palavras-chave Afectividade, aprendizagem da leitura e da escrita, comunicação em sala de aula, interacção verbal professor-aluno, 1º ano de escolaridade.
resumo Este estudo teve como finalidade identificar e compreender as possíveis relações e interferências da afectividade presentes nas interacções verbais, na aprendizagem da leitura e da escrita no primeiro ano de escolaridade.
A presente dissertação está estruturada em três partes. A primeira parte apresenta o enquadramento teórico de referência ao desenvolvimento do estudo, debatendo-se três temas essenciais: a comunicação em sala de aula, a aprendizagem da leitura e da escrita, e a relação afectividade e aprendizagem.
A segunda parte apresenta a metodologia de investigação adoptada, que se insere no âmbito do paradigma interpretativo, assumindo as características de uma investigação qualitativa, em que se adoptou uma abordagem etnográfica na constituição, recolha e análise dos dois corpora estudados.
A terceira parte apresenta a descrição, interpretação e análise dos dados recolhidos nas dez aulas observadas e transcritas, focalizando-se nas marcas de afectividade presentes na interacção verbal professor-aluno, através de marcas avaliativas, apreciativas, de concordância e de discordância, de partilha de poder e de total poder, de proximidade e de distanciamento. Foram analisadas de igual modo as marcas de afectividade presentes na linguagem verbal, não-verbal e paraverbal na interacção dos professores com os seus alunos.
As conclusões do estudo apontam as implicações da afectividade no ensino da leitura e da escrita, considerando que o comportamento afectivo do professor, na sua relação com os alunos, determina o papel da afectividade no processo de ensino-aprendizagem.
keywords Affect, the learning of reading and writing, classroom communication, teacher-student verbal interaction, first grade.
abstract The aim of this study was to identify and understand the possible connections and interferences of affect that appear in the verbal interactions on the learning of reading and writing in the first grade.
This dissertation is structured in three parts. The first one presents the theoretical basis for the development of this study, bearing in mind three essential themes: classroom communication, the learning of reading and writing and the relationship between affect and learning.
The second part presents the investigation method used in this work: interpretative paradigm with a qualitative investigation towards an ethnographic approach in the building up, gathering and analysis of the two studied corpora. The third part describes, explains and analyses all the data assembled in the ten observed and transcript classes, focusing how affect is present in the teacher-pupil interaction, through evaluating marks, as well as assertiveness, agreeing and disagreeing, power sharing and total power, proximity and distance. All the marks of affect in the verbal, nonverbal and paraverbal language between teacher and pupil were analyzed, as well.
The conclusions of the study show that affect plays its role in the way how the processes of writing and reading are taught, bearing in mind that the teacher’s behaviour towards the students is essential in the teaching-learning process.
INTRODUÇÃO
A aprendizagem da língua materna no primeiro ano de escolaridade é um dos aspectos mais importantes no futuro desempenho e sucesso educativo da criança, condiciona todo o seu percurso escolar e prolongar-se-á por toda a sua vida, enquanto cidadão munido das competências de literacia necessárias para exercer em pleno esse papel. Efectivamente, a língua é um elemento fundamental para que a criança, de hoje, se possa tornar o adulto de amanhã, com maior liberdade e consciência dos seus direitos e deveres de cidadania.
Consideramos que o acto pedagógico do ensino e da aprendizagem da língua materna não se faz apenas de conteúdos e métodos, faz-se acompanhar de toda uma dimensão afectiva que lhe está subjacente e que não pode ser esquecida ou ignorada. Pensamos que a afectividade está presente nos vários aspectos da aprendizagem da leitura e da escrita e pode interferir e condicionar essa aprendizagem, aspecto este que sustenta o tema central deste estudo a afectividade e a aprendizagem da língua materna no primeiro ano de escolaridade do primeiro ciclo do Ensino Básico.
Iremos abordar, nesta introdução, os aspectos que consideramos essenciais para uma melhor compreensão do estudo que apresentamos. Assim, explicitaremos as motivações da autora que conduziram à investigação desta temática, bem como as questões e os objectivos iniciais que a impulsionaram. Faremos uma breve referência às concepções teóricas que orientaram o estudo, assim como às opções metodológicas efectuadas. No sentido de uma melhor compreensão da investigação realizada, iremos mostrar como se organiza esta dissertação. Por último, apresentaremos as conclusões que emergiram deste estudo.
O interesse pelo estudo da afectividade na aprendizagem da língua materna surgiu da convicção da autora de que a dimensão afectiva desempenha um papel importante na aprendizagem da língua materna. Vários estudos apontam a relação entre a afectividade e a aprendizagem de Línguas Estrangeiras, estabelecendo uma relação entre a afectividade e o processo de ensino-aprendizagem. Assim, partindo do pressuposto que a relação afectiva está presente nas interacções professor-aluno, considerámos que seria pertinente estudar o seu papel na aprendizagem da leitura e da escrita. Partilhamos do
pensamento de Postic (1990) que vê na relação professor-aluno uma das condições essenciais à melhoria das aprendizagens dos alunos. O autor refere, ainda, que o clima psicológico positivo criado pelo professor favorece e potencializa as aquisições feitas pelos alunos. Esta premissa aplica-se quer à aprendizagem de conteúdos intelectuais, quer ao desenvolvimento da criatividade e da auto-estima da criança ou do adulto.
A escolha da temática da afectividade no ensino da língua materna para o desenvolvimento de um estudo no domínio da Didáctica surgiu, ainda, a partir de um pequeno trabalho no âmbito da disciplina de “Comunicação em Sala de Aula” do curso de Mestrado em Didáctica das Línguas, 4ª edição, que se centrou na observação e análise de uma aula do primeiro ano de escolaridade, de modo a estudar as marcas de afectividade na interacção verbal professor-aluno em momentos de aprendizagem da leitura e da escrita. Este trabalho fez crescer o interesse em aprofundar o estudo da relação entre a afectividade e a aprendizagem da leitura e da escrita. Partimos com a ideia de que, para além dos aspectos cognitivos, é necessário estudar os aspectos afectivos como elemento integrante do processo educativo.
Constituiu, também, uma motivação para o desenvolvimento desta investigação, o facto de existirem poucas investigações, no âmbito da Didáctica, que abordem os aspectos afectivos na aprendizagem da leitura da escrita e, assim, dar um contributo para uma melhor compreensão desta dimensão na aprendizagem destas competências. O facto de estar a leccionar no primeiro ciclo do Ensino Básico e poder olhar, enquanto participante implicada, para a prática pedagógica diária e reflectir sobre a mesma constituiu também um factor de motivação para esta investigação.
Numa primeira fase do estudo, partimos das nossas convicções e uma primeira revisão da literatura sobre o tema, surgindo, deste modo, as primeiras questões e objectivos que o nortearam. Assim, procurámos compreender a relação entre afectividade e a aprendizagem da leitura e da escrita no primeiro ano de escolaridade, pelo que fizemos um levantamento de um conjunto de questões que nos conduziram a um melhor entendimento da temática referida. Deste modo, partimos de uma questão principal que nos levou a um conjunto de outras questões mais específicas que nos auxiliaram na resposta à primeira pergunta formulada. A questão principal do estudo foi a seguinte:
A afectividade presente nas interacções verbais professor-aluno interfere ou condiciona a aprendizagem da leitura e da escrita, no primeiro ano de escolaridade?
Para viabilizar respostas mais focadas, desdobrámos esta questão nas seguintes:
- Como se caracteriza a relação afectiva professor-aluno em contexto de sala de aula?
- Como se manifesta a afectividade nas interacções verbais professor-aluno?
- Como se revelam as marcas de afectividade na linguagem verbal, na linguagem não- verbal e na paralinguagem?
- Como se distribui a afectividade em cada uma destas linguagens?
- De que forma esta investigação pode levar à tomada de consciência, por parte dos professores, da relação afectividade-aprendizagem?
Seguimos a mesma linha na formulação dos objectivos do estudo, elegendo um objectivo principal, que será auxiliado pela apresentação de um conjunto de objectivos mais específicos. Assim, com este estudo propomo-nos:
Identificar e compreender relações entre afectividade e a aprendizagem da leitura e da escrita, presentes nas interacções verbais.
Concretamente pretendemos o seguinte:
- Caracterizar a relação pedagógica afectiva entre professor e aluno;
- Identificar marcas de afectividade presentes nas interacções verbais professor-aluno;
- Inferir a relação entre afectividade e diferentes tipos de linguagem utilizados pelo professor;
-Perceber se as marcas de afectividade presentes nas interacções verbais funcionam como facilitadoras ou inibidoras da aprendizagem da leitura e da escrita;
- Descrever e caracterizar a relação pedagógica afectiva entre professor-aluno, em momentos de aprendizagem da leitura e da escrita em sala de aula;
- Contribuir para a tomada de consciência dos professores acerca da relação entre afectividade e aprendizagem.
Numa segunda fase do estudo, procurámos reunir e resumir a informação sobre a temática, de modo a orientar a linha de acção futura no desenvolvimento da investigação. Tentámos abordar os conceitos essenciais à compreensão da temática estudada, assim como alguns assuntos paralelos que considerámos, também, relevantes para a realização do estudo. Deste modo, estudámos:
- Os aspectos relacionados com a comunicação em sala de aula, uma vez que os dados recolhidos incidiam, sobretudo, na observação e análise da interacção verbal entre professor e alunos;
- As diferentes teorias e investigações sobre a aprendizagem da leitura e da escrita, visto que o estudo incide em momentos de aprendizagem da leitura e da escrita e sobre os factores que condicionam estas aprendizagens;
- As perspectivas de diferentes autores sobre a afectividade e a sua relação com a aprendizagem, de modo a compreender essa relação e a poder estudá-la em momentos de aprendizagem da leitura e da escrita.
A reflexão sobre o pensamento dos teóricos revelou-se um instrumento essencial para a investigação e, ao mesmo tempo, um estímulo para o seu avanço. Na sua concretização definiu-se a metodologia que melhor se adequou e permitiu responder às questões inicialmente colocadas.
O estudo assumiu as características de uma investigação qualitativa, em que pretendemos interpretar uma realidade para melhor a compreender, procurando, também, incluir as significações dos professores participantes.
Esta investigação segue, ainda, uma abordagem etnográfica que se apresenta como quadro de referência na recolha de dados, tendo-se adoptado a perspectiva etnometodológica na constituição e análise dos corpora. Para a realização deste estudo,
assumimos o papel de observador participante não interferente. O processo de recolha de dados foi, também, por nós realizado, salvaguardando a importância da observação neste processo investigativo.
A presente dissertação está estruturada em três partes, procurando respeitar as várias etapas da sua realização. Assim, a primeira parte constitui o enquadramento teórico de referência ao desenvolvimento do estudo; a segunda parte apresenta a metodologia de investigação adoptada e faz uma descrição das várias etapas da sua realização e a terceira parte apresenta a descrição, interpretação e análise dos dados. As conclusões do estudo encerram a apresentação da dissertação.
A primeira parte da dissertação é constituída por três capítulos que apresentam as várias concepções teóricas sobre os temas essenciais à temática da investigação: a comunicação em sala de aula, a aprendizagem da leitura e da escrita, a afectividade e aprendizagem.
No primeiro capítulo, procurámos definir os conceitos de comunicação e interacção verbal e a sua presença na aprendizagem, abordar os vários aspectos do discurso pedagógico do professor e caracterizar os diferentes tipos de linguagem por si utilizados. De grande interesse e como referência para o tema estudado, são os conceitos de comunicação emotiva, emocional e cognitiva e a sua relação com a afectividade nas interacções verbais entre professores e alunos, aspectos igualmente abordados neste capítulo.
No segundo capítulo, os temas apresentados estão relacionados com a aprendizagem da leitura e da escrita nos primeiros anos de escolaridade, procurando traçar um olhar sobre as concepções e as condições para realizar as aprendizagens referidas e, ainda, conhecer os modelos e métodos de leitura e de escrita. O papel do professor e do aluno são, também, discutidos neste capítulo, enquanto actores fundamentais do processo de ensino-aprendizagem.
No último capítulo do enquadramento teórico, procurámos ver os estudos que estabelecem a relação entre a afectividade e a aprendizagem, partindo dos conceitos “afecto” e “emoções” e da sua relação com os aspectos cognitivos. Destacámos alguns estudos que referem a presença da afectividade no processo de ensino-aprendizagem, em geral, e no ensino das línguas estrangeiras, em particular, procurando ver como
caracterizam a relação pedagógica afectiva para estabelecermos a ligação entre a afectividade e a aprendizagem da língua materna.
Na segunda parte da dissertação, apresentamos a metodologia de investigação que se encontra dividida em dois capítulos. No primeiro capítulo desta parte, fazemos referência a algumas questões sobre o paradigma metodológico em que se insere este estudo e que orientam a investigação nas suas várias fases, desde a recolha dos dados à sua interpretação e análise. Assim, procurámos fazer uma breve referência a alguns aspectos da metodologia adoptada, caracterizando o paradigma interpretativo, centrando-nos na abordagem etnográfica e etnometodológica que guiaram este estudo. Sentimos, ainda, a necessidade de fazer referência ao modo como esta abordagem surge nos diferentes estudos realizados no campo educacional. Como investigadora principiante, procurei, também, ver qual o papel do investigador ao longo do estudo, não descurando as questões éticas e os critérios que devem nortear uma investigação.
O segundo capítulo desta parte assenta na concretização da investigação, sendo aí definida a sua problemática, através da delimitação do objecto de estudo, das suas questões e objectivos e, ainda, através da delimitação do corpus a estudar. Apresentamos neste capítulo o contexto em que se realizou a investigação, fazendo a caracterização do agrupamento, das escolas, das turmas e dos professores envolvidos e participantes na mesma. Concluímos este capítulo com a descrição pormenorizada da realização material do plano de investigação, descrevendo o trabalho de campo efectuado. Definimos, ainda, as técnicas e os instrumentos de recolha de dados, assim como o seu registo. Deste modo, mostramos como foram realizadas as observações das aulas, as duas entrevistas aos professores, o inquérito por questionário e a análise documental de material complementar.
A terceira parte da dissertação apresenta a descrição, interpretação e análise dos dados. Dado que o estudo incidiu sobre duas turmas e dois professores surgiu a necessidade de o apresentarmos em dois corpora: A e B.
Esta parte é constituída por cinco capítulos. O primeiro capítulo faz uma breve referência aos procedimentos adoptados na análise dos dados e apresenta os instrumentos de análise criados para estudar cada um dos aspectos que iremos referir. Assim, no segundo capítulo fazemos referência à análise das marcas de afectividade presentes na
interacção verbal professor-aluno. Considerámos cinco marcas: avaliativas positivas e negativas, apreciativas positivas e negativas, de concordância e de discordância, de partilha de poder e de total poder, de proximidade e de distanciamento. No terceiro capítulo, apresentamos a análise das marcas de afectividade presentes na linguagem verbal do professor, através de todas as categorias que dela emergiram. Nos quarto e quinto capítulos são analisadas as marcas de afectividade presentes na linguagem não-verbal e paranão-verbal observadas na interacção dos professores com os seus alunos.
A importância das conclusões deste estudo levou-nos a destacá-las da análise, pelo que as apresentamos no final desta dissertação. Assim, procurámos responder às questões iniciais da investigação e fazer um balanço dos objectivos cumpridos e, a partir daí, inferir as suas limitações e lançar novas sugestões para se dar continuidade a investigações sobre este tema, no âmbito da Didáctica do Português.
O estudo concretizado permitiu-nos compreender o impacto do comportamento afectivo do professor na sua relação com os alunos em momentos de aprendizagem da leitura e da escrita e, deste modo, determinar o papel da afectividade no processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita.
PARTE I
1. COMUNICAÇÃO EM SALA DE AULA
O estudo que se apresenta, a afectividade e a aprendizagem da leitura e da escrita, desenvolveu-se em contexto de sala de aula e foi realizado a partir da observação das práticas comunicativas de professores e alunos. A análise das interacções verbais, entre professores e alunos, permitiu a investigação do tema, facilitando a compreensão e explicitação do mesmo, assim como, nos conduziu aos objectivos da investigação inicialmente propostos. Deste modo, considerámos pertinente uma breve abordagem sobre os vários aspectos da comunicação em sala de aula.
O presente capítulo apresenta, por um lado, vários assuntos que consideramos pertinentes para uma melhor apreensão dos vários aspectos que constituem a comunicação em sala de aula, de uma forma genérica e, por outro, apresenta aspectos específicos dessa comunicação que se encontram relacionados com as marcas de afectividade que pretendemos observar e analisar.
O conceito de comunicação é vasto, complexo e de grande riqueza polissémica (Antão, 1993). Vários investigadores têm trabalhado este conceito e descrevem os diferentes tipos de comunicação que caracterizam a sala de aula. A este conceito, surge, muitas vezes, associado o conceito de interacção verbal, a que iremos dar também algum destaque, para melhor compreender a comunicação, enquanto acção recíproca e conjunta numa relação de interdependência professor-aluno.
A estreita relação entre comunicação na sala de aula e aprendizagem é defendida por vários autores que fazem depender o sucesso do processo ensino-aprendizagem da compreensão do processo de comunicação estabelecido dentro da sala de aula (Antão, 1993), pelo que será referenciado como se relacionam a comunicação e a aprendizagem.
A comunicação entre professores e alunos manifesta-se de várias formas; todavia, abordaremos o modo mais comum de comunicação na sala de aula – a comunicação verbal e, ainda, como ela se encontra estruturada no discurso pedagógico produzido pelos professores. Exploraremos, também, outras formas de comunicação utilizada pelos professores, tal como a comunicação não verbal e a para-verbal, sem as quais o estudo das interacções, que se estabelecem dentro da sala de aula, seria incompleto. Deste
modo, tentaremos caracterizar o comportamento verbal e não-verbal do professor na comunicação que estabelece com os alunos na sala de aula.
Finalmente, a explanação dos conceitos de comunicação emotiva, emocional e cognitiva é focada neste capítulo, para melhor conseguirmos situar a afectividade nas interacções professor-aluno.
1.1.
Conceito de comunicação e de interacção verbal
O conceito de comunicação é vasto, abrangente e complexo e é definido por vários investigadores de áreas de estudo distintas, tais como a Psicologia, a Linguística, a Psicanálise, a Sociologia, etc. Nas áreas referidas, a comunicação é vista de perspectivas diferentes, consoante o que se pretende estudar do sujeito comunicativo.
Apoiando-se na etimologia da palavra, Galisson (1997:18-19) apresenta-nos a seguinte definição de comunicação:
“Le prefixe cum est bien connu, il indique la pluralité et l’échange. Municato signifie en latin l’action de munir, de se premunir et s’applique aux travaux de terrassement et de fortification. Munia peut-être de la même Racine, designe chez les Romains, le pécule rattaché aux charges officielles et aux cadeux – les munificences – que le futur cônsul distribuait à ses électeurs.”
Esta definição é interessante, pois aqui podemos encontrar os dois grandes aspectos que caracterizam a comunicação: o do jogo pelo poder e, outro aspecto mais real, o do jogo da munição. Como refere o autor ” La communication, c’est la guerre. Communiquer, c’est s’envoyer dês marrons, dês tomates, dês patates, dês coups, d’un côté à l’autre d’une barrière infranchissable.” Galisson (1997:18-19)
De um modo geral, considera que o ser humano comunica com objectivos específicos, sejam eles de natureza material, intelectual ou afectiva. Estando, os dois últimos, socialmente em desvantagem, pelo elevado peso que os benefícios materiais ocupam numa sociedade de consumo, que é esta em que vivemos.
Na perspectiva da Linguística, a comunicação traduz-se em algo mais prático e concreto e, ao mesmo tempo, imprevisível. A imprevisibilidade dos enunciados é o factor
fundamental que torna a comunicação aquilo que é. Segundo Emília Pedro (1997), a comunicação é simplesmente “…uma troca entre pessoas, uma troca de saberes, de informação, de ideias, de opiniões, de sentimentos. É uma troca de palavras, de enunciados”. Também Kerbrat-Orecchioni (1994) considera a troca de informações a principal função da comunicação.
Uma outra perspectiva sobre a noção de comunicação é-nos dada pela psicanalista Scheflen citada por Corraze (1980:22) que associa as várias manifestações da comunicação a todos os comportamentos humanos no estabelecimento das suas relações. Segundo a autora, a comunicação é utilizada pelos indivíduos numa tentativa de apoiar, mediatizar, corrigir e integrar as suas relações no grupo.
A comunicação, enquanto utilização da linguagem verbal própria e única do ser humano, é também, definida como instrumento que o indivíduo utiliza para desenvolver o seu poder criativo e raciocínio lógico, permitindo, assim, um progresso técnico e social na história do ser humano. Nesta concepção de comunicação entre os seres humanos, Antão (1993) dá um grande destaque à linguagem verbal.
O autor defende que a comunicação é o “centro polarizador” do conhecimento que o indivíduo produz e da sua organização, os quais poderão ser visíveis numa simples associação de ideias contíguas ou numa complexa “rede de conjuntos ecossistémicos”. Pelo que tudo o que o indivíduo percepciona é apreendido pelos vários processos de comunicação, desde os acontecimentos reais, concretos e objectivos, às imagens abstractas, irreais e subjectivas.
Na procura de um conceito de comunicação encontramos, também, definições mais clássicas e simplistas que vêem a comunicação como um processo em que o emissor se comunica com um receptor através de uma mensagem, utilizando para isso um código e um canal. Nesta concepção, a comunicação é sinónima de circulação, intercâmbio e troca de informações entre emissor e receptor (Hilda Santos, J. Rosnay cf Antão, 1993). Thayer citado por Antão (1993) vem acrescentar algo mais a este conceito de comunicação e descreve-o não só como uma troca de informações, mas também como um intercâmbio de dados, sentimentos e opiniões, que se podem manifestar por formas verbais e não verbais. Este intercâmbio pode acontecer entre duas pessoas, um grupo maior de indivíduos ou mesmo entre organizações.
Aprofundando os conceitos de comunicação, acima mencionados, Corraze (1980) vê a comunicação como um sistema complexo e utiliza uma afirmação de Birdwhistell (cf Corraze, 1980:12) para ilustrar como não deve ser visto o processo comunicativo "João age e Maria reage à acção de João, como por sua vez João reage à acção de Maria numa sequência de acontecimentos simples que se produzem um após outro". A comunicação é um sistema sustentado, em que os vários indivíduos que compõem a sociedade estão em interdependência, podendo a comunicação resultar com mais ou menos eficácia e facilidade. Segundo Corraze (1980 :46) a mensagem “est transmis grâce à la structuration, ou modulation, d'un milieu physique déterminé qui est le canal”.
Na continuidade do conceito de comunicação apresentado por Corraze (1980), olhamos a comunicação como um esquema reticular do processo de comunicação e não como um esquema linear e processual, abandonando assim a imagem do telégrafo ou do pingue-ponge enquanto modelo comunicativo (emissor envia mensagem ao receptor, que se torna por sua vez emissor e assim continuadamente). Surge, então um novo conceito de comunicação sobre a metáfora da orquestra referido por Couto, (s/d).
Esta nova concepção de comunicação foi desenvolvida por uma corrente de pensamento designada por "Escola de Palo Alto", que reúne antropólogos, psicólogos, terapeutas, a que veio trazer um novo olhar e, consequentemente, uma nova análise das conduções humanas, dando primazia aos sistemas de relações entre os indivíduos, em detrimento do estudo sobre os indivíduos. Segundo Edmond (1998) as investigações desenvolvidas por estes investigadores influenciaram a análise da comunicação.
Esta corrente de investigação pluridisciplinar, surgida nos anos cinquenta, interessou-se pela problemática da comunicação e sua aplicação à patologia mental, seguindo os investigadores de áreas distintas dois caminhos, também eles distintos: Bateson liderou o grupo que orientou o seu trabalho no sentido da investigação da comunicação e Jackon que fundou o “Mental Research Institute”, voltando-se para a terapêutica.
A “Escola de Palo Alto” notabilizou-se, sobretudo, por três acções: propôs uma nova teoria da comunicação, desenvolveu uma metodologia original de mudança, e originou uma prática terapêutica profundamente inovadora.
Bateson (cf Edmond, 1998), ao propor uma nova teoria da comunicação, veio alterar o conceito de comunicação até então adoptado, deixando a comunicação de ser considerada exclusivamente sob o ângulo da dinâmica de forças e dos relatórios da causalidade; a comunicação passa a ser encarada como um sistema de mensagens que funcionam sob a forma de “anéis”, em que a energia da resposta é fornecida pelo receptor e não pelo impacto do elemento causa, dando-se ênfase à noção de feedback, isto é, a comunicação assenta numa ideia de causalidade circular.
Este novo conceito de comunicação está associado à metáfora da orquestra, onde não há chefe, nem partitura, onde cada um dos músicos actua de acordo com o outro, ou seja, a comunicação é formada como um sistema de múltiplos canais, em que o indivíduo participa a todo o instante, voluntária ou involuntariamente. Esta participação reveste-se da linguagem verbal, mas também de gestos, olhares e silêncios segundo Couto (s/d). Deste modo, a comunicação vai para além da simples troca de informação e assume-se como uma sincronia interaccional em que o indivíduo ultrapassa o papel de emissor, passando a ter um estatuto ambivalente.
Na perspectiva dos investigadores da “Escola de Palo Alto”, a nova teoria da comunicação vem complexificar o modelo tradicional da comunicação e assenta em alguns princípios, apresentados por Edmond (1998) e que elencamos para uma melhor compreensão deste novo conceito de comunicação:
- A comunicação é vista como um facto interaccional assente na relação entre os indivíduos, que se desenrola num processo circular, em que cada mensagem emitida provoca um feedback no interlocutor, ou seja, um indivíduo intervém e o outro responde com base no estímulo recebido, ao qual reagiu na sua intervenção-resposta e, assim, sucessivamente;
- A comunicação é encarada, não apenas como a mensagem verbal do indivíduo, mas é vista com todos os elementos que compõem o comportamento do indivíduo, como a mímica, os gestos e as atitudes. Como refere o autor, "en situation d'interaction, on ne peut pas ne pas communiquer :les mimiques, les gestes, les attitudes mais aussi les conduites transmettent un message (même le silence peut exprimer la timidité, la réserve, le blocage ou la bouderie)” Edmond (1998 :133) ;
- A comunicação é condicionada pelo contexto em que se insere, visto que o mesmo é detentor de normas, regras, modelos e rituais de interacção, que vão condicionar os indivíduos e o tipo de comunicação que estabelecem entre si.
Neste conceito de comunicação, a mensagem comporta dois níveis de significado, ou seja, pode transmitir uma informação, seja ela um facto, uma opinião, um sentimento, etc, mas expressa algo sobre a relação que liga os vários interlocutores. Como refere o autor «...un homme disant à une femme : “Tu as une jolie robe“ transmet une opinion, mais peut également suggérer une relation de séduction entre eux. » Edmond (1998 :133);
A relação entre os interlocutores, na teoria da comunicação da “Escola de Palo Alto”, estabelece-se com base em dois modelos: o modelo simétrico, onde a relação é igualitária e os indivíduos tomam uma atitude em espelho e o modelo complementar, onde a relação é hierárquica, como refere o autor “…c'est-à-dire comporter une position «haute» et une position «basse» (comme dans la relation entre un patron et son employé)” Edmond (1998 :133);
O último aspecto está relacionado com a meta comunicação, que aparece, nesta nova teoria da comunicação, como um modo de comunicar sobre os diferentes aspectos da comunicação, o que levou os investigadores a levantar a hipótese de que a maior parte das formas de patologia mental pode ser restabelecida das perturbações e disfuncionamentos da comunicação.
Ferrão Tavares (2000) perspectiva a concepção de comunicação, também na linha dos trabalhos desenvolvidos pela escola americana de Palo Alto, tendo como referência o axioma da lógica de P. Watzlawick (1972) “não podemos não comunicar”. Esta autora coloca em destaque a inevitabilidade do processo comunicativo e defende um conceito de comunicação em que a competência comunicativa não se restringe à competência linguística, com componentes fonéticas, lexicais, morfológicas e sintácticas, afastando-se, assim, duma concepção linear de comunicação que postula uma dissociação de funções entre o emissor e o receptor e que privilegia a dimensão linguística. Para Ferrão Tavares (2000: s/p) a comunicação “processa-se de forma multicanal, através da ocupação do espaço, do tempo e dos gestos, de forma multimodal, através de vários suportes”.
A autora defende uma alteração do conceito de comunicação acentuando a importância de desenvolver uma competência semiótica mais alargada que nos possibilite compreender a dimensão “orquestral” da comunicação, utilizando a expressão dos investigadores da Escola de Palo Alto. Segundo Ferrão Tavares (2000) este modelo de comunicação vem alterar a escola e a sua noção de compartimentação de competências, ou seja, a competência comunicativa não se constrói pelo acumular separado de competências, mas sim pela utilização de diferentes níveis de competências.
Paralelamente ao conceito de comunicação e à evolução das teorias da comunicação, surge o conceito de interacção verbal, pois segundo Kerbrat-Orechioni (1996), a troca comunicativa não se produz quando apenas dois locutores falam alternadamente, sendo necessário que ambos estejam “comprometidos” na troca, recorrendo a métodos de validação interlocutória. A autora acrescenta, ainda, que é o uso da reciprocidade de princípio e da negociação que caracteriza a interacção entre os indivíduos, pelo que “le dialogue humain se caractérise par la réciprocité de principe et la souplesse des mécanismes négociatifs”. Kerbrat-Orechioni (1998:156)
No campo da comunicação aqui defendido, vemos a interacção verbal como uma “…actividade própria aos sujeitos no desempenho da sua função social, na construção das trocas que estabelecem entre si e da relação interpessoal que os une”. Araújo e Sá & Andrade (2002:21)
Assim, a interacção verbal como uma reacção recíproca pode assumir a vertente verbal e não-verbal, em que o comportamento de um indivíduo pode influenciar o comportamento do outro. Como é mencionado por Postic (1990:140), também na relação educativa a acção do professor afecta a do aluno e vice-versa:
“na interacção cada um procura situar o outro. (...) na relação educativa, o docente categoriza o aluno com base na performance escolar ou no comportamento escolar (aluno lento, disperso, desatento, ingénuo, etc.). Por seu lado, o aluno atribui ao docente certas características e, a partir da preponderância de traços de comportamento que este manifestou anteriormente em relação a ele, infere um tipo de relação social a prever ou uma actuação a manter”.
Postic (1990) defende, então que o estudo sistemático das interacções permite examinar os problemas do professor e do aluno, constituindo as respostas do aluno e as suas intervenções espontâneas, aquilo a que o autor chama investigação ao “nível operatório”.
Este estudo das interacções possibilita, ainda, investigar o que se passa ao “nível latente”, através de expressões afectivas como, inquietação, interesse ou desinteresse, agressividade, entre muitos.
Abordada a comunicação e a interacção verbal nos seus vários conceitos em diferentes áreas de estudo e de acordo com diversos investigadores, vamos tentar perceber como ambas se relacionam com a aprendizagem dos alunos e como é caracterizada a comunicação estabelecida no contexto educativo.
1.2. Comunicação e Aprendizagem
A comunicação em sala de aula está directamente relacionada com o processo de ensino-aprendizagem e condicionam-se mutuamente. A comunicação estabelecida entre o professor e os alunos vai influenciar o modo como a aprendizagem dos alunos é efectuada, assim como o tipo de ensino utilizado pelo professor vai determinar o tipo de comunicação que se pode observar na sala de aula. Deste modo, compreender o processo de comunicação é indispensável ao entendimento do próprio processo de ensino-aprendizagem.
A aula, como lugar privilegiado de comunicação, condiciona o comportamento do grupo, quer pela interacção entre os alunos, quer pela interacção professor-aluno, como podemos observar nas palavras de Filloux citado por Ventura de Pinho (1988:31) “o comportamento de um grupo é simultaneamente determinado pelas comunicações que se desenvolvem entre os seus membros, e determinante destas mesmas comunicações e da função de cada indivíduo ou elemento do grupo”.
A evolução dos modelos de comunicação, referidos no capítulo anterior, veio permitir um melhor conhecimento da comunicação praticada em sala de aula, o que se revelou de grande utilidade no terreno pedagógico. Com o desenvolvimento de estudos sobre as condições de produção e recepção dos discursos e da dinâmica interactiva que os compõem, foi possível conhecer mais aprofundadamente as situações de comunicação em sala de aula. Como refere Amor (1993:21) citando Moirand, “é toda esta multidimensionalidade do acto comunicativo que interessa captar e explorar do ângulo da organização do processo de ensino-aprendizagem”.
Alguns estudos, referidos por Antão (1993), mostram a importância e a necessidade de se instalarem comunicações eficazes, permitindo que um grupo funcione e consiga atingir os seus objectivos. Para que isso se verifique, o grupo porá em evidência redes de comunicação específicas, como aquelas que encontramos na sala de aula. Essas redes de comunicação são determinadas e modificadas pelos métodos de ensino utilizados pelo professor e, ainda, pela própria atitude do mesmo dentro da sala de aula. O autor considera, ainda, que as características que definem essas redes de comunicação descrevem a turma e determinam a natureza das relações pessoais aí estabelecidas.
A natureza da comunicação da sala de aula é diferente da comunicação estabelecida num grupo de amigos, familiares, ou no teatro, etc. Podemos dizer que a comunicação da sala de aula está muito afastada da conversação vulgar. Como é ilustrado por Delamont, o tipo de comunicação que se estabelece em sala de aula é aceite por ambos os interlocutores, mas não o seria fora daquele contexto. É a própria autora (1987:139) que nos diz “sujeitar uma pessoa a repetidas perguntas sobre um assunto, tentar verificar o que ela sabe a seu respeito e praticar interrogatórios são coisas grosseiras na vida quotidiana, mas constituem a marca essencial da vida da sala de aula”.
A comunicação é aceite por ambos, baseada na relação existente entre professor e alunos, partindo do princípio que o conhecimento está na posse exclusiva do professor e, como tal, ele tem a missão de verificar a aquisição desses conhecimentos por parte dos alunos, dando origem, então, à comunicação-interrogatório. A comunicação surge, assim, como um poderoso instrumento ao alcance do professor, fundamental na sala de aula, podendo ser utilizada pelo professor como um instrumento poderoso na construção da aprendizagem como é referido por Antão (1993).
No processo de comunicação em sala de aula, o professor deve ter em especial atenção o estímulo e utilização de feedbacks. Os últimos permitem, durante a comunicação professor-aluno, perceber se uma certa mensagem foi recebida ou não pelo aluno. Segundo Antão (1993) a alteração do comportamento deste último poderá ser um indicador da compreensão ou não da mensagem e do código utilizado pelo professor, pelo que se torna importante, numa comunicação bidireccional, o aparecimento de feedbacks, permitindo ao professor a possibilidade de eliminar quaisquer interferências nas suas mensagens, facilitando uma comunicação em sintonia aluno-professor.
Para além da já referida utilização do feedback, o professor deve conhecer e utilizar, para uma melhor comunicação com os alunos, outros aspectos, tais como a avaliação formativa oral e escrita. O conhecimento do nível intelectual e das informações que os alunos possuem, da sua proveniência social e a utilização de estratégias que levem os alunos a evitar conflitos e a uma motivação continuada, facilita a comunicação em sintonia professor-aluno.
Segundo o mesmo autor, a comunicação está relacionada com o objectivo do ensino-aprendizagem ao ajudar o aluno, enquanto receptor, a perceber a mensagem do professor, enquanto emissor e o mesmo processo quando os papéis se invertem e o aluno se torna emissor e o professor se torna receptor. O ciclo de feedbacks que se forma em redor do professor e do aluno faz com que ambos descodifiquem e compreendam a mensagem. Deste modo, Antão (1993:15) refere que “a reciprocidade e a bilateralidade da comunicação na aula, mais que aconselhável, é indispensável”.
O mesmo autor defende, ainda, que a comunicação na sala de aula é uma interferência de dois circuitos que não podem dissociar-se entre si: o vertical e o horizontal. Como o próprio nome sugere, o circuito vertical caracteriza-se pelas trocas individuais professor-aluno, em que o professor fala com cada um dos alunos individualmente, não existindo reciprocidade nem qualquer comunicação dos alunos entre si. O circuito horizontal abarca a comunicação que se estabelece entre os alunos, comunicação essa que, regra geral, funciona em menor quantidade e de forma mais moderada dentro da sala de aula.
A execução dos circuitos de comunicação referidos por Antão (1993) na sala de aula corresponde a diferentes tipos de atitudes pedagógicas por parte dos professores. Um circuito prevalece sobre o outro consoante as concepções de cada professor sobre o processo ensino-aprendizagem.
O autor aponta algumas das atitudes pedagógicas que estão na base da utilização do circuito vertical e do circuito horizontal e como estes se apresentam na comunicação em sala de aula. Numa primeira situação, o circuito vertical absorve, quase integralmente, o circuito horizontal, estando associado a aulas expositivas, dirigidas quase exclusivamente pelo professor; numa segunda situação, o circuito horizontal absorve quase completamente o circuito vertical, quando a aula é centrada na acção do aluno, como por exemplo, no desenrolar de tarefas colectivas, em que o papel do professor é o de permitir
a cooperação entre os alunos; numa terceira situação, o circuito vertical e horizontal coexistem quando o professor orienta a aula para os alunos realizarem trabalhos de grupo, mantendo o professor o papel de organizador, estruturador do trabalho, fornecendo as linhas gerais do trabalho; estes circuitos coexistem, ainda, quando dentro de um plano vertical de troca de informação na aula, o professor possibilita a comunicação horizontal.
Ainda de acordo com o mesmo autor, esta última situação apresentada pode colocar em risco uma verdadeira comunicação, podendo as interacções estabelecidas provocar alguns ruídos prejudiciais a uma comunicação eficaz. Deste modo, o autor defende que a aula deve ser orientada de modo a privilegiar um sistema de comunicação horizontal e, sempre que possível, integrar nele a comunicação vertical.
Esta última ideia de comunicação aparece intimamente ligada à imagem do professor como um organizador das aprendizagens e dinamizador dos alunos, estimulando uma aprendizagem activa pela comunicação entre os alunos. No entanto, aponta-se para a importância do circuito vertical de comunicação e que não deve ser totalmente abandonado dentro da sala de aula, tendo em conta que:
“…a aprendizagem escolar deve desenvolver determinadas competências nos alunos e fazer com que eles adquiram novos conhecimentos, não se pode prescindir do plano vertical, pois esses conhecimentos encontram-se (fora dos grupos) em diversos materiais – diapositivos, documentos, livros, etc. - e na mente do professor” Antão (1993:17).
Dando continuidade ao estudo da comunicação, iremos descrever mais detalhadamente como é utilizada a linguagem verbal pelo professor dentro da sala de aula e como se caracteriza o seu discurso pedagógico.
1.3. Comunicação verbal e discurso pedagógico
A comunicação que se pratica em contexto pedagógico é uma comunicação específica e caracteriza-se pelo seu artificialismo relativamente às questões reais da vida do indivíduo, é uma comunicação própria da sala de aula. Amor (1993) defende que na comunicação praticada na sala de aula os papéis de cada um dos intervenientes estão, a
priori, distribuídos, e a negociação que se estabelece nas interacções verbais professor-aluno são influenciados por esses papéis que cada um desempenha.
A linguagem verbal, ou a fala, como vários autores referem é o tipo de linguagem mais utilizado pelo professor, constituindo-se como o veículo legítimo de comunicação entre professor e alunos (Pey,1988;Amor,1993; Antão, 1993). Também Pey (1988:11) nos diz a este propósito que:
“Na escola as pessoas falam, escrevem e lêem. São falas que fazem falar, falas que dizem e também falas que calam, inibem ocultam ou confundem. Professores e estudantes instalam um discurso que ora reproduz mecanicamente os conteúdos, ora se compromete com o ato de estudar mais rigorosamente.”
Com esta afirmação, a autora acentua o poder da linguagem verbal no contexto pedagógico, conferindo-lhe um poder ambivalente. A fala pode, assim, esconder a realidade ou ajudar a explicá-la, valorizar ou desvalorizar os indivíduos que fazem parte dessa realidade e ajudar a esclarecer dúvidas ou a tornar essas dúvidas maiores. Segundo Pey (1988:11), a fala tem “o poder de pronunciar a educação da adaptação, ora anunciar a educação da transformação”.
A utilização constante da linguagem verbal pelo professor na sala de aula leva Amor (1993:67) a referir-se à fala do professor como “…uma estratégia de definição da situação”. A autora refere-se à comunicação do professor e ao seu discurso como sinónimos da realização do processo de ensino. Deste modo, o discurso do professor serve para explicar o que constitui o conhecimento e transmiti-lo aos alunos. A fala é então do domínio do professor, que por sua vez, utiliza a exposição ou o interrogatório para comunicar com os alunos. Neste contexto, o aluno tem pouco tempo para falar, acentuando a clivagem em termos comunicativos dentro da sala de aula.
Amor (1993) considera que a comunicação ocorrida na sala de aula é caracterizada por um monologismo total, embora se desenvolvem dois tipos de comunicação dentro da sala de aula. O primeiro designado “comunicação legítima” é controlada pelo professor e o segundo “comunicação marginal” é desenvolvido pelos alunos e, que na maior parte das vezes, não chega a integrar a dinâmica comunicativa que se desenrola na aula. Está implícita na estrutura de comunicação estabelecida entre professor-aluno uma outra
estrutura, a que Ventura Pinho (1998) chamou “estrutura hierárquica”, onde se situam os diferentes papéis dos intervenientes no meio escolar, como o do professor e do aluno.
Na abordagem da comunicação em sala de aula, Pey (1988) vem mostrar que o discurso do professor pode ser distinto, partindo da relação que se estabelece entre os interlocutores e o referente, nas suas condições de produção. Consequentemente, a autora, apoiando-se nos estudos de Orlandi (1983) indica três tipos de discurso pedagógico: lúdico, polémico e autoritário. A mesma autora menciona apenas o discurso lúdico e o discurso autoritário e acredita que o processo discursivo vai construindo passagens de um para o outro. O discurso lúdico distancia-se do discurso autoritário na medida em que no primeiro
“…a reversibilidade entre interlocutores é total, sendo que os objectos de discurso se mantêm como tal na interlocução, resultando disso a polissemia aberta” e no segundo “…a reversibilidade tende a zero, estando o objeto do discurso oculto pelo dizer, havendo um agente exclusivo do dizer e a polissemia é contida” Pey (1988:142 citando Orlandi, 1983)
Segundo Pey (1988), o discurso pedagógico do professor é predominantemente autoritário, porque é visto como um mero transmissor de informação, distanciando o professor do aluno, sendo a abordagem a denominação do referente, prevalecendo nas frases o verbo “ser”. Deste modo, não há espaço para admitir ideias, concordar ou discordar ou admitir ideias, o que iria dificultar o discurso do professor autoritário e, ao mesmo tempo, distanciar o estudante enquanto interlocutor acerca de um referente. Apesar disso, Pey (1988) admite que a comunicação estabelecida é uma espécie de contrato entre professor e alunos com o objectivo de adquirir uma maior consciência sobre os objectos do conhecimento.
A comunicação desenrolada pelo professor determina o seu comportamento verbal na sala de aula. Este comportamento verbal é descrito por Antão (1993) a partir de alguns itens referenciados por Morsh (1956) que vêm confirmar a linha do “discurso autoritário” de Orlandi (1983) e “comunicação legítima” de Amor (1993). Assim, o professor fornece e define objectivos, explica factos e operações, pergunta e responde, repete a resposta do aluno, dá exemplos e directivas, solicita o aluno pelo nome ou de outro modo, e também adverte e ameaça.
Um outro estudo de Flanders (1960 cf Antão, 1993:20; Delamont, 1987:27) sobre a comunicação em sala de aula define o comportamento verbal do professor, apresentando a sua influência indirecta e directa na comunicação com o aluno e, ao mesmo tempo, descreve o comportamento verbal do aluno. Deste modo, segundo o sistema de codificação da análise de interacções de Flanders, também designado como categorias da análise de interacção de Flanders (FIAC), o professor tem um discurso dinâmico que resulta da interacção verbal estabelecida entre professor e aluno, que se vai adaptando às necessidades de ambos, implicando os interlocutores no discurso já produzido e naquele que se vai produzir. O comportamento verbal do professor é, assim, descrito como:
- Aceitando os sentimentos dos alunos; - Compondo elogios ou encorajando;
- Pegando ou utilizando as ideias dos alunos, sendo que, por vezes, é necessário clarificar e desenvolver essas ideias;
- Levantando perguntas oportunas para que o aluno responda;
- Fazendo uma exposição, fornecendo factos, opiniões, exprimindo as suas próprias ideias;
- Sendo directivo ao dar ordens ao aluno;
- Apelando à sua moralidade, através da expressão das suas intenções, com o objectivo de alterar o comportamento do aluno, sem pôr em evidência a sua autoridade.
Por seu lado, o comportamento verbal do professor condiciona o do aluno. Flanders (1960) descreve o comportamento verbal do aluno em três acções principais: resposta às perguntas e solicitações do professor, tomada de palavra de forma espontânea e os silêncios, que podem ser períodos de pausa ou momentos de confusão em que não se consegue determinar quem fala. Também Morsh (1956) citado por Antão (1993) descreve o comportamento verbal do aluno como fazendo uso da fala para responder ou perguntar quando solicitado pelo professor.
Uma concepção, também ela dinâmica, da comunicação na sala de aula, é-nos apresentada por Araújo e Sá & Andrade (2002:22), que perspectivam o discurso próprio da aula como resultado de um processo de interacção “…no qual o texto se ajusta às necessidades e às condições da comunicação (…) a palavra é posta em acção enquanto realização individual para a concretização de actos sociais”. Segundo as autoras a
produção do discurso está estreitamente ligada às condições em que foi criado e, também, à interpretação que se possa fazer a partir do mesmo.
O discurso pedagógico tem uma intencionalidade, que é a passagem do saber, e é com base nessa mesma intencionalidade que os professores se transformam em locutores pela posse do conhecimento que têm e, ao mesmo tempo, que os alunos se transformam, também, em locutores, pela suposta aquisição desses saberes. Deste modo, o discurso pedagógico é organizado por um locutor, o professor, “depositário legítimo do saber”, e que ocupa neste discurso uma posição hierárquica acima dos outros locutores, que lhe é conferida pelo seu estatuto e pela posição que ocupa no contexto educativo. Segundo Araújo e Sá & Andrade (2002:23) o papel do professor na sala de aula é, assim, o de organizar a interacção, enquanto que aos alunos cabe o papel de “co-construtores” do discurso do professor, tendo como principal função o preenchimento dos “espaços discursivos” através das respostas ao professor.
Os autores até agora referenciados estão de acordo com muitos aspectos que caracterizam o discurso pedagógico e são unânimes em afirmar que o discurso do professor domina a comunicação na sala de aula, em termos quantitativos, desempenhando o professor o papel de locutor e o aluno de alocutário ou ouvinte (Pedro, 1982; Castro, 1987).
O professor controla quantitativamente a interacção em sala de aula, mas também o faz qualitativamente. Este aspecto está relacionado com as funções específicas que o professor desempenha, ou seja, tenha um controlo sobre os conteúdos e as etapas do acto pedagógico e, também, um controlo sobre a disciplina dos alunos. Todos estes aspectos determinam o comportamento verbal do professor e fazem emergir uma estrutura tripartida das trocas verbais. Castro (1987), apoiando-se em Sinclair et al. (1982) e Mehan (1979) apresentam a seguinte estrutura da comunicação pedagógica:
Abertura > Resposta > Fechamento
O primeiro e o último momento da estrutura são dominados pelo professor, que cumpre, assim, duas das suas funções na comunicação pedagógica com o aluno que são a solicitação e a avaliação. O segundo momento da estrutura é deixado ao aluno.
O autor refere que existe uma distribuição distinta dos enunciados entre professores e alunos, mas aponta, também, para um grande desequilíbrio na participação de cada um deles. Verifica--se que nas interacções verbais em sala de aula existe um desequilíbrio entre professores (transmissores) e alunos (aquisidores), ao mesmo tempo que se comprovam desequilíbrios na participação entre os alunos. Estas diferenças situam-se no tipo e frequência das intervenções realizadas pelos mesmos.
Neste capítulo, traçámos algumas das estratégias utilizadas pelos professores na utilização da linguagem na sala de aula, revelando “…a caleidoscópica complexidade da interacção que nela se verifica” referida por Delamont (1987:147). No entanto, no estudo desta complexidade não podemos dissociar do discurso pedagógico os aspectos não-verbais, porque determinadas mímicas, sinais gestuais podem indicar uma intencionalidade do discurso. As comunicações não-verbais e as comunicações verbais não se substituem umas às outras, mas complementam-se. Segundo Corraze (1980) os dois tipos de linguagem podem corresponder a exigências diferentes e a determinismos específicos. Deste modo, pensamos que o estudo da linguagem verbal é importante na compreensão do discurso pedagógico, assim como o estudo da linguagem não-verbal e paraverbal, a que nos dedicaremos no ponto seguinte deste capítulo.
1.4. Outras formas de comunicação
A comunicação não-verbal foi esquecida ao longo da história da comunicação verbal e da sua evolução, ora por estarem ilusoriamente próximas, ora por vaidade. Segundo Corraze (1980) apenas na segunda metade do século XX se admitiu a importância da comunicação não-verbal no Homem e se iniciou o seu estudo científico.
O estudo das comunicações não-verbais surge associado aos estudos de Antropologia, de Etnologia e da Psicologia dos afectos, fazendo parte do que Sebeok chama a Zoosemiótica.
Como refere Cosnier (1998b) a realização de estudos científicos sobre a comunicação não-verbal veio permitir um melhor conhecimento da mesma, através da sua observação diária. No entanto, a comunicação não-verbal tem, ainda, um estatuto marginal e mal definido. Este facto pode estar associado a algumas dificuldades na relação do investigador com o estudo da comunicação não-verbal. A primeira dificuldade, de ordem
mais técnica, está relacionada com a utilização de registos vídeo, que são difíceis de colocar em prática em determinadas situações. A segunda dificuldade, de ordem mais teórica, está relacionada com a definição dos observáveis, ou seja, enquanto as variáveis verbais se podem com alguma facilidade definir e transcrever, com as variáveis gestuais esses aspectos são complexos.
A comunicação não-verbal faz parte das interacções realizadas entre os indivíduos que comunicam entre si e, segundo Cosnier (1998b:143), a comunicação não-verbal mostra como “… regards, mimiques et expressions faciales, gestes et postures corporelles jouent un rôle essentiel dans l'accompagnement des paroles, dans la conduite de la conversation, et dans l'expression des affects”. Deste modo, o material semiótico que encontramos nas interacções é constituído por palavras, entoações, mímicas e gestos, estando a comunicação entre os indivíduos assente na linguagem verbal, não-verbal e paraverbal. Este tipo de comunicação torna-se, assim, essencial para transmitir informação.
Corraze (1980:13) define a comunicação não-verbal em oposição à utilização da comunicação verbal e começa a sua definição por uma exclusão “On entend par communications non-verbales l'ensemble des moyens de communication existant entre des individus vivants n'usant pas du langage humain ou de ses dérivés non sonores (écrits, langage des sourds-muets, etc.)”.
Segundo o autor, os enunciados utilizados na comunicação são uma mistura de proporções variáveis da linguagem verbal e da linguagem não-verbal, estando integrado nesta última o vocal e o mimogestual. Assim, Corraze (1980 :14) aplica o termo comunicação não-verbal quando se trata “…des gestes, à des postures, à des orientations du corps, à des singularités somatiques, naturelles ou artificielles, voire á des organisations d'objets, à des rapports de distance entre les individus, grâce auxquels une information est émise”.
A observação e análise dos dados não verbais da comunicação, em vários estudos surgem agrupadas, utilizando as seguintes designações: proxémica e cinésica (Kerbrat-Orechioni, 1994; E. T. Hall, 1994; Hall, 1996; Corraze, 1980; Cosnier, 1998b).
A proxémica, termo criado por Hall (1996), designa tudo o que se relaciona com a organização e a utilização do espaço no homem. Este aspecto foi amplamente aprofundado pela sociobiologia que investigou a dispersão no espaço e o ordenamento do espaço pelos indivíduos, de modo a melhor estudar os comportamentos sociais dos indivíduos. Assim, entendemos por comportamentos proxémicos as concepções da “boa distância” a adoptar em relação ao seu parceiro na interacção num determinado contexto. O autor defende que as relações espaciais entre os indivíduos constituem verdadeiros sistemas de comunicação.
A cinésica designa a mímica, os gestos e os olhares que são utilizados na interacção entre os indivíduos como refere Cosnier (1998b). A utilização do “canal cinésico” vai estar implicada na expressão de um conteúdo, tal como acontece com o canal verbal, embora o “canal cinésico” esteja mais direccionado para a manifestação de uma relação.
A comunicação não-verbal é abundante em gesticulações, no entanto, estas são mais ou menos utilizadas consoante a cultura dos indivíduos que estão em interacção. Nem todos os gestos são do âmbito da cinésica, segundo Kerbrat-Orechioni (1994), alguns são da competência simultânea da cinésica e da proxémica, são os gestos que implicam qualquer contacto corporal como beijos, apertos de mão, beija-mão e abraços.
O olhar constitui um dos dados não-verbais muito importantes, funcionando como um dos elementos máximos do sistema de inter-regulação. O locutor confere ao seu olhar um valor de sinal, utilizando-o de diversas formas: olha directamente para o alocutário, não olha permanentemente para o alocutário ou provoca olhares ao alocutário. O olhar é, ainda, usado com várias intencionalidades, por exemplo: poderá ser usado para suspender ou retomar a conversação e, consequentemente, assinalar o compromisso ou descompromisso com o seu parceiro de conversação. Segundo Cosnier (1998b:146), o locutor emprega o olhar e “l'utilise à certains moments précis de son discours, souvent à un point de complétude vocale et sémantique ou lors d'une pause brève”.
Existem comunicações não-verbais, que são associadas à linguagem, compostas por sinais que fazem parte da paralinguagem. Alguns linguistas não estão de acordo com este termo e chamam-lhe sinais extra-linguísticos (Trager, 1958; Crystal, 1971; Lyons, 1972; cf Corraze, 1980). A paralinguagem é aplicável às modalidades da voz (modificação de altura, de intensidade, de ritmo, etc.) que proporciona, muitas vezes,
informações sobre o estado afectivo do locutor. Corraze (1980) considera, também, as emissões vocais como o bocejo, riso, o grito, a tosse, como integrando a paralinguagem.
O material semiótico altera-se, de um modo geral, de acordo com a sociedade e a sua cultura, os indivíduos, o sexo, as línguas. Segundo Kerbrat-Orechioni (1994) vários aspectos da comunicação podem sofrer alterações: a postura, os gestos, os olhares, a velocidade de elocução; a intensidade vocal, a altura da voz, entoações, e podem surgir, também, “produções vocais específicas” (grunhido, estalido da língua, etc) que podem estar presentes em algumas sociedades e noutras não aparecem ou são relevantes, e as interjeições que se situam na fronteira da linguagem verbal, da paraverbal e da não-verbal.
A variação cultural é o aspecto que mais pode afectar os vários dados da comunicação, quer sejam eles, não-verbais ou paraverbais. Como é mencionado por Kerbrat-Orechioni (1998) os comportamentos proxémicos e cinésicos, variam de uma sociedade para outra, damos alguns exemplos:
- A concepção de “boa distância” numa cultura implica uma distância reduzida e noutra cultura poderá significar uma distância mais alargada;
- As regras de orientação dos olhares poderão indicar que numa sociedade se deve olhar directamente o seu parceiro de interacção em sinal do seu interesse pela conversação, noutra sociedade a fixação do olhar poderá ser interpretada como sendo descortês; - O agradecimento é um ritual da maior parte das culturas, no entanto, a sua forma varia de cultura para cultura;
- A utilização da gesticulação é, também, muito variável de cultura para cultura, pelo que temos culturas que são consideradas “high kinesic” e outras são consideradas “low kinesic”.
O ser humano utiliza constantemente a comunicação não-verbal no seu quotidiano, mas domina muito pouco esse modo de comunicar. O indivíduo, normalmente, não presta atenção ao seu comportamento não-verbal, não estando consciente dos gestos que utiliza para comunicar, não escolhendo deliberadamente e de sua vontade os meios para o fazer. Corraze (1980) afirma que o indivíduo, quando comunica, está apenas consciente do conteúdo que quer transmitir, não existindo, por isso, uma escolha ou regulação das formas não-verbais que utilizamos na comunicação. No entanto, e embora o indivíduo não tenha controlo sobre a comunicação não-verbal que produz, a face é o
instrumento dessa comunicação que nos permite algum controlo. Como refere Ekman, (s/d cf Corraze, 1980 :95) «...la face est la zone des communications non-verbales que nous contrôlons le mieux, c'est « le meilleur menteur non-verbal » ».
No contexto escolar, também a comunicação não-verbal tem lugar, embora estudos realizados tenham demonstrado que este tipo de comunicação esteja mais ligado ao domínio afectivo, enquanto a comunicação verbal está mais relacionada com o domínio cognitivo como refere Postic (1990) citando Landsheere e Delchambre.
Tal como foi referido relativamente à comunicação verbal, apresentamos também em relação à comunicação verbal, as principais características do comportamento não-verbal do professor apontadas por Antão (1993:20 cf Morsh) são as seguintes:
- Posicionamento, na maior parte do tempo, na secretária ou no quadro; - Deslocação sobretudo ao centro e à parte detrás da sala;
- Apoio na secretaria;
- Consulta notas sobre os conteúdos;
- Utilização de gestos para prestar explicação, deslocando junto do quadro ou indo até aos alunos;
- Utilização do quadro, fazendo esquemas, escrevendo palavras-chave ou apagando-o; - Sorrindo.
O comportamento não-verbal do professor vai condicionar o comportamento não-verbal do aluno, tal como acontecia na comunicação verbal professor-aluno. Antão (1993:20 cf Morsh) faz, assim, o retrato do comportamento não-verbal do aluno na sala de aula:
- Levanta a mão para falar ou responder ao professor; - Olha à sua volta;
- Fica prostrado, boceja ou dormita; - Garatuja;
- Dirige-se à turma; - Ignora o professor; - Sorri.
