CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO
EDILZA ALVES DAMASCENA
POLÍTICA DE FORMAÇÃO DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES DO IFRN: AVANÇOS E DESAFIOS (2008-2018)
NATAL/RN 2020
POLÍTICA DE FORMAÇÃO DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES DO IFRN: AVANÇOS E DESAFIOS (2008-2018)
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito para a obtenção do título de Doutora em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Dante Henrique Moura.
NATAL/RN 2020
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE
Damascena, Edilza Alves.
Política de formação docente para a educação profissional dos professores do IFRN: avanços e desafios (2008-2018) / Edilza Alves Damascena. - Natal, 2020.
265 f.: il.
Tese (Doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGED.
Orientador: Prof. Dr. Dante Henrique Moura.
1. Formação de Professores - Tese. 2. Educação Profissional - Tese. 3. Política - Tese. I. Moura, Dante Henrique. II. Título. RN/UF/BS - Centro de Educação CDU 377.8
POLÍTICA DE FORMAÇÃO DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES DO IFRN: AVANÇOS E DESAFIOS (2008-2018)
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito para a obtenção do título de Doutora em Educação.
Data de aprovação: 28/02/2020.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________ Prof. Dr. Dante Henrique Moura
Orientador – IFRN/UFRN
___________________________________________ Profa. Dra. Lucília Regina de Souza Machado
Examinador Externo Titular – UFMG
___________________________________________ Prof. Dr. José Mateus do Nascimento
Examinador Externo Titular – IFRN
___________________________________________ Profa. Dra. Maria Aparecida de Queiroz
Examinadora Interna Titular – UFRN
___________________________________________ Profa. Dra. Luciane Terra Santos Garcia
Examinadora Interna Titular – UFRN
_____________________________________________ Prof. Dra. Ilane Ferreira Cavalcante
Examinadora Externa Suplente – IFRN
______________________________________________ Prof. Dr. Antonio Cabral Neto
Ao meu pai, um Francisco como muitos outros, homem inteligente, criativo, mas que não teve oportunidade de desenvolver o seu potencial. À dona Maria, minha mãe (in memoriam), mulher criada na dureza do sertão nordestino, cuja vida de luta inspirou a mim e às minhas irmãs. Por fim, a todos os filhos da classe-que-vive-do-trabalho, os quais, como eu, sonham com um mundo justo.
glória.
À minha família, que me supriu, desde sempre, de amor, apoio, confiança e estímulo para perseverar.
Às minhas irmãs, Edilânzia e Evilânzia, que me apoiaram e me ampararam incondicionalmente.
A Aninha e Dudinha, pelo amor que nos une e me fortalece.
Ao Professor Dante, pelas orientações, pela confiança e pelo exemplo de luta.
À Luciana, pela troca de experiências, pela parceria e pela cumplicidade não apenas no doutorado, mas na vida.
À Saionara, pelo amor fraterno que nos une e por me acompanhar durante a pesquisa de campo. Sua companhia fez o trajeto muito mais fácil.
A Kildja e Gil, que não me ofereceram apenas um teto em Natal. Contribuíram para que esse sonho se realizasse.
Aos amigos que entenderam não somente a minha ausência, mas me apoiaram em todo esse processo, inclusive antes de ele começar: Branca, Caio, Carol, Ceição, Cinara, Gil, Ianny, Izinha, Kildja, Lu, Paulinha, Saionara.
Aos meus queridos amigos de trabalho no Campus Ipanguaçu, que me ofertaram gratuitamente força, apoio, auxílio e companheirismo: Assis, Andréia, Dayse, Luciana, Lobão, Sara, Valdir, Virgínia.
Aos gestores do município de Ipanguaçu, por terem feito valer o direito de uma licença para capacitação em educação.
A todos os professores, professoras, pedagogas e técnicos administrativos do IFRN que aceitaram o meu convite para participar da pesquisa. O sigilo que o trabalho exige me impede de registrar seus nomes, mas o coração sabe a quem se direciona a gratidão.
Aos professores das bancas de qualificação e de defesa – Aparecida Queiroz, Cabral Neto, José Mateus, Ilane Cavalcante, Luciane Terra e Lucília Machado –, que contribuíram preciosamente para a versão final deste trabalho.
Aos professores da linha de pesquisa Educação, Política e Práxis Educativas, pelas contribuições ao longo do processo.
Aos companheiros da linha de pesquisa, especialmente as amigas Fabíola, Maize e Gilneide, pela parceria em todas as horas.
A Carol e Danilma, por compartilharmos ideias e teorias. A caminhada foi facilitada pelo companheirismo de vocês.
À Rita de Cássia (in memoriam) e a toda a sua família, pela amizade sincera e que aconchega.
À Deise, que não foi somente uma estagiária, mas uma inspiração. Ao Grandão, por toda a colaboração nos últimos meses.
Este trabalho analisa aspectos da formação de professores para a Educação Profissional no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, considerando o período de 2008 a 2018. Almeja-se, como objetivo, analisar as ações realizadas nesse campo empírico para formar seus respectivos docentes, identificando os avanços e os desafios para a implementação de uma política institucional de formação voltada para as especificidades da docência na modalidade Educação Profissional, considerando as concepções de formação humana, de Educação Profissional e de formação de professores apresentadas nos documentos institucionais. Tomamos como percurso teórico-metodológico o enfoque do materialismo histórico-dialético, a partir do qual foi sistematizado um trajeto que contou com revisão da literatura; análise documental; realização de entrevistas com coordenadores e docentes dos cursos investigados; e aplicação de questionário com os professores da instituição que foram cursistas nestes. A análise dos dados revela desafios consideráveis na perspectiva de uma política formativa específica, mas também apresenta significativos avanços. Entre os desafios, constata-se a necessidade da oferta de cursos voltados especificamente à docência, na modalidade de Educação Profissional, com maior duração, no formato de pós-graduação e de graduação. Além disso, quando estes são ofertados, registra-se baixíssima adesão dos docentes que atuam na própria instituição, recorrendo-se, em todos os casos, ao preenchimento de vagas com demanda externa. Contudo, a pesquisa demonstra que, para os que participam, os cursos se constituem importantes espaços formativos que subsidiam a prática pedagógica. Dessa forma, defendemos que as ações desenvolvidas no âmbito do IFRN, no período de 2008 a 2018, voltadas à formação de seus próprios professores e que tratam especificamente do exercício da docência e respectivas especificidades da modalidade são pontuais, pouco articuladas e decorrem, principalmente, de indução externa, além de serem desprovidas de caráter universalizante. No entanto, uma vez que os processos formativos são fundamentados pelas concepções de formação humana integral, Educação Profissional e formação de professores, assumidas nos documentos institucionais, tais ações podem favorecer a materialização de um processo formativo que contribui para construir postura de compromisso ético-político-didático-pedagógico do corpo docente, sem o qual não é possível ter-se uma perspectiva de educação voltada aos interesses da classe trabalhadora, ou seja, contra-hegemônicos.
This paper analyzes aspects of teacher training for Professional Education at the Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, considering the period from 2008 to 2018. It aims, as an objective, to analyze the actions carried out in this empirical field to train its respective teachers, identifying the advances and challenges for the implementation of an institutional training policy focused on the specificities of teaching in the Professional Education modality, considering the concepts of human training, Professional Education and teacher training presented in the institutional documents. We took, as a theoretical-methodological approach, the focus of historical-dialectical materialism, from which a trajectory was systematized that included a literature review; document analysis; interviews with coordinators and teachers of the investigated courses; and questionnaire application to the institution's teachers who were former students in these courses. The data analysis reveals considerable challenges from the perspective of a specific training policy, but it also presents significant advances. Among the challenges, there is the need to offer courses aimed specifically at teaching, in the Professional Education modality, with a longer duration, at the graduate and undergraduate level. In addition, when these are offered, there is a very low adhesion of teachers working in the institution, filling the vacancies with external demand in all cases. However, the research shows that, for those who participate, the courses are important training environments that support pedagogical practice. Thus, we defend that the actions developed within the scope of IFRN, in the period from 2008 to 2018, aimed at the training of their own teachers and that specifically deal with teaching practice and the respective specificities of the modality, are punctual, poorly articulated and happen, mainly, with external induction, besides being devoid of a universal feature. However, since the training processes are based on the concepts of integral human formation, Professional Education and teacher training assumed in the institutional documents, such actions may favor the materialization of a training process that contributes to building an ethical-political-didactic-pedagogical commitment of the teaching staff, without which there may not be a perspective of education aimed at the interests of the working class, that is, counter-hegemonic concerns.
Este trabajo analiza aspectos de la formación de profesores para la Educación Profesional en el Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Rio Grande do Norte (IFRN) considerando el período de 2008 a 2018. Se busca, como objetivo, analizar las acciones realizadas en este campo empírico para formar sus respectivos docentes, identificando los avances y los retos para la implementación de una política institucional de formación direccionada a las especificidades de la docencia en la modalidad Educación Profesional y de formación de profesores presentadas en los documentos institucionales. Tomamos como ruta teórico-metodológica el enfoque del materialismo histórico-dialéctico, desde el cual se sistematizó un trayecto que contó con revisión de literatura, análisis documental, realización de encuestas con coordinadores y docentes de los cursos investigados; y recopilación de datos junto a los profesores de la institución que hicieron esos cursos. El análisis de los datos revela no solo retos significativos en la perspectiva de una política formativa específica, sino también avances relevantes. Entre los retos, se percibe la necesidad de la oferta de cursos diseñados específicamente para la docencia, en la modalidad de Educación Profesional, con mayor duración, en el formato de grado y posgrado. Además, cuando se ofertan estos cursos, se registra una adhesión bajísima de los docentes de la propia institución, lo que conlleva la necesidad de ocupar los puestos disponibles con demanda externa. Sin embargo, la investigación demuestra que, para los participantes, los cursos se constituyen en relevantes espacios formativos que auxilian la práctica pedagógica. De este modo, defendemos que las acciones desarrolladas en el ámbito del IFRN, en el período de 2008 a 2018, direccionadas a la formación de sus propios docentes y que tratan específicamente del ejercicio de la docencia y respectivas especificidades de la modalidad, son puntuales, poco articuladas y se originan, principalmente, de inducción externa, además, son desproveídas de carácter universalizante. No obstante, una vez que los procesos formativos se fundamentan en las concepciones de formación humana integral, Educación Profesional y formación de profesores declaradas en los documentos institucionales, dichas acciones podrán favorecer la materialización de un proceso formativo que contribuye para la construcción de una postura de compromiso ético-político-pedagógico del profesorado, sin el cual no es posible obtener una perspectiva de educación direccionada hacia los intereses de la clase trabajadora, es decir, contrahegemónicos.
Quadro 1 – Os sujeitos da pesquisa...29
Quadro 2 – Desvelando a ideologia, a teoria e os objetivos explícitos e implícitos do Pronatec...64
Quadro 3 – Dispositivos e suportes de institucionalização da admissão de funcionários na Escola de Aprendizes Artífices...111
Quadro 4 – Professores da EIN contratados no período de 1942 a 1959...114
Quadro 5 – Professores contratados no período de 1960 a 1968...117
Quadro 6 – Municípios atendidos pelo IFRN e os arranjos produtivos sociais e culturais locais...130
Quadro 7 – Síntese das ofertas de cursos do IFRN...133
Quadro 8 – Desenvolvimento de equipes - seminário de integração institucional...158
Quadro 9 – Participação de servidores em eventos de capacitação – 2017...159
Quadro 10 – Quantitativo de docentes do IFRN que ingressaram no Mestrado Acadêmico em Educação Profissional ofertado pelo IFRN, mas sem reserva de vaga (2013 a 2018)...161
Quadro 11 – Principais convênios do IFRN para capacitação de servidores em 2018...163
Quadro 12 – Número de turmas por Polos, ofertas de 2006 a 2010...165
Quadro 13 – Pontuação em processo seletivo para ingresso no Curso Superior de Licenciatura em Formação Pedagógica para graduados não Licenciados na modalidade Educação a Distância...168
Quadro 14 – Síntese das ações do IFRN direcionadas especificamente para a formação de docentes para atuação na Educação Profissional...170
Quadro 15 – Aspectos positivos, negativos e que podem melhorar na perspectiva da formação de docentes do IFRN (Especialização PROEJA)...197
Quadro 16 – Aspectos positivos, negativos e que podem melhorar na perspectiva da formação de docentes do IFRN (Licenciatura em Formação Pedagógica de Docentes para EPT)...226
Figura 1 – Distribuição dos campi do IFRN no estado do Rio Grande do Norte...129 Gráfico 1 – Comparativo da materialização de formação continuada no espaço-tempo das Reuniões Pedagógicas do IFRN – Campus Nova Cruz (2014-2016) na percepção dos respondentes e por segmento...156 Gráfico 2 – Perspectiva dos estudantes/professores quanto à concretização do objetivo geral do curso de Especialização PROEJA...181 Gráfico 3 – Perspectiva dos estudantes/professores quanto à concretização do objetivo geral do Curso de Licenciatura em Formação Pedagógica de Docentes para EPT...206
BNDES – Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CBAI – Comissão Brasileiro-Americana de Educação Industrial
CEFET-RN – Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte CEFETs – Centros Federais de Educação Tecnológica
CLT – Consolidação das Leis do Trabalho CNE – Conselho Nacional de Educação CODIR – Colégio de Dirigentes
CONIF – Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica
CONSEPEX – Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão CONSUP – Conselho Superior
DA – Diretores Acadêmicos
EBTT – Ensino Básico, Técnico e Tecnológico EIN – Escola Industrial de Natal
EP – Educação Profissional
EPT – Educação Profissional e Tecnológica ETEP– Equipe Técnico-Pedagógica
ETFRN – Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte FIC – Cursos de Formação Inicial e Continuada
FUNPRESP – Fundo de Previdência complementar
IFETs – Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia
IFRN – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira IPI – Imposto sobre Produtos Industrializados
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC – Ministério da Educação
NDE – Núcleo Docente Estruturante
NUPED – Núcleo de Pesquisa em Educação PAC – Programa de Aceleração do Crescimento
PNE – Plano Nacional de Educação
PPGED – Programa de Pós-Graduação em Educação
PPGEP – Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional PPP – Projeto Político-Pedagógico
PROEJA – Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
PROFEPT – Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica em Rede Nacional
PROJOVEM – Programa Nacional de Inclusão de Jovens
PRONATEC – Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego RPs – Reuniões Pedagógicas
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial SESU – Secretaria de Ensino Superior
SETEC – Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica SUAP – Sistema Unificado de Administração Pública USAID – Agência de Desenvolvimento dos Estados Unidos
1 INTRODUÇÃO ... 14
2 TRABALHO, EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E FORMAÇÃO DOCENTE ... 35
2.1 Trabalho e Educação ... 35
2.2 Educação profissional no Brasil ... 45
2.3 A Educação Profissional nas conjunturas nacionais: as marcas dos anos 2000 ... 54
2.4 Professor: trabalhador e formador de trabalhadores ... 72
3 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL ... 77
3.1 Docência: um campo próprio de conhecimento ... 77
3.2 Professores da Educação Profissional: (re)conhecendo suas peculiaridades ... 83
3.3 Formação dos professores para a Educação Profissional: formação inicial ou continuada? ... 93
3.4 Formação de docentes para a Educação Profissional brasileira: entre a carência das políticas e as exigências do capital e da classe-que-vive-do-trabalho ... 97
4 O IFRN: LOCAL EM QUE CARÊNCIAS E EXIGÊNCIAS SE MATERIALIZAM ... .109
4.1 O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte: as metamorfoses da instituição ... 110
4.1.1 IFRN: nova institucionalidade para uma escola centenária ... 126
4.2 As concepções institucionais ... 135
4.2.1 Concepção de formação humana ... 137
4.2.2 Concepção de Educação Profissional ... 138
4.2.3 Concepção de formação docente ... 142
4.3 Regulamentações e as ações do IFRN para a formação do seu quadro ... 143
5 IFRN: CONCEPÇÕES E AÇÕES PARA A FORMAÇÃO DE DOCENTES DA/NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL ... 174
5.1 Concepções e Ações ... 176
5.1.1 A Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA: 2008 -2011) ... 176
5. 1. 1. 1 Concepção de Formação Humana ... 183
5. 1. 1. 2 Concepção de Educação Profissional ... 186
5.1.1.3 Formação de Professores ... 188
5.1.1.4 Especialização Proeja: avanços e desafios ... 193
5.1.2 Licenciatura em Formação Pedagógica de Docentes para a Educação Profissional e Tecnológica (2016-2017) ... 201
5.1.2.3 A Formação de Professores ... 215
5.1.2.4 Curso de Licenciatura em Formação Pedagógica de Docentes para a Educação Profissional e Tecnológica (2016-2017): avanços e desafios ... 221
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 233
REFERÊNCIAS ... 238
1 INTRODUÇÃO
Um dia me disseram que as nuvens não eram de algodão. Um dia me disseram que os ventos, às vezes, erram a direção. E tudo ficou tão claro! (Engenheiros do Hawaii, 1988)
Quando eu ainda era criança, na década de oitenta, a música dessa banda gaúcha se tornou sucesso e ainda hoje é considerada um clássico, mas ela só ganhou novo sentido, para mim, nos últimos anos. Para que entendam como cheguei até aqui, peço licença para contar um pouco da minha história.
Eu sou uma filha da “classe-que-vive-do-trabalho” (ANTUNES, 2009), sou filha da camada mais vulnerável desse país. Meu pai foi um pedreiro que, nas décadas de 1970, 1980 e 1990, tinha que se desdobrar em busca de trabalho, sempre escasso. Minha mãe, filha da zona rural, seguiu o destino esperado para as moças como ela. Sem concluir nem mesmo os primeiros anos do ensino fundamental, casou e teve três filhas. Eu sou a mais velha delas.
Meus pais, sem estudo, sempre incentivaram que minhas irmãs e eu estudássemos. Claro que isso se deu, por toda a minha trajetória, em escola pública. Eu, com a ingenuidade que somente as crianças possuem, sonhei com uma vida melhor, mais digna, em que não fosse tão difícil adquirir o que era básico. Nascida e criada no interior de um estado nordestino, eu não sabia que era muita ousadia de minha parte sonhar em ser astronauta. Nessa época (1980), era isso que eu queria e acreditava que, se estudasse bastante, eu poderia ser. “Somos o que podemos ser. Sonhos que podemos ter!”.
No início da década de noventa, deparei-me de forma mais evidente com a realidade do “dualismo estrutural educacional brasileiro” (MOURA, 2014), embora não tivesse essa consciência. Eu tinha que dar prosseguimento aos meus estudos cursando o Ensino Médio, mas, em minha cidade, os resquícios da Lei n. 5.692/1971 (Ensino Médio atrelado ao ensino profissionalizante) ainda marcavam a organização educacional local. A maior escola do município ofertava o curso de contabilidade no turno noturno e o de magistério no turno vespertino. Confesso que não lembro se havia outras ofertas, recordo apenas de ficar dividida entre esses dois cursos por cujas profissões eu não tinha interesse. Por fim, vencida pelas condições materiais concretas e por minha mãe (que me achava muito imatura para frequentar um curso noturno), matriculei-me no magistério, mesmo considerando que a possibilidade de “trabalhar em banco” era bem mais atrativa.
A “opção” pelo curso de Pedagogia foi menos conflituosa. Em Assu, cidade onde ainda moro, há um Campus da Universidade do estado do Rio Grande do Norte. Em 1995, ano de meu ingresso, esse Campus ofertava o curso de Economia (o que não parecia fazer sentido, para mim, pois eu não tinha feito contabilidade), Licenciatura em Letras (Inglês e Língua Portuguesa), Licenciatura em História e Licenciatura em Pedagogia. Sem condições financeiras de cursar uma faculdade em outra cidade, precisando manter o meu primeiro emprego (professora em uma escola particular recém-inaugurada na cidade) e sem uma base mínima nas áreas de matemática e ciências da natureza1 que pudesse permitir, ao menos, o sonho de concorrer por uma vaga em um curso cuja profissão possibilitasse melhor remuneração, vi-me, mais uma vez, vencida pelas condições objetivas de vida. Minha possibilidade de “escolha” de curso superior se restringia a que área do magistério, entre as ofertadas em minha cidade. Fiz Pedagogia! Eu não estava muito empolgada, pois ia ganhando consciência da contradição entre o que se quer e o que se pode fazer. Ainda assim, meus pais ficaram orgulhosos. Eu já estava indo bem mais longe do que eles ou a maioria dos meus vizinhos em termos de trajetória escolar.
Foi somente no final dos anos 2000 que eu vi na expansão e interiorização da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica uma oportunidade de modificar a minha vida. Embora trabalhasse os três expedientes possíveis, pois eu tinha vínculo efetivo com a rede estadual e com a rede municipal de educação (Ipanguaçu), além de um vínculo na rede privada, eu, teimosa como somente alguém criada na dureza do solo interiorano nordestino pode ser, desejava um único emprego que garantisse as condições dignas de vida que sempre busquei. A vaga para pedagogo, um cargo técnico de nível superior, disponível bem perto de onde moro, pareceu-me uma oportunidade de ouro.
Fui convocada para o Campus Ipanguaçu do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte em 2009. A partir daí, abriu-se um mundo novo para mim, e não somente pelos motivos que previamente imaginei. De fato, para as minhas referências, o vínculo com a Rede Federal me garantiu mais tranquilidade financeira. O que eu não sabia, mas que se concretizou posteriormente, foi que esse vínculo me permitiria um olhar absolutamente diferente sobre mim mesma e sobre o grupo ao qual pertenço: a classe-que-vive-do-trabalho.
Eu não tinha nenhuma formação sobre a Educação Profissional e, desde o início, ficou claro que eu precisaria estudar e me aprofundar nas questões que, nesse momento, já faziam
1 O curso do Magistério que fiz tinha uma matriz curricular em que somente no primeiro ano eram ministradas
aulas de Física, Química e Biologia. A carga horária era pequena e parte dos professores não tinha formação na área em que davam aula.
parte do meu novo cotidiano: formação humana integral, politecnia, o trabalho como princípio educativo... Enfim, um universo novo ao qual eu precisava me dedicar.
Com melhores condições financeiras, comecei a vislumbrar a realização de um mestrado em que eu pudesse pesquisar sobre as maiores inquietações oriundas do trabalho no âmbito da modalidade. Em 2013, participei do processo seletivo para a primeira turma do Mestrado em Educação Profissional, ofertado pelo Campus Natal Central do IFRN. Não fui aprovada, mas meu desempenho possibilitou que eu me matriculasse em uma disciplina como aluna especial. A escolha recaiu sobre a disciplina intitulada “Sociedade, Trabalho e Educação”. Ministrada pelos Doutores Dante Henrique Moura e Lenina Lopes Soares Silva, ela possibilitou a discussão de temáticas como a organização formal do processo de trabalho e a relação entre trabalho, educação e emancipação humana com a profundidade necessária não somente para modificar o meu olhar sobre a realidade, mas também para construir uma nova postura.
“Um dia me disseram quem eram os donos da situação. Sem querer eles me deram as chaves que abrem essa prisão” (Engenheiros do Hawaii, 1988). Penso, agora, que é possível que compreendam a escolha dessa canção para abrir este trabalho e o significado que tem para mim.
A leitura e a discussão de textos como os de Antunes (2009), Frigotto (1984, 2005), Harvey (2009, 2014), Mészáros (2008), Marx (1982), Marx e Engels (2009), entre outros, contribuíram para uma nova consciência da realidade social concreta e de mim mesma. Por essa razão, fiz questão de iniciar este trabalho contando um pouco da minha trajetória pessoal, pois ela se assemelha a tantas outras vivências, a tantos modos de vida com os quais tenho contato diário, de sujeitos que, por falta de oportunidade, continuam sem compreender as contradições, as mediações e os interesses hegemônicos que regem as nossas vidas. Hoje, entendo que, sem compreender a realidade, não há como modificá-la.
Até aqui, dediquei-me a explicitar os caminhos pessoais que me conduziram a optar por uma determinada abordagem, por um olhar específico enquanto pesquisadora. A partir desse momento, esclarecerei o trajeto que me levou ao objeto, propriamente dito, deste estudo.
Em minha entrada no IFRN, local centenário de oferta de Educação Profissional, deparei-me, mesmo sendo uma profissional licenciada e com 15 anos de experiência no magistério da educação básica, com uma modalidade desconhecida, cujas peculiaridades teria a obrigação de compreender. O cargo de pedagoga me assegurou, desde o início, o contato diário tanto com professores quanto com estudantes que me instigavam a pensar sobre questões relacionadas à formação docente. O raciocínio era simples: eu tinha uma formação específica para a docência e anos de experiência no magistério, mas, durante os primeiros anos na
Educação Profissional, o sentimento era o de ser uma iniciante. Dessa forma, conjecturei que, para os docentes, muitos dos quais mestres e doutores de suas áreas, não deveria ser diferente. Tais suposições se confirmavam por meio de conversas informais e/ou durante reuniões em que eram solicitadas ações de formação.
Enquanto pedagoga da instituição, cuja função também diz respeito à atuação juntamente aos docentes, voltei-me para a construção de espaços formativos e para o estudo do conhecimento sistematizado sobre a modalidade. No entanto, esbarrava nas minhas próprias limitações. Nesse momento, uma das minhas maiores inquietações era compreender se havia uma política nacional voltada à formação dos professores especificamente para a Educação Profissional e como isso se materializava nas escolas ofertantes da modalidade.
Essa inquietação tornou-se a questão de partida da minha pesquisa de mestrado (DAMASCENA, 2016) e me rendeu muitas reflexões e importantes conclusões. A partir desses estudos, pude constatar que a história educacional brasileira apresenta um quadro referente à formação dos professores para a Educação Profissional marcado por ações fragmentadas e circunstanciais. Ao analisarmos as políticas de formação de docentes para a Educação Profissional, confirmamos o que estudos já realizados, como os de Moura (2008, 2014) e Machado (2008, 2011, 2013), haviam denunciado: a formação específica para a Educação Profissional dos professores vinculados à área técnica/tecnológica foi, no decorrer de sua história, tratada de maneira emergencial e provisória, estando, em alguns momentos, desarticulada da formação dos demais professores da educação básica nacional (DAMASCENA, 2016).
Assim, também pudemos confirmar que a situação relatada em estudos anteriores, como os de Machado (2013) e Moura (2008, 2013, 2014), já alertava: na Educação Profissional, no que tange especificamente às disciplinas da área técnica/tecnológica, prevalecem os profissionais advindos de áreas diferentes da educacional. No entanto, apesar de confirmarem as pesquisas já realizadas, os dados não retratam, ainda, a problemática abordada, pois a formação específica para a área das disciplinas de formação profissional se faz também necessária. Entretanto, essa não pode ser a única formação para quem atua na docência. É preciso haver uma formação específica para o exercício do magistério (MACHADO, 2008, 2013) e que também considere as peculiaridades da Educação Profissional (MOURA, 2014).
Dessa forma, no âmbito do doutoramento, constrói-se o pressuposto do qual parte este trabalho: a concepção de que a docência é um campo de conhecimento com certas especificidades e, como tal, exige um aporte teórico e prático sobre os conhecimentos que a constituem. Nessa perspectiva, corroboramos a compreensão de Castro e Brito (2013), quando
afirmam que se trata de uma profissão com características próprias, inseridas nos processos históricos e culturais, o que nos induz a reconhecer, também, que a docência encontra-se inserida no contexto do capitalismo e que, dessa forma, está submetida às contradições inerentes a esse modo de produção.
Além disso, é importante destacar que o processo de expansão2 pelo qual passou a modalidade da Educação Profissional tem sido acompanhado por discursos que reforçam a necessária preparação da população jovem e adulta como condição de inserção no mercado de trabalho. Dessa forma, é ainda mais relevante atentar para os profissionais que exercem o ensino nessa modalidade, uma vez que eles podem colaborar ou não, de modo consciente ou não, para a manutenção de uma abordagem de Educação Profissional que vise unicamente à inserção dos indivíduos, ainda que de maneira precarizada, no mercado de trabalho.
Na perspectiva da edificação de uma Educação Profissional que vá além do imediatismo mercadológico, que supere a submissão aos interesses hegemônicos e que esteja voltada para a defesa de uma educação comprometida com a classe trabalhadora e com a transformação da realidade de uma maneira justa, impõe-se uma necessária preocupação com a formação dos docentes da Educação Profissional. Com base nesse entendimento, concordamos com Kuenzer (2011), ao expor que as propostas de formação de professores podem colaborar com práticas que vislumbrem outro projeto de sociedade, do mesmo modo que podem retardá-lo.
Diante da compreensão de que a docência é um campo e requer conhecimento específico, com estudos, tais como os de Machado (2013), Urbanetz (2011) e Moura (2008, 2014), que defendem a importância de uma formação específica para os docentes da Educação Profissional, e em face da constatação, por meio da nossa pesquisa de mestrado (DAMASCENA, 2016), de que os professores, ao exercerem suas funções com as disciplinas da área específica (técnica/tecnológica), em sua maioria, são advindos de cursos que não são licenciaturas, propomo-nos a dar continuidade e aprofundamento à pesquisa sobre a temática por meio da seguinte problemática: não há uma política nacional que atente especificamente para a formação dos professores da Educação Profissional, realizando-se, de maneira geral, ações pontuais e provisórias. No entanto, as necessidades formativas são constatadas no cotidiano tanto pelos próprios sujeitos quanto pelas pesquisas já realizadas sobre o tema.
2 De acordo com dados oficiais, divulgados pelo Ministério da Educação, até o ano de 2002 encontravam-se 140
unidades da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, sendo esta Rede constituída pelos atuais Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, Centros Federais de Educação Tecnológica, Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais, Colégio Pedro II e uma Universidade Tecnológica. No entanto, a Rede passou por um processo de expansão considerável a partir de 2003, contabilizando, em 2014, 562 unidades em todo o país.
Considerando esse cenário, o que faz uma instituição que oferta Educação Profissional na perspectiva da formação do seu próprio quadro de docentes?
Partindo dessa problemática, definimos que instituição seria o foco de nossa análise e a escolha recaiu sobre o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte. A opção por realizar uma pesquisa de doutorado no IFRN justifica-se não somente pelo meu vínculo pessoal com a instituição, mas, também, por ser esta uma das maiores referências de escola no estado do Rio Grande do Norte na oferta de Educação Profissional3. O fato de ser servidora da instituição me permitiu antecipar que os documentos institucionais são públicos e, portanto, de fácil acesso, havendo também uma maior facilidade para identificar e contatar profissionais que colaborassem com a pesquisa. Além disso, trata-se de uma instituição centenária, referenciada socialmente, com oferta de cursos técnicos, de formação inicial e continuada (FIC), superiores e de pós-graduação, incluindo-se um curso de doutorado em Educação Profissional criado recentemente (2018), com centenas de professores em seu quadro de servidores. Em janeiro de 2020, o IFRN contabilizou 1732 docentes cadastrados em seu sistema; embora nesse quantitativo estejam incluídos os substitutos e temporários, além dos professores afastados por motivo de doença e para capacitação, a grande maioria é de docentes efetivos. Desse total, 595 docentes cursaram bacharelados, 77 realizaram cursos tecnológicos em suas graduações, 632 cursaram licenciaturas e 428 não apresentaram essa informação cadastrada. Desconsiderando as situações não informadas e juntando os quantitativos de sujeitos que fizeram cursos de tecnologia ou bacharelado, obtemos um percentual de 51,5% dos docentes da instituição.
Ademais, é preciso considerar uma característica determinante quando nos reportamos especificamente aos docentes de um Instituto Federal: a de pertencentes à Carreira do Magistério no Ensino Básico, Técnico e Tecnológico (EBTT). O pertencimento a essa carreira impõe ao docente o trabalho em diferentes eixos, níveis e modalidades educacionais. Somente a título de exemplo, podemos citar o caso de um docente do Campus Natal Central, que, em virtude da oferta institucional do seu Campus de lotação, pode atuar em cursos de curta duração cujo público pode ser de estudantes do ensino fundamental, de graduados, desempregados ou até mesmo idosos; dar aulas nos cursos técnicos (integrados ou subsequentes); exercer a docência em graduações ou até mesmo em pós-graduações (lato sensu ou stricto sensu). Toda
3 No início do ano de 2019, um ranking produzido na Espanha aponta o IFRN como o melhor Instituto Federal do
Brasil, considerando o volume de conteúdo na web e o impacto dessas publicações, além da visibilidade. Notícia disponível em: <https://portal.ifrn.edu.br/campus/reitoria/noticias/ifrn-e-reconhecido-como-melhor-instituto-federal-do-brasil-segundo-ranking>. Acesso em: 09 set. 2019.
essa variação pode ocorrer durante o mesmo semestre letivo. Os cursos, além de serem categorizados em diferentes níveis e modalidades, podem corresponder a eixos tecnológicos diferentes. Essas são possibilidades viabilizadas pela própria Lei de Criação dos Institutos Federais – Lei n. 11.892/2008 – e por Leis específicas que regem a carreira EBTT – Lei n. 11.784/2008, Lei n. 12.772/2012, entre outros dispositivos. Além disso, a mesma legislação e atuação no Instituto Federal possibilitam o trabalho em Ensino, Pesquisa e Extensão. O destaque para tantas variáveis de atuação visa demonstrar que há fortes implicações para os processos formativos voltados a esse público. Trata-se de um campo fértil para a pesquisa.
Em vista disso, considerando que o IFRN é uma instituição que oferta a modalidade de Educação Profissional, tanto no nível de educação básica quanto superior, os docentes que nela atuam procedem das mais diversas áreas de ensino superior. Desse modo, levando em conta as discussões acerca de políticas, da formação de professores e das peculiaridades do exercício na Educação Profissional, construímos a seguinte questão: a instituição desenvolve ações sistemáticas com o objetivo de formar os seus próprios docentes para atuarem na docência e no âmbito da modalidade na qual se inserem, principalmente os que não cursaram licenciaturas? Essa é a questão que nos move desde os primeiros processos para a construção do presente trabalho. Todavia, ela desdobra-se em outros importantes questionamentos que norteiam a pesquisa, a saber: confirmada a existência de ações, elas se constituem com o formato de uma política? São ações sistemáticas ou intermitentes? São financiadas pela própria instituição ou dependem de indução externa? São coerentes com as concepções institucionais de formação humana, de Educação Profissional e de formação docente? A formação pedagógica é considerada condição para o desenvolvimento do trabalho docente?
Com esses questionamentos, realizamos alguns esclarecimentos sobre a vertente teórica sobre a qual nos amparamos. O principal deles é o de que nosso objeto de estudo é a formação de professores para a Educação Profissional. Explicitamos a defesa de que processos formativos sejam desenvolvidos a partir da definição de uma política compatível com processos fundamentados em concepções concatenadas com os interesses da classe-que-vive-do-trabalho.
Em relação ao primeiro ponto, tomamos como referência Souza (2009), que trata das elaborações de Villanueva (2006), para o qual “[...] a política seria um comportamento propositivo, conjunto de ações, curso de ação desenhado deliberadamente e efetivamente seguido etc.” (SOUZA, 2009, p. 16). Esse curso de ação mais geral seria elaborado por uma autoridade formal como resposta a determinados problemas. No âmbito da nossa pesquisa, também consideramos relevantes as observações do autor quanto ao trabalho de Muller e Surel (2002), ao afirmarem que “[...] a política pública formaria um quadro normativo de ação,
envolvendo medidas concretas mais ou menos visíveis como recursos financeiros e outros, envolveria produtos ou algo equivalente como os outpus reguladores (financeiros, físicos etc.) [...]” (SOUZA, 2009, p. 15). Ademais, o autor, a partir do mesmo estudo, ainda ressalta que a política pública é uma expressão do poder público que “[...] constituiria uma ordem local no sentido de que não se restringiria à decisão, mas envolveria o conjunto de indivíduos, atores, grupos e organizações que seriam afetadas pelo Estado num espaço dado ou público de uma política” (SOUZA, 2009, p. 16). Neste texto, utilizaremos o termo “política de formação” no âmbito do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte para nos referirmos às diretrizes gerais, conjunto de orientações e decisões institucionais voltadas à formação do seu quadro.
No que se refere às concepções que subjazem aos processos formativos4, seu destaque se dá a partir da compreensão de que, em uma sociedade marcada pelas contradições inerentes ao modo de produção capitalista, qualquer processo educativo formal está imbuído de intenções que refletem determinadas perspectivas. De acordo com Kuenzer (2011, p. 669),
na perspectiva do capital, a educação se constitui em processo permanente de disciplinamento, tendo em vista a produção e reprodução, naturalizada, da mercadoria. Na perspectiva do trabalho, o que está em jogo é o enfrentamento crítico das determinações estruturais do capitalismo, cuja superação demanda não só a sua apreensão e compreensão, mas também o desenvolvimento e a disseminação de uma concepção de mundo contra hegemônica.
Ora, pensar o mundo a partir da contra hegemonia não é possível de maneira espontânea, pois requer processos formativos sistemáticos, amplos e comprometidos com a coletividade, com a classe-que-vive-do-trabalho. Assim, mais uma vez, reiteramos que ações formativas podem contribuir para uma educação “para além do capital” (MÉSZÁROS, 2008) ou que a ele se ajuste (KUENZER, 2011).
Tendo em vista o que já discutimos até aqui, em nossa compreensão, tão importante quanto pesquisar se existem ações formativas voltadas aos professores da Educação Profissional é analisar as concepções que a elas subjazem, visto que refletem o horizonte que se almeja. O enfrentamento das questões desta investigação parte de um referencial teórico-metodológico baseado no materialismo histórico-dialético. Este ajuda a pensar a partir de uma dada realidade concreta e compreende o objeto de investigação como parte de uma totalidade
4 Ressaltamos que, neste texto, utilizamos frequentemente os termos “processos formativos”, “ações formativas”
ou ainda “ações de formação”. As ações são iniciativas da/na instituição concretizadas e que podem constituir ou não uma política. Os processos formativos correspondem à institucionalização dessas ações, mas visam, também, demonstrar a amplitude destas, possibilitando uma visão mais processual de desenvolvimento, que não se encerra com a finalização da ação.
complexa, como revelam os estudos de Marx (1859) e Marx e Engels (2009), além de Paulo Netto (2011), Frigotto (2010) e Kuenzer (2011), entre outros.
De acordo com Marx e Engels (2009, p. 32), “lá onde a especulação cessa, na vida real, começa, portanto, a ciência real, positiva, a descrição [...] da atividade prática, do processo de desenvolvimento prático dos homens”. O materialismo histórico-dialético é, portanto, um método que nos possibilita investigar a realidade de maneira a apreender a sua essência, que ultrapassa os limites metodológicos, visto que é, também, uma postura, uma concepção de mundo. É, ainda, de natureza revolucionária, uma práxis (unidade entre teoria e prática) que almeja transformar a realidade histórica (FRIGOTTO, 2010).
Assim, ao investigarmos o objeto formação de professores especificamente para a Educação Profissional, consideramos que este faz parte de uma realidade construída historicamente e em permanente movimento. De acordo com Paulo Netto (2011, p. 20, grifos do autor), o conhecimento teórico é, portanto, “[...] o conhecimento do objeto – de sua estrutura
e dinâmica – tal como ela é em si mesmo, na sua essência real e efetiva, independentemente dos
desejos, das aspirações e das representações do pesquisador”. Ainda segundo esse autor, o pesquisador tem como objetivo apreender a essência e compreender a estrutura e a dinâmica do objeto em análise (PAULO NETTO, 2011).
Nesse sentido, conforme Cruz (2017, p. 66, grifos do autor),
Ao tomar conhecimento do fenômeno que quer conhecer, o pesquisador o faz através dos sentidos e, por isso, chamará o fenômeno de pesquisa, em sua primeira aproximação, de concreto sensível. O reflexo deste, projetado na consciência através dos sentidos, sofrerá múltiplas decomposições e recomposições, no nível do intelecto, múltiplas abstrações, em um processo que permite ao pesquisador compreender além do aparente, alcançando o conhecimento pelas contradições essenciais do fenômeno de seu movimento interno, das leis de seu funcionamento, de como seus elementos fundamentais se relacionam. O fenômeno de pesquisa passa, neste estágio, a ser chamado de concreto pensado, que corresponde ao grau máximo de abstração que o pesquisador é capaz de alcançar, em um dado momento, a respeito do fenômeno.
Trata-se, portanto, de uma tarefa árdua que extrapola a mera definição de procedimentos de pesquisa, mas que demanda uma postura investigativa, uma concepção de mundo e busca a transformação da realidade, posto que, em uma sociedade dividida em classes, “[...] a ciência e seus métodos de construção estão, assim, demarcados por relações sociais antagônicas” (FRIGOTTO, 2016, p. 29). Tal constatação nos conduz à compreensão, concordando com Frigotto (2016, p. 29), de que, “por isso, nas sociedades de classes as concepções de realidade social e os métodos para abordá-la não são neutros e, consciente ou inconscientemente,
expressam interesses de classe”. Desse modo, adotamos o entendimento de que, neste estudo, tomaríamos a defesa da classe-que-vive-do-trabalho, pois é a esta que pertencemos.
No âmbito da temática que abordamos, Araújo (2010, p. 4) afirma que a prática formativa é um “[...] fenômeno social integrante das relações sociais, econômicas, políticas e culturais de uma determinada sociedade [...]”. Assim, pensar sobre uma política de formação de professores para a Educação Profissional e sua materialização em ações formativas requer um referencial teórico-metodológico que parta da realidade concreta, compreendendo o objeto de estudo como parte de uma totalidade complexa e contraditória, conforme mencionado anteriormente. Ademais, sendo o recorte de estudo a Educação Profissional, impõe o reconhecimento de que políticas relacionadas a essa modalidade, assim como as demais, constituem um campo de disputa que contempla interesses hegemônicos ou não hegemônicos. A esse respeito, Araújo (2010, p. 3) expõe que “[...] é necessário reconhecer que qualquer leitura que se faça acerca da Educação Profissional, inclusive de suas práticas pedagógicas, pressupõe uma opção política pautada no projeto de sociedade que se toma como referência”.
Ainda em relação ao referencial teórico-metodológico, destacamos que o materialismo histórico-dialético requer a apreensão de categorias que, para Paulo Netto (2011, p. 46),
[...] são objetivas, reais (pertencem à ordem do ser – são categorias ontológicas); mediante procedimentos intelectivos (basicamente, mediante à abstração), o pesquisador as reproduz teoricamente (e, assim, também pertencem à ordem do pensamento – são categorias reflexivas). São, portanto, históricas e transitórias.
Analisando a obra de Marx, Paulo Netto (2011) ressalta as categorias de totalidade, de
contradição e de mediação como nucleares da concepção marxiana. De acordo com Paulo Netto
(2011, p. 56), em Marx, a sociedade burguesa “[...] é uma totalidade concreta inclusiva e macroscópica, de máxima complexidade, constituída por totalidades de menor complexidade”. Tais totalidades estão estruturadas e articuladas constituindo um todo dinâmico. Para Cruz (2017, p. 71), a categoria de totalidade é “[...] a reprodução mental do fenômeno concreto sensível, não como ele se oferece em uma primeira aproximação, mas como emerge depois de haver sido relacionado com outros fenômenos – econômicos, políticos, culturais, sociais [...]”, constituindo-se em um todo. No entanto, a compreensão desse todo somente é possível a partir do entendimento de desenvolvimento deste por meio de suas contradições (CRUZ, 2017).
Sobre a categoria contradição, Paulo Netto (2011, p. 57) afirma que,
sem as contradições, as totalidades seriam totalidades inertes, mortas – e o que a análise registra é precisamente a sua contínua transformação. A natureza dessas contradições, seus ritmos, as condições de seus limites, controles e soluções
dependem da estrutura de cada totalidade – e, novamente, não há fórmulas/formas apriorísticas para determiná-las: também cabe à pesquisa descobri-las.
As contradições, portanto, sob o ponto de vista do materialismo histórico-dialético, imprimem movimento e nada possuem de negativo, conforme expressa pelo senso comum, mas constituem as relações que mobilizam mudanças no âmago da realidade estudada (CRUZ, 2017).
Ainda no que concerne às categorias ressaltadas por Paulo Netto (2011, p. 57), são determinantes e residem “[...] em descobrir as relações entre os processos ocorrentes nas totalidades constitutivas tomadas na sua diversidade e entre elas e a totalidade inclusiva que é a sociedade burguesa”. Aclarar como são dadas as relações é, portanto, fundamental para a compreensão da realidade investigada, sendo crucial o entendimento de que as “relações nunca são diretas: elas são mediadas não apenas pelos distintos níveis de complexidade, mas, sobretudo, pela estrutura peculiar de cada totalidade” (PAULO NETTO, 2011, p. 57, grifos do autor). Quanto a essas categorias nucleares em Karl Marx, é oportuno replicar Frigotto (2010, p. 79), ao expor que “[...] as categorias totalidade, contradição, mediação, alienação não são apriorísticas, mas construídas historicamente”.
Assim, a partir do referencial teórico-metodológico que adotamos, ou seja, o materialismo histórico-dialético, temos como objetivo geral: analisar as ações realizadas no IFRN para formar seus respectivos docentes, identificando os avanços e os desafios para a implementação de uma política institucional de formação voltada para as especificidades da docência na modalidade Educação Profissional, considerando as concepções de formação humana, de Educação Profissional e de formação de professores apresentadas nos documentos institucionais.
Uma vez definido o objetivo, traçamos, em coerência com o referencial, um trajeto que vise contemplar o que nos propomos. Na definição desse percurso metodológico, amparamo-nos no estudo de Frigotto (2010), ao indicar uma estratégia de pesquisa alinhada ao materialismo histórico-dialético, que considera, fundamentalmente, cinco momentos:
a) “Ao iniciarmos uma pesquisa, dificilmente temos um problema, mas uma problemática. O recorte que se vai fazer para investigar se situa dentro de uma totalidade mais ampla” (FRIGOTTO, 2010, p. 96).
Conforme anunciamos em parágrafos anteriores, partimos do pressuposto de que a docência precisa ser exercida por quem tem formação específica, constituída por um corpo de conhecimentos adequado ao exercício da profissão. No entanto, no âmbito da modalidade da
Educação Profissional, docentes de outras áreas passam a lecionar sem que tenham frequentado processos formativos a ela adequados. No Brasil, historicamente, não existe o que se possa chamar de política formativa voltada a esses profissionais, registrando-se, apenas, ações pontuais, emergenciais, provisórias e desarticuladas. Contudo, há instituições já centenárias que atuam nessa oferta, como é o caso do IFRN, e convivem, no cotidiano, com essa demanda.
Nesta introdução, apresentamos a problemática da qual partimos e o horizonte ao qual vislumbramos, bem como já expusemos o objetivo geral e o referencial que não somente norteia o percurso teórico-metodológico, mas também a própria compreensão de realidade sobre a qual nos detemos. Esclarecemos, no entanto, que este estudo aborda especificamente a formação dos professores que atuam na Educação Profissional e tecnológica no IFRN e que não cursaram licenciaturas específicas. São formados em bacharelados, engenharias e cursos tecnológicos que visam atuação em áreas que não são a docência. Fazemos esse esclarecimento ao mesmo tempo que justificamos o necessário recorte em virtude dos limites deste trabalho, pois compreendemos que os profissionais encontram dificuldades ao ingressarem no exercício profissional para o qual não foram preparados. Mostramos, ainda, que, apesar desse recorte, defendemos uma política formativa ampla, que contemple os licenciados, uma vez que a modalidade da Educação Profissional e tecnológica é constituída por peculiaridades para as quais os cursos de licenciatura pouco ou nada discutem sobre a problemática que a envolve.
Os sujeitos reais acerca dos quais esta pesquisa se debruça constituem uma importante referência para a compreensão do que ocorre realmente na oferta da modalidade educacional no contexto brasileiro em sua totalidade. Não divergem, portanto, historicamente, de outros que se encontram em situação semelhante de ambientes de trabalho.
Ainda sob o prisma da totalidade, endossamos que o foco na formação dos professores da Educação Profissional associa-se ao entendimento de que sem compromisso ético-político-didático-pedagógico e profissional, oportunizado por processos formativos com viés da emancipação humana, corre-se o risco de uma oferta educacional meramente mercadológica.
O segundo momento anunciado por Frigotto (2010) consiste na compreensão de que: b) “No trabalho propriamente de pesquisa, de investigação, um primeiro esforço é o
resgate crítico da produção teórica ou do conhecimento já produzido sobre a problemática em jogo” (FRIGOTTO, 2010, p. 97).
Verificamos que a pesquisa sobre produção do conhecimento em Educação Profissional e tecnológica, comparada a outras temáticas, ainda é reduzida em termos quantitativos de
trabalhos apresentados em eventos5 e publicações em periódicos de destaque nacional, embora nos últimos anos registre-se um volume significativo, provavelmente motivado pela evidência da modalidade em recente processo de expansão. Contudo, ao restringir a pesquisa à temática da política de formação dos professores para a Educação Profissional, constatamos um quantitativo reduzido.
Todavia, importantes teóricos discutem de forma já bastante amadurecida as questões relativas à Educação Profissional e tecnológica, constituindo-se, dessa maneira, referências para os pesquisadores da área. Nesse sentido, trabalhos como os de Machado (2008, 2013) e Moura (2008, 2013, 2014) têm grande relevância por apresentarem, na perspectiva histórica e contextualizada, discussões sobre a formação de professores para a Educação Profissional no âmbito da política educacional brasileira. Kuenzer (2010, 2011) estuda a formação de professores mostrando as tensões e os conflitos inerentes ao contexto proporcionado pelo modo de produção capitalista no qual estamos inseridos. Tardif (2002) e Shulman (2005), apesar de não terem estudos específicos para a Educação Profissional, ajudam a compreender a docência como um campo de conhecimento próprio e que precisa ser objeto de estudo por quem deseja exercê-la. Urbanetz (2011), Pena (2014) e Gariglio e Burnier (2014) tratam justamente das especificidades da docência na referida modalidade. Além desses, outros estudos de relevância amparam e se destacam ao longo deste texto. Nosso intuito em referenciá-los, nesse primeiro momento, é o de fazer os leitores compreenderem que percorremos um caminho teórico e metodológico que fundamenta à pesquisa em todos os movimentos.
Como terceiro momento da pesquisa, Frigotto (2010) esclarece:
c) “Feito o levantamento do material da realidade que se está investigando, necessita-se definir um método de organização para a análinecessita-se e exposição” (FRIGOTTO, 2010, p. 97).
Antes de apresentar como organizamos a análise do material de que dispomos, retomamos Frigotto (2010, p. 88, grifos do autor), quando este assegura que
não é fortuita a distinção, ainda que formal, que Marx faz entre método de investigação e de exposição. É na investigação que o pesquisador tem que recolher a “matéria” em suas múltiplas dimensões; apreender o específico, o singular, a parte e seus liames imediatos ou mediatos com a totalidade mais ampla; as contradições e, em suma, as leis fundamentais que estruturam o fenômeno pesquisado. A exposição busca ordenar de forma lógica e coerente a apreensão que se fez da realidade estudada.
5 Um evento que em muito tem contribuído para a discussão sobre a modalidade da Educação Profissional e
tecnológica é o Colóquio Nacional e Internacional “A produção do conhecimento em educação profissional”, realizado pelo IFRN desde 2011, com edições a cada dois anos. Inicialmente, o colóquio era apenas nacional, mas atualmente está consolidado como um evento vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional (PPGEP) e congrega os principais estudiosos da área. Seus anais são referência para quem pesquisa a modalidade.
Em coerência com a referência utilizada, passamos, nesse momento, a apresentar os procedimentos relativos à análise do objeto de estudo e, na sequência, reportamo-nos à sua respectiva exposição. Passamos a “[...] discutir os conceitos, as categorias que permitem organizar os tópicos e as questões prioritárias e orientar a interpretação e análise do material” (FRIGOTTO, 2010, p. 97). Assim, um primeiro movimento foi, partindo da problemática, do referencial teórico e dos objetivos, definir subcategorias e/ou dimensões de análise, a saber: Educação Profissional, formação de professores e formação humana.
A perspectiva de formação humana almejada considera o ser em sua integralidade e, em consequência dessa concepção, teríamos uma Educação Profissional que visasse o ser humano integral. Para tanto, são necessários processos formativos que possibilitem compromisso ético-político-didático-pedagógico com essa formação. Estas são dimensões que se entrelaçam e não podem, de maneira alguma, ser dissociadas.
Na prática, após a análise da legislação vigente e da revisão bibliográfica, passamos a perscrutar os documentos do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte e realizar uma análise documental. Foram analisados: o Estatuto, o Regimento Geral, o Plano de Desenvolvimento Institucional (2009-2014), o Plano de Desenvolvimento Institucional (2014-2018), os Projetos Político-Pedagógicos vigentes ao longo do período estudado, a Resolução n. 20/2005, que trata da Política de Capacitação dos Servidores do CEFET-RN, a Resolução n. 65/2009, que normatiza a capacitação de docentes ingressantes no IFRN, e a Resolução n. 67/2011, que atualiza a política de capacitação dos servidores do IFRN. O principal objetivo dessa análise é o de identificar a regulamentação institucional sobre a formação do quadro docente, além de mapear as proposições de ações formativas convergentes com esta pesquisa. Ademais, buscamos extrair as concepções institucionais sobre formação humana, Educação Profissional e formação de professores.
Por se tratar de uma instituição centenária, tanto para a análise documental quanto para coleta dos demais dados, definimos um recorte histórico porque compreendemos não ser possível, para este trabalho, uma análise do nosso objeto de estudo considerando os mais de 100 anos de história dessa casa de educação. Assim, optamos pelo período de 2008 a 2018 como período histórico a ser investigado. A razão para tal escolha se dá, principalmente, por ser um trabalho inédito e que apresenta dados sobre sua fase mais recente, ou seja, a transformação em Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte. Além disso, os sujeitos da pesquisa poderiam melhor contribuir com informações acerca das ações mais recentes.
Ainda a respeito da organização dos dados para análise, empenhamo-nos em levantá-los visando identificar que ações, de fato, foram desenvolvidas. Foram identificadas e catalogadas, assim, ações formativas em variados formatos, sendo apresentadas no quarto capítulo deste trabalho. No entanto, consideramos pertinente realizar um outro recorte para possibilitar a profundidade de análise esperada para uma tese. Esse entendimento nos levou a optar por cursos de maior duração, como os de graduação e de pós-graduação, destinados aos docentes da própria instituição, cujas turmas tivessem concluído dentro do recorte histórico já mencionado. Seu objetivo, em nível institucional, deveria ser uma formação específica para a atuação na docência da Educação Profissional e tecnológica.
Destacamos duas ações específicas: o Curso de Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos (oferta presencial), realizado entre os anos de 2008 e 2011, e o Curso Superior de Formação Pedagógica de Docentes para a Educação Profissional e Tecnológica ocorrido entre 2016 e 2017. Outros cursos aconteceram, mas ou não tiveram servidores docentes concluintes ou ainda não tiveram turmas que terminassem dentro do recorte histórico anunciado.
Para tratar da análise desses dois cursos como foco do estudo, definimos os seguintes procedimentos: analisamos os seus Projetos Pedagógicos, realizamos entrevistas com os coordenadores e docentes e aplicamos um questionário eletrônico com os estudantes/docentes. A análise dos Projetos Pedagógicos dos cursos possibilitou extrair as concepções de formação humana, de Educação Profissional e de formação docente presentes nesses documentos, o que, teoricamente, norteou a implementação dessas ações formativas. Também permitiu a comparação entre as concepções expressas nos documentos norteadores do fazer institucional, como o Projeto Político-Pedagógico e os documentos específicos dos cursos.
Após esse momento, e a partir do material coletado para análise documental, além das perspectivas teóricas e das categorias foco deste estudo, construímos um roteiro de entrevista semiestruturada a ser realizada tanto com coordenadores quanto com professores que atuaram como formadores dos cursos pesquisados. Os roteiros estão no apêndice deste trabalho. A realização das entrevistas buscava a coleta de informações que nos aproximassem da compreensão da realidade, das concepções que nortearam os trabalhos e dos avanços e desafios que tais ações possibilitaram (na visão dos entrevistados) para a formação dos professores da instituição. As entrevistas com os professores formadores e com os coordenadores foram realizadas por meio de agendamento prévio. Os participantes se dispuseram a responder ao roteiro em locais de sua escolha. Desse modo, realizamos entrevistas em salas especialmente reservadas em seus respectivos locais de trabalho ou ainda em suas residências. O momento foi
gravado em equipamento apropriado para, na sequência, ser realizada a transcrição das entrevistas.
Conforme já anunciamos, também aplicamos questionários e, nesse caso, os sujeitos respondentes foram os professores do IFRN matriculados e concluintes em um desses dois cursos. Os objetivos que nos levaram à aplicação dos questionários são semelhantes aos da realização da entrevista, apresentados em parágrafo anterior. As entrevistas foram feitas nos meses de setembro, outubro e novembro de 2019, com três6 coordenadores e oito docentes formadores, sendo quatro docentes do curso de especialização e quatro docentes do curso de licenciatura. Já o questionário foi aplicado entre os meses de outubro, novembro e dezembro. Os questionários respondidos pelos estudantes/docentes foram elaborados no formato eletrônico, permitindo acesso rápido e preciso aos dados quantitativos e qualitativos. A pesquisadora fez contato telefônico convidando os sujeitos para responderem ao questionário e, a partir da aceitação, um link que direcionava ao questionário foi encaminhado por e-mail. Para proteger as identidades dos sujeitos da pesquisa, conforme regem as normas de sigilo e ética com seres humanos, adotamos as seguintes denominações:
Quadro 1 – Os sujeitos da pesquisa
Sujeitos da pesquisa Denominações utilizadas
Coordenador da Especialização C.E. I Coordenador da Especialização C. E. II Coordenador da Licenciatura C. L. Docente da Especialização D. E. I Docente da Especialização D. E. II Docente da Especialização D. E. III Docente da Especialização D. E. IV
Docente da Licenciatura D. L. I
6 A Especialização PROEJA ocorreu em várias edições. Dentro do nosso recorte histórico, tivemos duas edições:
a primeira em 2008-2009 e a segunda em 2010-2011. Cada edição teve uma coordenação, sendo diferente nesse período, de forma que dois cursos foram pesquisados, mas incluíram três coordenadores (um da licenciatura e dois da especialização).
Docente da Licenciatura D. L. II
Docente da Licenciatura D. L. III
Docente da Licenciatura D. L. IV
Estudante/docente da Especialização E/D. E. I Estudante/docente da Especialização E/D. E. II Estudante/docente da Especialização E/D. E. III Estudante/docente da Especialização E/D. E. IV Estudante/docente da Especialização E/D. E. V Estudante/docente da Especialização E/D. E. VI Estudante/docente da Especialização E/D. E. VII Estudante/docente da Especialização E/D. E. VIII Estudante/docente da Especialização E/D. E. IX Estudante/docente da Especialização E/D. E. X Estudante/docente da Especialização E/D. E. XI Estudante/docente da Licenciatura E/D. L. I Estudante/docente da Licenciatura E/D. L. II Estudante/docente da Licenciatura E/D. L. III Estudante/docente da Licenciatura E/D. L. IV Estudante/docente da Licenciatura E/D. L. V Estudante/docente da Licenciatura E/D. L. VI Estudante/docente da Licenciatura E/D. L. VII Estudante/docente da Licenciatura E/D. L. VIII Estudante/docente da Licenciatura E/D. L. IX
