O objetivo deste item é identificar e compreender as peculiaridades da atividade docente no âmbito da Educação Profissional de acordo com os achados da pesquisa. No entanto, convém realizar alguns esclarecimentos. O primeiro é o de que o conhecimento sobre as especificidades da docência na educação profissional ainda se mostra embrionário, constituindo-se em uma questão de pesquisa em desenvolvimento. Nesse sentido, compreendemos que a apresentação deste item visa contribuir para as discussões e para o conhecimento em construção.
Outro esclarecimento necessário é o de explicitar de qual Educação Profissional estamos tratando, para, em seguida, também indicar quais os professores que se constituem sujeitos deste estudo. O Art. 39 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9.394/1996, estabelece que a Educação Profissional se integra aos diferentes níveis e modalidades de ensino, como também às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. Além disso, pode abranger cursos de formação inicial e continuada ou qualificação profissional; cursos técnicos de nível médio; e cursos tecnológicos de graduação e pós-graduação (BRASIL, 1996). Neste estudo, temos interesse em investigar a modalidade de Educação Profissional, principalmente a desenvolvida por meio dos cursos técnicos de nível médio. Entendemos que tais cursos estão inseridos no âmbito da educação básica, o que nos permitirá maiores aproximações com a temática da formação de professores desse nível de ensino. Além disso, ressaltamos que a expansão da oferta da Educação Profissional por meio de cursos técnicos tem se destacado nos últimos anos no cenário educacional nacional, colocando em evidência as discussões sobre a formação de seus docentes.
Feitos os esclarecimentos iniciais, passamos para outra indagação: sobre quais docentes da Educação Profissional ofertada através de cursos técnicos trataremos? A LDB n. 9.394/1996 define que a Educação Profissional de nível técnico pode se dar de forma articulada ao Ensino Médio ou subsequente. Por sua vez, a articulação pode ser nos formatos concomitante ou integrado ao Ensino Médio. Ademais, a concomitância pode ser realizada em uma mesma instituição ou em instituições diferentes. Tais variações representam também diversas configurações quanto ao local do exercício e ao perfil formativo dos profissionais que exercem a docência. Visando esclarecer melhor essa situação, podemos conjecturar que o sujeito que cursa o técnico pode já ter concluído o Ensino Médio (no formato subsequente) ou ainda estar concluindo. Pode também, na possibilidade concomitante, ingressar no curso técnico em uma instituição diferente da que realiza o seu curso de Ensino Médio. Isso implica afirmar que os professores que atuam com as disciplinas da formação geral podem não se reunir com os professores das disciplinas da área específica, em virtude de atuarem em diferentes locais de trabalho e das demandas objetivas de suas realidades. Outro dado importante é que esses formatos podem ocorrer tanto em instituições públicas quanto privadas e ainda por meio do estabelecimento de parcerias entre o setor público e privado. Até mesmo na possibilidade integrada, realizada na mesma instituição, é preciso considerar os perfis diferentes entre os professores, uma vez que encontramos os docentes da área específica de formação profissional e os de formação geral, relativos ao Ensino Médio.
Moura (2014) identifica ao menos três diferentes grupos de perfil formativo que constituem a docência na Educação Profissional. O primeiro diz respeito aos profissionais não graduados que atuam na Educação Profissional, principalmente em instituições privadas. São, geralmente, professores com um curso técnico. O segundo grupo de docentes corresponde aos que possuem graduação, embora não seja em licenciaturas. São, em geral, bacharéis e tecnólogos contratados, remanejados ou concursados para atuar, na maioria das vezes, com as disciplinas do núcleo específico da formação profissional. O terceiro grupo é o dos licenciados em disciplinas de educação básica, como Geografia, Matemática, Língua Portuguesa, entre outras, mas que exercem a docência na modalidade de EP. São, de maneira geral, professores das disciplinas para as quais são graduados, atuando principalmente nos cursos técnicos integrados ao Ensino Médio, mas que, em virtude da carência de estudos sobre a Educação Profissional, até mesmo nas licenciaturas, podem registrar dificuldades quanto à inserção na modalidade.
Evidentemente, toda essa diversidade reflete-se na complexidade do tratamento da temática da formação, dificultando a definição e a implementação de processos formativos que atendam a tais demandas. No entanto, para efeito deste estudo, abordaremos os professores da Educação Profissional que não são licenciados, mas atuam na modalidade em oferta de cursos técnicos na rede pública, pois compreendemos que eles representam a problemática proposta e mais se aproximam da realidade a ser investigada. Além disso, acreditamos que esse recorte possibilita mediações com estudos anteriores. Todavia, reconhecemos e destacamos que, também, os professores licenciados precisam de processos formativos voltados às especificidades do exercício na modalidade.
Nesse sentido, tomamos como referência estudo recente (DAMASCENA, 2016) realizado em duas instituições que ofertam cursos técnicos no interior do estado do Rio Grande do Norte, o qual confirma que a maioria dos docentes, tanto os licenciados quanto os que possuem outras graduações (bacharéis e tecnólogos), não consideram que receberam uma formação específica para o exercício da docência na Educação Profissional. Nesse estudo, 93% dos participantes afirmaram não ter recebido, por parte da instituição na qual trabalham, formação para o exercício de docente da modalidade.
Tais dados nos ajudam a compreender que a efetividade da Educação Profissional, assim como a respectiva atuação docente, está caracterizada por especificidades que precisam ser consideradas na proposição de processos formativos como condição sine qua non. Salientamos, também, que a Educação Profissional está diretamente vinculada ao mundo e ao mercado de
trabalho e, como a própria LDB (Lei n. 9.394/1996) preconiza, à ciência e à tecnologia, impondo-se grandes desafios em seu fazer.
Conforme abordamos no capítulo anterior, trabalho e educação estão historicamente interligados, mas é na Educação Profissional que os vínculos se estreitam e tornam-se mais evidentes. Nessa modalidade, pressupõe-se haver maior proximidade na compreensão da categoria trabalho em suas dimensões históricas e ontológicas, ante a constituição do ser humano e as relações deste com a natureza e com os outros homens por meio do trabalho, em face das transformações científicas, tecnológicas e culturais em nossas vidas. Nesse sentido, espera-se que o docente da Educação Profissional apresente tais compreensões ou, ao contrário, corre-se o risco de ter um entendimento sobre o trabalho que coloque o ser humano à mercê unicamente das demandas mercadológicas.
De acordo com Pena (2014, p. 223), “as relações sociais, os conflitos e contradições presentes na sociedade e no mundo do trabalho devem ser objeto de debate com os alunos, buscando desvelar relações de poder/dominação que aí se estabelecem [...]”. No entanto, para que essas discussões ocorram em salas de aula da Educação Profissional, é necessário que o professor tenha conhecimento sobre a temática, associando-a à dimensão política da prática pedagógica.
Ainda no âmbito das especificidades da docência na Educação Profissional, Machado (2008) afirma que a tecnologia se constitui o primeiro objeto de estudo e intervenção da EP. Para a autora, a tecnologia “[...] se configura como uma ciência transdisciplinar das atividades humanas de produção, do uso dos objetos técnicos e dos fatos tecnológicos. Do ponto de vista escolar, é disciplina que estuda o trabalho humano e suas relações com os processos técnicos” (MACHADO, 2008, p. 16).
Conforme mencionado, o panorama da Educação Profissional, indicado nos documentos oficiais, une ciência e tecnologia ao próprio desenvolvimento dessa modalidade, tratando essa relação como indissociável. No entanto, sem negar a importância dessa ligação, apresentamos algumas observações sobre sua complexidade.
De acordo com Moura (2014), ciência e tecnologia não correspondem a uma relação de subordinação da segunda sobre a primeira, como, às vezes, se deduz, visto que as tecnologias podem produzir conhecimentos científicos da mesma forma que o conhecimento científico pode gerar tecnologia (MOURA, 2014). Isso requer do docente da modalidade uma abordagem não linear dessa relação, conforme entende Machado (2008). Traduzir essas relações requer preparo amplo e profundo conhecimento sobre as peculiaridades da Educação Profissional. Nesse sentido, Machado (2008, p. 16) alerta:
É próprio do ensinar-aprender tecnologia e, portanto, da docência na Educação Profissional tratar da intervenção humana na reorganização do mundo físico e social e das contradições inerentes a esses processos, exigindo discutir questões relacionadas às necessidades sociais e às alternativas tecnológicas.
Porém, o caráter operatório da tecnologia e a possibilidade de transformar o real, mudança que constitui um efeito concreto fundamental, podem ganhar representações diversas que acompanham os sentidos atribuíveis à ideia de eficácia e de sucesso. Daí a necessidade de uma formação consistente, fundamentada e crítica.
A partir dessa exposição, compreendemos que, não sendo proporcionada uma formação que possibilite apreender uma concepção suficiente da EP e que subsidie identificar e analisar contradições do modo de produção capitalista, o docente pode, involuntariamente, corroborar vertentes unilaterais da ciência e das tecnologias, voltadas para os interesses mercadológicos, ou seja, predominantemente do capital.
Mais uma vez, reforçamos que tão importante quanto a execução dos processos formativos para os docentes da modalidade são as concepções que subjazem a estes. Nosso ponto de vista é o de que o ser humano, em sua integralidade, perceba o trabalho em suas dimensões histórica e ontológica e que tenha uma visão da realidade com suas contradições e dialeticidade. Nessa mesma direção, Moura (2014, p. 103) afirma que
[...] aos docentes da EP importa compreender que a formação humana integral – da qual eles são sujeitos formadores–, vai além de proporcionar o acesso aos conhecimentos científicos e tecnológicos produzidos e acumulados pela humanidade, visto que procura promover o pensamento crítico sobre os códigos de cultura manifestados pelos grupos sociais ao longo da história, como forma de compreender as concepções, problemas, crises e potenciais de uma sociedade e, a partir daí, contribuir para a construção de novos padrões de produção de conhecimento, de ciência e de tecnologia, voltados para os interesses sociais e coletivos da humanidade, ao invés de subordinar-se aos interesses econômicos que têm no mercado o seu sustentáculo.
Em virtude do perfil dos docentes que atuam na modalidade46, há uma especificidade que precisa ser considerada nas propostas de formação de professores para esse público, precedendo as demais. Trata-se da própria identificação com o ser professor, com o enxergar- se docente, visto que profissionais de outras áreas podem ter dificuldade no sentido de pertencimento a esse grupo, que constitui uma profissão.
Como endossa Oliveira (2006), os professores de Educação Profissional, assim como aqueles que não estudaram sobre a área, podem entender que não é necessário ter uma formação
46 Pesquisas realizadas (MOURA, 2014; DAMASCENA, 2016) apontam que a Educação Profissional, no que diz
respeito às disciplinas específicas da área, é ministrada, em sua maioria, por profissionais vindos de áreas diferentes da educacional. São profissionais das engenharias, de outros bacharelados e de cursos tecnológicos que exerceram, exercem ou vislumbravam exercer outras profissões, mas que atuam no âmbito da educação.
específica para a docência e que ter o domínio do conhecimento técnico/tecnológico a ser ensinado é suficiente. Essa compreensão remonta aos primórdios da Educação Profissional e à própria educação brasileira, o que precisa ser constantemente contraposto. De acordo com a autora, os docentes das áreas específicas de formação profissional não são considerados profissionais da educação, mas profissionais de outras áreas que atuam nesta (OLIVEIRA, 2006).
Assim, sem se reconhecer enquanto pertencentes à categoria dos docentes, como pensar em processos formativos que atendam as demandas destes? Embora essa inquietação possa não ser tão comum em alguns níveis e modalidades da educação nacional, na Educação Profissional precisa ser considerada.
De acordo com Veiga (2012, p. 29), “a construção da identidade docente é uma das condições para sua profissionalização e envolve o delineamento da cultura do grupo de pertença profissional, sendo integrada ao contexto sociopolítico”. A autora destaca a construção da identidade docente como um requisito para a profissionalização. Trata-se de uma construção individual, mas também coletiva, que articula o fazer e o saber do próprio sujeito ao fazer e ao saber desenvolvido ao longo do tempo, na afirmação social do exercício de uma profissão. É sentir-se parte de um grupo cujas atividades têm peculiaridades que precisam ser afirmadas, mas também modificadas em razão das necessidades do contexto histórico. É ver e sentir-se como pertencente à docência.
Ressaltamos, ainda, ao menos duas prerrogativas quanto aos processos formativos destinados aos professores que atuam na Educação Profissional: a construção da identidade docente e a consideração de peculiaridades da própria modalidade, como a relação entre trabalho e educação.
Sobre a identidade docente, em pesquisa realizada com professores da Educação Profissional, Gariglio e Burnier (2014, p. 955) assumem que
[...] o processo de modelação da identidade profissional e o conhecimento prático dos professores investigados são constituídos por vivências em espaços sociais outros, para além dos muros do campo pedagógico, que articula, numa teia de significados, hábitos e valores oriundos dessa diversidade de experiências. Parece-nos importante ressaltar que as experiências vividas em ambientes diversos de socialização (mundo do empresarial, formação em cursos da área tecnológica) e interiorizadas pelos professores da EP, de forma a gerar um conjunto de conhecimentos, condutas competências, crenças e valores reatualizados e reutilizados, são em alguma medida de maneira não reflexiva, mas com grande convicção na prática de seu ofício docente na escola.
Os conhecimentos dos docentes da Educação Profissional, nesse sentido, não são diferentes dos demais professores, pois também são, segundo Gariglio e Burnier (2014), plurais e heterogêneos, de origem diversa, mas marcados pelo viés pragmático47. Para os autores, no processo de construção de saberes dos professores da Educação Profissional, existe uma convergência entre as fontes que eles conhecem, uma vez que são conhecimentos de cunho individual, mas que também estão associados a outros sujeitos, à instituição na qual trabalham e aos processos de formação já vivenciados.
A mesma pesquisa ainda aponta para a configuração de três diferentes tipos de saberes48 que constituem os conhecimentos sobre o exercício da docência dos professores da Educação Profissional, sendo estes: os laborais (relativos à pedagogia da fábrica), os específicos das disciplinas (referentes à área técnica/tecnológica) e os pedagógicos (vinculados à prática e aos processos formativos) (GARIGLIO; BURNIER, 2014).
Em relação aos primeiros (os saberes laborais), os dados da pesquisa (GARIGLIO, BURNIER, 2014) revelam que os sujeitos participantes consideram as experiências adquiridas diretamente no mercado de trabalho (no chão da fábrica ou em espaços similares) imprescindíveis para a docência nesse campo da educação. Em alguns casos, elas superam a importância da titulação acadêmica.
Em outro estudo, que também aborda a mesma temática, Silva Júnior e Gariglio (2014) destacam os saberes adquiridos no “chão da fábrica”, relatando que os professores da EP participantes da pesquisa consideravam que estes são construídos em experiências que o universo acadêmico não contempla. Na mesma direção, Pena (2014) cita o conhecimento prático relativo à área do curso técnico como uma importante fonte de subsídio para os processos de ensino. A autora destaca em seu trabalho, por meio dos relatos dos participantes de uma pesquisa, que a vivência profissional pode ser adquirida tanto pela prática profissional quanto pela participação em projetos. A vivência profissional possibilita que o professor situe concretamente exemplos do mundo do trabalho, adquira conhecimentos a respeito do campo de trabalho no qual os estudantes visam ingressar, contextualize o ensino (em sala de aula), além de permitir a articulação de experiências na perspectiva crítica, amparada na concreticidade sobre o mundo do trabalho na realidade atual.
47 A carência de políticas de formação para esse público, conforme abordaremos no próximo item, contribui para
que o viés pragmático se destaque no exercício desses profissionais.
48 Aqui, ratificamos que, embora assumamos a compreensão de que a terminologia “conhecimento(s)” é mais
abrangente e coerente com o processo dialético de produção de respostas, conforme abordado em nota anterior, apresentaremos outras terminologias de acordo com a opção teórico-metodológica adotada pelos autores citados.
Sobre o conhecimento relativo à disciplina à qual o docente está vinculado (o conhecimento especificamente tecnológico), Gariglio e Burnier (2014) destacam a importância que este possui para os docentes que contribuíram com sua pesquisa. De acordo com os autores:
O conhecimento, a atualização e o acompanhamento das mutações dos conhecimentos tecnológicos seriam fundamentais para garantir o domínio do conteúdo teórico-prático necessário ao exercício da docência na sala de aula e, sobretudo, à validação por parte dos alunos de sua competência profissional e de seu “eu profissional” (GARIGLIO; BURNIER, 2014, p. 948, grifo dos autores).
Nessa perspectiva, os conhecimentos específicos da área em que o professor atua não seriam necessários somente para a inserção na docência, mas precisam ser constantemente atualizados, o que pressupõe processos de formação continuada específicos. Sobre o tema, a pesquisa de doutoramento de Pena (2014) revela que o conhecimento específico do conteúdo aparece, nos relatos dos participantes, como o primeiro elemento para a prática docente na Educação Profissional. Para a autora, tal conhecimento “[...] deve ser profundo e viabilizar ao professor não só conhecer a(s) disciplina(s) com as quais trabalha, mas inserir-se no contexto amplo do seu campo de estudos, considerando aspectos históricos e conceituais, que lhe proporcionem uma sólida formação” (PENA, 2014, p. 217).
Ressaltamos, ainda, que, na pesquisa realizada por Gariglio e Burnier (2014), fica evidente que alguns professores consideram que somente o domínio dessa base de conhecimento é suficiente para o exercício da docência. “É como se esse conhecimento a ser transmitido possuísse, em si mesmo, um valor formador, capaz de garantir a atividade de transmissão na sala de aula” (GARIGLIO; BURNIER, 2014, p. 949). Porém, na docência, não basta conhecer, ainda que profundamente, determinado conteúdo, é preciso saber ensiná-lo.
Destacamos também um terceiro tipo de conhecimento, articulado aos demais, que aparece em diferentes pesquisas (GARIGLIO; BURNIER, 2014; PENA, 2014; SILVA JUNIOR; GARIGLIO, 2014) realizadas com professores que atuam na Educação Profissional. Trata-se do conhecimento pedagógico.
Pena (2014, p. 226, grifos da autora) pontua que, “para os professores, é o conhecimento pedagógico que lhes possibilita enfrentar as situações difíceis do início da carreira e ter mais facilidade para ensinar, [...] ‘dar um suporte’, ‘minimizar deficiências’”. Esse entendimento está ligado a uma perspectiva mais instrumental dos conhecimentos pedagógicos, como um
modos operandi. Tal viés não surpreende, considerando as carências de processos formativos
que sejam específicos para o exercício da docência desses profissionais.
[...] os conhecimentos pedagógicos, mesmo sendo citados como necessários à prática docente na sala de aula, aparecem, segundo a percepção dos professores, numa posição de baixo status nas hierarquias dos saberes necessários ao ensino na EP. Quando citados pelos professores, os conhecimentos pedagógicos aparecem fortemente marcados pela lógica de uma competência técnica (saber-fazer) desvinculada de uma competência política. Tal fato pode ser explicado pelas fortes limitações impostas pela falta de acesso (dentro e fora da escola) a um debate mais qualificado sobre a função social da escola e da educação profissional, informado pelo argumento de cunho crítico que busca estabelecer relações entre educação tecnológica, ensino técnico e formação humana.
As características formativas dos professores que atuam na área tecnológica da Educação Profissional, ou seja, engenheiros, tecnólogos e outros bacharéis, ajudam-nos a compreender a percepção e a necessidade de conhecimentos pedagógicos, estando estes mais voltados à competência técnica, ao saber fazer. Tais profissionais, em geral, durante os processos formativos anteriores ao ingresso na carreira docente, não se prepararam para essa atuação profissional, sendo também possível que não recebam formação específica para a docência quando estão exercendo-a, conforme atestam pesquisas anteriores (DAMASCENA, 2016). É compreensível que as dificuldades sentidas por esses professores no exercício da docência sejam prementes e demandem estratégias individuais e coletivas nem sempre consideradas em processos formativos institucionalizados.
Em trabalho de pesquisa mencionado, Gariglio e Burnier (2014) destacam os saberes construídos pelos docentes a partir da experiência com os estudantes e com outros professores, principalmente os mais experientes, cujo intuito é o de transpor o conhecimento relativo à área tecnológica em objeto de estudo e aprendizagem para os seus respectivos discentes. Segundo os autores, essa produção, que é didática, se dá por meio de pesquisas, de imitação de situações