ANAIS ELETRÔNICOS ISSN

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Universidade Federal de Campina Grande

Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino 1

LETRAMENTO SURDO NA LIBRAS (L1) E NA LÍNGUA

PORTUGUESA (L2) NA EDUCAÇÃO BÁSICA

MEDEIROS, Maria Gorete de Profa. Ms. Unidade Acadêmica de Educação da UFCG [email protected]

ALVES, Kledson de Albuquerque (SURDO) Aluno Curso de Especialização Psicopedagogia Institucional com Habilitação em

Educação Especial da Unidade de Ensino Superior do Sertão da Bahia [email protected]

CABRAL, Maria do Socorro Leal Professora da EDAC1 [email protected]

RESUMO

O processo de alfabetização do surdo ocorre na educação básica. Na perspectiva bilíngue, a alfabetização de surdos requer processo de Letramento na LIBRAS (L1) e na língua portuguesa (L2), mas na condição de que o Letramento do português depende da formação de seu sentido na LIBRAS. Pelas limitadas interações em LIBRAS, o Letramento para o surdo é uma questão difícil de acontecer, já que precisa vivenciar enfaticamente a LIBRAS. Neste caso, a escola tem extrema responsabilidade no uso da LIBRAS para que o surdo seja favorecido na aquisição das línguas, no aprender por meio da LIBRAS e no aprender das línguas. O objetivo deste artigo é explicar a importância da Literatura Visual/Surda como instrumento mediador do processo de Letramento. Partindo da obra ―O Patinho Surdo‖, se oferta proposições analíticas sobre como o professor precisa escolher e manejar as histórias num contexto pedagógico de ensino às crianças surdas; também como inserir outras atividades que incentivem à produção de pequenos textos em L1 e L2, sendo esses diversificados em portadores, para que o aluno possa fazer uso do conhecimento de mundo que possui e

1_{EDAC corresponde a Escola Estadual de Audiocomunicação Demóstenes Cunha Lima, escola especial}

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(2010), FERNANDES (1999) e MEDEIROS (2013) serviram de referências para este trabalho.

Palavras-Chave: Letramento Surdo. Literatura Visual. Línguas.

Introdução

Sob a influência da perspectiva bilíngue, a alfabetização de crianças surdas requer processo de letramento na L1(Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS) e na L2 (português escrito). A respeito disto, Silva (2010) informa que a partir da condição de que o letramento do português por parte do surdo depende da formação de seu sentido na Língua de Sinais (LS), é possível concluir que o processo de letramento entre crianças surdas e ouvintes se dá de forma diversa: as ouvintes se fundamentam no conhecimento oral de todas as experiências linguísticas internalizadas, enquanto as surdas precisam se fundamentar no conhecimento viso-espacial de todas as experiências linguísticas internalizadas.

Considerando o fato de que a maioria dos surdos nasce em lares de famílias ouvintes que usam a língua oral (que não tem muita significação para o surdo), ainda que, dessas famílias, considerável parte não investe para aprender a LS nem procura oferecer condições para que a criança aprenda a sua L1 nas primícias dos seus anos, o letramento para o surdo é uma questão difícil de acontecer ao modo como acontece com a criança ouvinte. Neste caso, as limitadas interações que estas crianças experimentam em casa geralmente se resumem ao uso de poucos gestos representativos, que os parentes criam para garantir as interações interpessoais no âmbito doméstico.

Se o processo de letramento do português depende da constituição de seu sentido na LS, significa que já no ambiente doméstico a criança precisa aprender e interagir pelo menos boa parte do tempo em LS, pois as relações cognitivas que

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capacidade da criança organizar suas ideias e pensamentos através da sua L1. Isto significa que o processo de aquisição da L2 vai se esboçando através da descoberta da L1 e nas relações estabelecidas através dela. Nessa dinâmica cognitiva, não há só uma transferência de conhecimentos da L1 para a L2, mas um processo paralelo de aquisição e aprendizagem no qual as duas línguas apresentam seus respectivos papéis e valores sociais representados.

Como o surdo possui experiência visual muito aguçada, tendo em vista que a ausência do sentido da audição estimula o corpo a supri-la pela visão, além da L1 e L2 a criança surda também precisa utilizar outros códigos visuais. Por isto é imprescindível que estes estejam presentes nos ambientes onde são possíveis as condições de letramento.

Com características viso-espaciais, a L1 inscreve-se no lugar das experiências visuais. Por isto os recursos visuais como desenhos, fotografias, cartazes e outras experiências concretas são auxílios que não podem faltar na comunicação porque (enquanto pistas pictográficas) enriquecem o conteúdo e estimula o hemisfério cerebral não linguístico, facilitando o processo de internalização para os alunos surdos. Desta forma, a imagem se constitui num ingrediente que não deve ser relegado ao segundo plano em propostas educacionais relacionadas ao ensino inclusivo às pessoas surdas. Essas propostas se tornam mais interessantes quando esses recursos são construídos conjuntamente por professor e aluno surdo, valorizando a escrita da L2, promovendo aprendizagem expressiva e enriquecedora.

Para a criança surda a literatura infantil precisa ser uma constante tanto no meio familiar, quanto no escolar e no religioso, porque pesquisas já comprovaram que elas aprofundam seu conhecimento e aprendizagem através da fantasia, cultura e LS, ao modo de poderem perceber e comparar o mundo dos surdos com o dos ouvintes. É sob essa perspectiva, que objetiva-se oferecer explicações sobre a importância da Literatura Visual/Surda como instrumento mediador do processo de letramento da criança surda. Após isto, utilizando-se da obra ―O Patinho Surdo‖, se oferta

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manejar as histórias num contexto pedagógico de ensino às crianças surdas, inserindo atividades que estimulem o aprendente surdo a produzir pequenos textos em L1 e L2, diversificados em portadores, para que o aluno possa fazer uso do conhecimento de mundo que possui e sua relação com a língua escrita.

1- Importância da Literatura Visual/Surda para a Alfabetização

Karnopp conseguiu apresentar uma conceituação simples de Literatura Surda que transmite todo o sentido que se faz necessário à compreensão desse conceito: ―Literatura Surda é a produção de textos literários em sinais, que traduz a experiência visual, que entende a surdez como presença de algo e não como falta, que possibilita outras representações de surdos e que considera as pessoas surdas como um grupo linguístico e cultural diferente‖ (KARNOPP 2010, p.161). Ressaltando os três elementos que são identificadores do povo surdo, a autora explica que a cultura surda, a experiência visual e a língua de sinais constituem-se no tripé que apoia o encontro e a vida da comunidade surda.

Sobre os gêneros textuais relacionados à Literatura Surda, Quadros (2006) menciona que eles são fundamentais no processo de alfabetização da criança surda. Esta importância é atribuída porque a produção de contadores de estórias espontâneas, bem como de contos (que passam de geração em geração) são exemplos de literatura em sinais que precisam fazer parte do processo de alfabetização de crianças surdas.

A relevância do trabalho desses gêneros em salas de alfabetização de crianças surdas não só ocorre em função do aprendizado da LIBRAS, mas também da língua portuguesa. A esse respeito, a mesma autora considera que, no geral, a impossibilidade do domínio da leitura em português pelo surdo não acontece porque o mesmo seja incapaz de aprender a ler em L2. Na percepção da autora supra referida, isto acontece devido ao fato de a maioria das práticas pedagógicas que são aplicadas

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significa que, ao longo do tempo, no geral as práticas pedagógicas não têm considerado o fato de a língua portuguesa ser a segunda língua para o surdo, ocasionando em que, geralmente, as metodologias aplicadas têm sido inadequadas para as necessidades desse aluno. (FERNANDES, 1999).

Na prática pedagógica, os alunos deverão ter experiências com o uso e funções da leitura e da escrita no meio social, através de leitura de textos, de contos, releitura dos mesmos, da utilização do dicionário de língua de sinais, o sinal e a palavra, ou o desenho e a palavra, e também a escrita em LIBRAS, jogos para o desenvolvimento da consciência grafêmica, léxico-semântica e morfológico-sintática além de participar e observar ações de leitura, criar e utilizar uma biblioteca em sala de aula, conhecer as principais convenções da escrita: direcionamento, horizontalidade, tipo de escrita, sinais de pontuação, etc., reconhecer palavras, letras e sílabas. (SILVA, 2010, p. 07)

Sob esta perspectiva, é necessário compreender que, enquanto modalidade diferente da língua oral, a LS é efetuada no espaço pela emissão de sinais visuais através das configurações de mão, dos movimentos, das expressões faciais, das localizações, dos movimentos do corpo, do espaço de sinalização e dos classificadores. Assim sendo, todos esses parâmetros precisam ser explorados durante o processo de alfabetização dos surdos, para que estes possam desenvolver sua competência linguística tanto para usar a L1 nas comunicações com seus pares e com os ouvintes que sabem Libras, quanto para adquirir os fundamentos necessários à aquisição do português escrito. Neste caso, é interessante deixar claro que o sentido desse processo ocorre pela ênfase à Libras

usada na escola para aquisição das línguas, para aprender por meio dessa língua e para aprender sobre as línguas. A língua portuguesa, portanto, será a segunda língua da criança surda sendo significada pela criança na sua forma escrita com as suas funções sociais representadas no contexto brasileiro (QUADROS e SCHMIEDT, 2006, p. 17).

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Nessa direção, literatura infantil ganha importância como tema central

sendo ela a desencadeadora de questões que desafiam o processo de interação do sujeito surdo com o mundo e com isso levam a um processo de assimilação e por isso na construção de conhecimento. (...) Nesse sentido, a literatura infantil foi tomada como instrumento mediador, já que, além de divertir os pequenos leitores, leva-os, de maneira lúdica, a perceberem e a interrogarem a si mesmos e ao mundo que os rodeia, orientando seus interesses, sua necessidade de autoafirmação ou de segurança. (SILVA, 2010, p, 07 e 08)

Nessa concepção, ao manejar as histórias infantis num contexto pedagógico de ensino às crianças surdas, enquanto mediador o professor prima pela escolha de histórias que sejam pertinentes à realidade dos Surdos2. Também deve privilegiar explorações visuais, ajustadas pelos recursos e materiais pedagógicos dentro desta perspectiva de educação para surdos. Neste caso, é relevante que nesse processo sejam reconhecidos os interesses literários e a faixa etária dos seus alunos, para reforçar uma relação cada vez mais significativa com a história abordada.

A preparação da narração das histórias infantis requer a definição de objetivos relacionados à intenção de enfocar valores, atitudes, informações, sentimentos, conhecimentos de mundo que os alunos surdos trazem de seu cotidiano. Mesmo assim, precisa haver uma margem de flexibilidade para que as atividades do trabalho pedagógico possam ser reestruturadas no momento em que as crianças aspiraram a novos conhecimentos, temas, brincadeiras ou jogos que queriam explorar.

Um procedimento importante é o reconto da história pelos alunos, sendo considerada uma estratégia utilizada na organização dos esquemas narrativos, do pensamento, da expressão e também para a ampliação do vocabulário em língua de sinais. Neste sentido, vale destacar que os alunos podem também recriar novas histórias,

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O emprego da letra S maiúscula denota uma visão política sobre a surdez, no sentido de compreender o Surdo como sujeito que tem seus direitos linguísticos, sociais, educacionais e culturais próprias e diferentes dos ouvintes.

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experiências de mundo, sua imaginação, retratando as percepções do ambiente que o cerca. (SILVA, op. cit. p. 10)

Depois da narração da história, realizar atividade de dramatização através da qual a criança possa se expressar espontaneamente é uma excelente pedida, tendo em vista que a pessoa surda em qualquer idade possui excelência nata para a expressão dramática através dos movimentos do corpo e da expressão facial, podendo esta ser reforçada e expandida através de atividades de encenação dramática.

A relevância da atividade de dramatização estende-se pelo fato de permitir que o aluno invente, pense, lembre, experimente, relaxe e faça relações com o mundo que o circunda. Além da dramatização, podem ser sugeridas outras atividades que abarquem diferentes áreas do conhecimento, que incentivem à produção de pequenos textos em L1 e L2 sendo esses diversificados em portadores, para que o aluno possa fazer uso do conhecimento de mundo que possui e sua relação com a língua escrita. Também pode ser sugerida a confecção de listas de palavras (para serem utilizadas em atividades posteriores), palavra com o desenho, desenho e o desenho do sinal correspondente ao referente, produção de álbum da história, dentre outras opções metodológicas.

2. Algumas proposições metodológicas a partir da obra “O Patinho Surdo”3

Desenvolvendo um preâmbulo analítico, pode-se dizer que ao se relacionar a história ―O Patinho Surdo‖ com os tipos de Literatura Surda apresentados por Mourão (2011), fica claro que ela se encaixa no tipo denominado de adaptação, uma vez que alguém amoldou a história ―O Patinho Feio‖, que retrata a cultura dos ouvintes, para outra que coloca seus personagens como surdos num contexto que se adéqua à cultura surda. Podem-se encontrar outras obras adaptadas como ―Cinderela

3_{Esta obra está disponível em vídeo no https://youtu.be/cMqw8sneshc . A história é apresentada sob a}

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dois outros tipos, dos quais um deles é denominado de tradução e o outro de criação. O primeiro é caracterizado pela condição de textos da literatura escrita por ouvintes serem traduzidos para a LIBRAS, como por exemplo: ―Patinho Feio‖, ―Cinderela‖, ―Rapunzel‖ dentre outros. O segundo caracteriza-se por se constituir de textos criados e sinalizados por surdos, como exemplo o livro de Tibi e Joca (Bisol, 2001) e o de Casal Feliz (Cleber Couto, 2010)4.

De acordo com Quadros e Schmiedt (2006), a ordem metodológica para se trabalhar a leitura e a escrita em língua portuguesa como L2 corresponde às seguintes afirmativas: a compreensão precede a produção. Logo, a leitura precede a escrita.

Em se tratando de leitura no contexto do aluno surdo, existem cinco (5) níveis de leitura que podem ser explicados da forma que se segue:

1- Nível do concreto-sinal: equivale à leitura do sinal que representa coisas concretas e diretamente relacionadas com a criança.

2- Nível do desenho-sinal: equivale à leitura do sinal associado com o desenho que pode representar o objeto em si e/ou a forma da ação representada por meio do sinal.

3- Desenho-palavra escrita: equivale a ler a palavra representada por meio do desenho relacionado com o objeto em si ou a forma da ação representada por meio do desenho na palavra.

4- Alfabeto manual-sinal: equivale a determinar a relação entre o sinal e a palavra no português, soletrada por meio do alfabeto manual.

5- Palavra escrita no texto: equivale a ler a palavra no texto escrito em português.

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Tibi e Joca é um livro produzido por Bisol (2001) que conta a história da vida de um surdo, retratando a realidade existente na comunidade surda. Casal Feliz é um livro escrito por Cleber Couto que fala sobre encontros entre a mão vermelha e a mão azul.

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em que o aluno compreende o texto também começa a produzir e a escrever textos. Isto significa que o processo da escrita vai se construindo através do registro das atividades que são realizadas em sala de aula e das experiências que são vividas pela própria criança.

Mediante o descrito acima, pode-se confirmar que as atividades que são sugeridas para a leitura e a escrita da língua portuguesa, como L2, sempre devem ser precedidas pela leitura de textos em sinais. Esta condição metodológica atende ao requisito de que ao estar se alfabetizando em uma L2, o aluno surdo precisa ter condições de compreender o texto, o que só lhe é possível numa leitura contextualizada à sua realidade linguística.

No processo da aquisição da L2, há dois tipos de leituras que são inerentes à realidade dos surdos. Por isto são tão relevantes para o início do processo de aprendizagem de leitura em L2, mas podem se estender ao longo do processo de aquisição desta língua. A primeira leitura é aquela em que a criança, pela percepção ampla do que o texto aborda, apreende as informações gerais do mesmo. A segunda corresponde àquela em que, através da penetração aos detalhes do texto, a criança apreende informações que são mais específicas ao texto lido.

Endossa-se as colocações de Quadros e Schmiedt (2006), quando estas asseguram que dentre as questões que os professores precisam ter em mente quando preparam uma atividade de leitura de L2 para alunos surdos, estão as que se seguem:

- Que conhecimentos os alunos têm sobre o assunto abordado no texto? - De que modo esse conhecimento pode ser explorado em sala de aula antes de ser apresentado o texto, propriamente?

- Que tipo de motivações os alunos têm para lerem o texto?

- Quais são as palavras mais importantes para a compreensão do texto?

- Quais os elementos linguísticos que podem favorecer a compreensão do texto?

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compreenderem o texto, o professor pode realizar uma prévia discussão envolvendo o tema da leitura, ou uma figura a ele relacionada. Isto pode acontecer até mesmo por meio de uma brincadeira ou atividade que aproxime as crianças ao tema que é enfocado no texto. As atividades de leitura precisam cogitar os motivos que induziram os alunos a se interessarem pela leitura de um dado texto. Por isto o assunto escolhido para a leitura varia em concordância com as atividades e interesses dos alunos. Daí, criança surda precisa saber por que e para que vai ler um dado texto.

Durante a leitura, é de benéfica influência que o professor provoque nos alunos a curiosidade pelo desdobramento dos fatos no texto. Sob essa perspectiva, pode-se parar a leitura em um ponto interessante e, depois, continuá-la em outro momento e/ou em outra aula. Isto é muito bom porque os alunos ficam na expectativa do que irá acontecer na evolução do que está escrito no texto. Nesse ínterim, o professor pode fazer indagações aos alunos, permitindo-lhes que opinem sobre o que poderá acontecer na história e/ou sobre o desfecho da mesma, conforme for. Posteriormente, pode incitar a criança a comparar o final da história pensado por si com o final escolhido pelo autor.

Ao conversar sobre o que o texto está abordando, o professor deverá utilizar a LIBRAS. Assim, mesmo lendo um texto em português, as conversas sobre o texto ou a inserção do texto no contexto das atividades, já em desenvolvimento na sala de aula, deverão acontecer em LIBRAS. Dependendo da necessidade, também podem ser discutidos alguns elementos linguísticos presentes no texto lido. Isto pode ser de grande valia para o aluno que está aprendendo a ler. Trabalhar com palavras-chaves do texto também pode ser muito útil para o iniciante na leitura, desde que não signifique somente listar o vocabulário presente no texto, mas, também, discutir com os alunos sobre as palavras que aparecem no texto, estimulando-os a buscar o seu significado. Também se pode estimular a busca no dicionário, desde que isso não seja aplicado ao texto todo.

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uma segunda língua corresponde aos tipos de textos utilizados. Assim, os textos apresentados aos alunos surdos devem ser completos (não simplificados) e adequados à faixa etária da criança. Nesta perspectiva, os contos e histórias infantis são muito apropriados nas séries iniciais do ensino fundamental. Além desses tipos de textos, é possível trabalhar com histórias em quadrinhos (HQ), textos jornalísticos, trechos de livros didáticos, etc. O importante é que o texto faça sentido para a criança no contexto da sala de aula e para a sua vida.

À semelhança do letramento da criança ouvinte, também na educação dos surdos é importante se ler para as crianças surdas desde a idade pré-escolar, mesmo que elas ainda não sejam capazes de ler sozinhas. A diferença é que a leitura precisa ser realizada em LIBRAS, devendo o leitor experiente mostrar a escrita em português e as imagens para que as crianças estabeleçam a relação entre o conteúdo sinalizado com o texto escrito. Se o leitor for um parente que não domine a LS, poderá ser apresentado à criança vídeos que podem ser encontrados na internet, pois muitos deles trazem a narrativa em LIBRAS, apresentando a legenda em português escrito.

Quando a leitura é realizada na escola e a criança surda também está aprendendo a LIBRAS, o professor de LIBRAS não precisa ter pressa em ler a história de uma só vez. Pode ir lendo por partes, aproveitando para comentar o sentido do que foi lido, devendo sempre utilizar a LS e fazer perguntas à criança, podendo complementar o que ela diz. Sozinho, nunca o professor deve explicar para a criança o sentido do que foi lido, mas deve incentivá-la a construir e a expressar a sua impressão. Quando a criança é iniciante na aprendizagem da LIBRAS, o professor surdo precisa estar atento ao modo como ela está sinalizando para orientá-la sobre como sinalizar bem.

Quando as crianças começam a ler os textos escritos em português, devem realizar a leitura junto ao professor, sendo que expressam a leitura em LIBRAS e também explicam os conteúdos em LS. Após a realização da leitura, é bom que as crianças realizem atividades que envolvam a aplicação social da língua portuguesa escrita. Também pode ser a produção de outro texto a partir do texto lido. No caso da

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fazê-la em LS, cabendo ao professor transcrevê-la para o português escrito. Neste caso, a tradução para português deve estar coerente com a gramática desta segunda língua, pois isto facilitará ao aluno surdo estabelecer a comparação entre as duas gramáticas: a da LIBRAS e a da língua portuguesa. O nível de complexidade no cumprimento dessa adequação da LS para português escrito deverá ir aumentando de acordo com o avanço que a criança surda revela na apropriação desta segunda língua. Isto significa que a princípio essa adequação se dá de modo mais raso, aprofundando-se no decorrer do processo.

Partindo-se do que o preâmbulo analítico acima oferece em termos de orientações para que se compreenda como trabalhar o conto ―O Patinho Surdo‖ nas diversas séries da Educação Básica, a seguir citar-se-á algumas dicas de atividades que se contextualizam em cada um dos cinco (05) níveis de leitura já citados no início deste item, ressaltando-se que, em alguns casos, dadas atividades podem ser contextualizadas a mais de um desses níveis.

Partindo-se do pressuposto de que o conto pode ser trabalhado em uma série de aulas e de acordo com as características das crianças de uma dada série da Educação básica, considera-se que no nível do concreto-sinal, sejam desenvolvidas atividades cujo empenho seja despertar a motivação para a leitura do texto e introduzir o aluno no tema que será ressaltado.

Pode ser solicitado que uma criança que tenha um pato em casa o traga para a sala de aula. Em rodinha, o professor deverá mediar uma situação de conversa sobre dados relacionados ao animal: características físicas, classificação de animais a que o pato pertence, alimentação, habitat e hábitos de vida. No caso de o pato não ter nome, pode ser realizada uma votação para se atribuir um sinal denominativo ao mesmo, ato que na comunidade surda é identificado como ―batismo. É indispensável que toda a conversa seja realizada em LIBRAS e que os dados mais importantes sejam escritos em português no quadro, pelo professor. Depois estes dados podem ser copiados pelos alunos e, em outra aula podem ser aproveitados para produção escrita

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construído em LIBRAS e, durante a sua elaboração, seja registrado em português escrito na lousa (seja por um aluno ou pelo professor). No caso da produção escrita ser individual ou em grupos, é necessário que pelo menos uma das produções seja submetida à checagem, na qual o texto é impresso e trazido para a sala, devendo o professor submetê-lo à correção e registrar na lousa as partes que foram refeitas. Todo esse processo deve ser conduzido sob a utilização da LIBRAS e os aspectos gramaticais cabíveis devem ser expressivamente explorados. Por fim, o texto refeito deverá ser impresso e trazido para a sala, para que os alunos procedam a comparação entre este e a sua produção primeira.

Partindo-se da suposição de que o conto ―O Patinho Surdo‖ tenha como um dos objetivos de ensino a identidade surda, voltando ao momento de motivação, com a presença do pato na sala, o professor poderá finalizar a conversa com perguntas do tipo: — Este pato é surdo ou ouvinte? — Por que vocês acham que é ouvinte? — Se ele

fosse surdo, como se comportaria? Finalizando, o professor informará que na próxima

aula será lida uma história de um patinho surdo. Daí, o professor deverá fazer algumas perguntas para que as crianças tentem ―adivinhar‖ como será a história. No caso das crianças serem maiores, haverá maior probabilidade de alguém já conhecer a história, por esta ter sido trabalhada em séries anteriores. Se este for o caso, o professor deverá introduzir na história algum evento novo, alguma mudança. Por isto poderá informar que a história a ser trazida terá novidades de coisas que se diferenciam da história que o aluno já conhece, contanto que seja gerado um clima de expectativa e de curiosidade em todas as crianças. Sendo este nível equivalente à leitura do sinal que representa coisas concretas e diretamente relacionadas com a criança, esta condição foi atendida no momento em que houve a leitura das colocações realizadas em LIBRAS e transpostas para o português escrito, seja na aula de motivação ou nas aulas posteriores que envolverão produções de textos e/ou de histórias ou quaisquer dos gêneros textuais existentes.

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nomes/frases que são expressivos na história, acompanhados do respectivo desenho que represente o objeto em si e/ou a forma da ação representada por meio do sinal. Como exemplo, os alunos podem receber atividade mimeografada contendo os sinais de PAT@, CISNE, LAGOA, NINHO e OVO. Também uma tira em história em quadrinhos (HQ) enfatizando um dos eventos relatados na história ―O Patinho Surdo‖. Daí, a partir dos nomes PAT@, CISNE, LAGOA, NINHO e OVO pode-se desenvolver uma atividade de leitura e/ou de escrita, na qual as crianças podem correlacionar o sinal ao nome escrito em português, escrever esses nomes em português, ou pintar as letras que formam os nomes escritos em português. Palavras cruzadas, jogo da memória, bingo, dentre outras, são atividades interessantes para esta situação. No caso da tira em HQ, os alunos podem preencher os balões com enunciados em português, a partir de um desenho seguido do sinal que lhe corresponde ou a leitura do que está escrito no balão, a partir de um ou mais desenhos seguido/s de um sinal que lhe/s corresponde, respectivamente.

No nível desenho-palavra escrita, a própria leitura do conto ―O Patinho Surdo‖ apresentada com imagens e legenda em língua portuguesa, a aplicação do jogo da memória, o bingo mostrando o desenho da ação representada com uma palavra em cor diferente para indicar qual a palavra que deve ser marcada na cartela, cartelas com desenho acompanhado de enunciados escritos com lacunas a serem preenchidas com uma palavra, são, dentre outras, atividades que atendem a necessidade de ler a palavra representada por meio do desenho relacionado com o objeto em si, ou a forma da ação representada por meio do desenho na palavra.

O nível do alfabeto-manual sinal equivale a determinar a relação entre o sinal e a palavra no português, soletrada por meio do alfabeto manual. Para que o leitor ouvinte compreenda o que significa soletrar a palavra em português por meio do alfabeto manual, oferece-se o exemplo que se segue.

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A partir desse exemplo, pode-se fazer uma ideia do que seria determinar a relação entre o sinal e a palavra no português, soletrada por meio do alfabeto manual. A seguir tem-se o exemplo com as palavras SURDO e AMARELO.

Situações assim podem ser trabalhadas em leitura e escrita de palavras ou sentenças relacionadas ao conto. Atividades como: ditado, bingo, jogo da memória, baralho, palavras cruzadas, dentre outras são de grande valia para a situação hora ressaltada.

Finalmente o nível da palavra escrita no texto, que ressalta a leitura da palavra no texto escrito em português, abrange a leitura do próprio conto ―O Patinho Surdo‖, bem como de outras produções textuais que possam surgir a partir dessa leitura. Neste caso, não há desenho algum, mas só o conto escrito em português. A partir dessa leitura, atividades do tipo: localizar palavras no conto, indicar onde está escrita

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uma cartela com imagem relacionada ao que foi lido, ler o parágrafo tal, etc. são adequadas a este nível de leitura.

Considerações finais

É interessante se ressaltar que letramento na língua portuguesa escrita como segunda língua dos surdos, requer primeiramente letramento na sua língua primeira, a LIBRAS. Como a leitura precede a escrita, aprender a escrever em português requer do surdo a leitura de textos escritos em português, mas a expressão dessa leitura sempre deve ocorrer pela utilização da LIBRAS. Inclusive a mediação que cabe ao professor fazer sempre deve ser em LIBRAS.

Num estágio inicial de produção escrita, o mais importante é que a criança surda consiga expor o seu pensamento. Por isto, num primeiro momento não é necessário haver preocupação exagerada com a estruturação frasal na língua portuguesa. Isto se dará mais adiante, quando a criança já estiver mais segura para se ―arriscar‖ no mundo da escrita. A criança vai ler textos em português, além dos próprios textos produzidos por ela mesma. Deve-se ter sempre o cuidado para que estes momentos iniciais de produção não sejam frustrantes para a criança. Esses momentos iniciais devem ser atraentes, desafiadores e toda produção deve ser valorizada, por mais simples que possa parecer, pois o objetivo maior é levar a criança a ter vontade de escrever aquilo que pensa. Ela precisa reconhecer que os seus pensamentos são importantes e que todos podem ser registrados também através da escrita.

Referências

BISOL, Cláudia. Tibi e Joca – uma história de dois mundos. Porto Alegre: Mercado Aberto, 2001. Ilustrações Marco Cena. Participação especial de Tibiriçá Vianna Maineri. COUTO, Cleber. Casal Feliz. Ilustrações: Cleber Couto, Belém – Pará, 2010.

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busca de uma aproximação. In: SKLIAR, Carlos (org.) Atualidade da educação bilíngue

para surdos. Porto Alegre: Mediação, 1999.

KARNOPP, Lodenir. Literatura Surda. Curso de Licenciatura e Bacharelado em Letras-Libras na Modalidade a Distância. Universidade Federal de Santa Catarina, 2010. MEDEIROS, Maria Gorete de. Literatura visual: um elemento indispensável à

educação surda. Monografia (graduação em Letras/LIBRAS – modalidade à distância) –

UFPB/CE. João Pessoa:UFPB, 2013. 44f.

MOURÃO, Cláudio Henrique Nunes. Literatura Surda: produções culturais de surdos

em Língua de Sinais. Dissertação apresentada ao Programa de Pós Graduação da

Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Mestrado na Linha de Pesquisa de Estudos Culturais em Educação. Porto Alegre, 2011.

QUADROS, R. M. de; SCHMIEDT, Magali L. P. Ideias para ensinar português para alunos surdos. Brasília: MEC, SEESP, 2006.

Disponível em

http://www.conhecer.org.br/download/ATENDIMENTO%20AO%20ALUNO%20ESPECIA L/leitura%205.pdf Acesso realizado em 01/11/2015).

SILVA, Alessandra Cavalheiros da Silva; MEDEIROS, Marta Cleonice Martins e LORENAS, Vanise Mello. O desenvolvimento do processo de letramento do aluno surdo a partir das experiências visuais proporcionadas pela literatura infantil. Revista de Educação