algum progresso sobre o anterior, mas simplesmente porque são novidades (LERNER, 2002, p.29).. Muitos professores, no desejo de inovarem as suas práticas, acabam por assumir determinadas perspectivas de trabalho pedagógico simplesmente porque são modismos. Uma das conclusões mais importantes do estudo mostrou que, em virtude de não ser objeto de uma apropriação adequada e consistente, por serem conceitos produzidos pelos estudos acadêmicos, as professoras acabam designando, com as novas palavras, processos, objetos, relações que compõem o seu cotidiano. A inovação, portanto, só terá sentido quando o professor fizer parte da construção do conhecimento pedagógico e, de acordo com Lerner (2002), quando retomar e superar o anteriormente produzido. Dickel (2001) contribui com essa discussão ao ressaltar que uma inovação constitui-se como algo novo para o sujeito que a produz, que a propõe. Uma inovação não se constitui como algo novo para qualquer sujeito ou do ponto de vista de alguém alheio ao processo vivido por aquele que forja a inovação, uma vez que a possibilidade de inovar é condicionada pelas ferramentas conceituais, teóricas e metodológicas de domínio do sujeito que inova. Outro espaço que despertou em mim a pesquisa científica e a busca pelo aprofundamento de estudos foi o Grupo de Estudos e Pesquisa em Alfabetização – GEPALFA3,. 3. Grupo de pesquisa vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Educação – Universidade de Passo Fundo. O GEPALFA está inserido na linha Processos Educativos e Linguagem. Atualmente está sob a coordenação da Prof.ª Dr.ª Adriana Dickel. Participam dele professoras das redes públicas e particulares de ensino, da Universidade e acadêmicas de graduação, mestrado e doutorado..

(29) 23 vinculado à Universidade de Passo Fundo, do qual faço parte desde 2005. O Grupo tem como eixo central estudos sobre o ensino da língua, compreendendo-a como um objeto de conhecimento que pode ser manipulado, sobre o qual se pode falar e sobre o qual são necessários conhecimentos específicos. Neste sentido, questões curriculares e didáticas sobre o processo de ensino e de aprendizagem da língua orientam os estudos do GEPALFA. Participar desse Grupo possibilitou-me reconhecer, mais uma vez, a urgência de uma aproximação com professores que atuam no ensino da língua, buscando desenvolver estudos voltados para a didática da língua. O GEPALFA tem feito investimentos para encontrar metodologias de trabalho que favoreçam o ensino da língua e que primem pela língua como objeto de estudo. Neste aspecto, uma das formas de organização didática que o Grupo tem assumido é a sequência didática. Há duas modalidades básicas de sequência didática que envolvem o ensino da língua, a saber: sequência didática para aprender a ler e a escrever e sequência didática para aprender gramática4. Essas duas modalidades de organização didática têm como bases diferentes abordagens teóricas entre as quais as produzidas pelo GREAL, da Universität Autònoma de Barcelona, na Espanha, vinculado ao Departamento de Didática da Língua e da Literatura da mesma universidade. Em março de 2011, iniciei a minha prática como professora de Ensino Superior. Como docente do curso de Pedagogia na Universidade de Passo Fundo, percebo no contato com as alunas do curso de Pedagogia as dificuldades e as limitações que surgem quando o assunto é o ensino da língua: faltam-lhes conhecimentos básicos para que possam operar com a língua e, como consequência disso, surgem as fragilidades na elaboração das propostas didáticas para o trabalho em sala de aula. O currículo do curso não oferece o suporte necessário para um trabalho mais intenso sobre ensinar e aprender a Língua Portuguesa; há uma queixa constante das alunas em relação ao excesso de estudos teóricos e pouco investimento em produções didáticas e, além disso, chegam ao Ensino Superior fragilizadas pelas deficiências do ensino ao qual foram expostas durante a Educação Básica. Durante nossas investidas para compreender essa problemática, localizamos estudos que discutem dilemas dessa natureza, entre eles os de Azevedo (2012), Alcântara (2012) e Costa (2012)5.. 4. Frisamos que abordaremos, com maior profundidade, o assunto sobre Sequências Didáticas para aprender Gramática (SDG) no capítulo 4 (quatro). 5 Ressaltamos que esses estudos serão expostos no capítulo 2 (dois) deste texto..

(30) 24 Os resultados desses estudos corroboram a nossa argumentação: acadêmicos (as) ao realizarem estágios supervisionados privilegiaram o ensino prescritivo, fundamentados numa concepção de língua como sistema, direcionando o ensino na contramão das abordagens apresentadas pelos próprios currículos dos cursos; existe também uma tendência de os alunos usarem um conhecimento tácito, de rotina, por hábito, ao optarem pelo ensino prescritivo da gramática, seguindo as práticas dos professores regentes; esses alunos frisam, no entanto, que o curso do qual faziam parte também possuía um caráter conteudista, desatrelando teoria e prática (AZEVEDO, 2012). Sobre as experiências dos alunos no Ensino Médio, Alcântara (2012) e Costa (2012) mostraram o ensino realizado por meio de nomenclaturas e atividades descontextualizadas; o uso do texto como pretexto para o ensino da gramática; o uso da cópia como atividade e de atividades infantis e de um ensino descontextualizado como práticas recorrentes entre professores. O estudo de Costa (2012) expôs que, quando exposta a atividades que exigem uma análise consciente da língua, boa parte dos alunos não avança das análises epilinguísticas para as metalinguísticas. Outra problemática que temos visualizado, também, no meio acadêmico, e aqui me refiro especificamente ao curso de Pedagogia, são as fragilidades apresentadas por nossas alunas quando solicitadas a ler e a escrever. Sabemos que a leitura e a escrita são ferramentas essenciais não apenas no universo acadêmico, mas, especialmente nesse lugar, e é preciso que os alunos tenham desenvolvido tais habilidades, a fim de responder adequadamente às exigências que estudos em nível superior exigem. O que se verifica, no entanto, é um número significativo de estudantes que não consegue compreender o que lê. Diante dessa problemática, pontuamos dois aspectos que consideramos fundamentais: as fragilidades e as limitações encontradas no ensino da língua na Educação Básica, repercutindo, fortemente, no desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita, que se estendem até o universo acadêmico; e a necessidade de, no nível superior, criar condições para que as nossas acadêmicas superem tais fragilidades e, como condição para isso, fornecer-lhes ferramentas para a assimilação e a transformação do conhecimento. As alunas do curso de Pedagogia desafiam-nos a pensar quais caminhos teóricos e metodológicos devemos seguir, especialmente quando a discussão diz respeito ao ensino da língua. Que mudanças um trabalho pedagógico e intencional sobre esse objeto de ensino traria se realizado desde os anos iniciais de escolarização, se encontradas alternativas metodológicas que propiciassem a reflexão constante sobre o funcionamento da língua?.