A afectividade e a aprendizagem da língua materna

A afectividade e o seu envolvimento na aprendizagem da língua materna são, actualmente, referenciados por vários teóricos e investigadores. No entanto, a literatura sobre a relação da linguagem com o afecto não apresenta uma teoria, um objecto ou uma metodologia consensual. Caffi & Janney (1994) defendem que podemos, apenas, de acordo com a nossa consciência, enquanto utilizadores da língua e comunicadores experientes, afirmar que a língua e os sentimentos estão interligados no discurso oral e na escrita.

A relação estabelecida entre a língua, os indivíduos e o afecto é extremamente complexa e pode ser observada tendo em conta três aspectos fundamentais: todos os indivíduos podem expressar sentimentos que têm, todos os indivíduos têm sentimentos que não expressam e todos os indivíduos expressam sentimentos que não têm, ou seja, sentimentos que pensamosque os parceiros esperam e desejam deles. Deste modo, os autores pensam que todos somos capazes de utilizar intencionalmente as emoções:

“producing, modifying, and modulating linguistic and other expressions of affect more or less at will, in very subtle ways, in order to fit the personal and interpersonal exigencies of different occasions; and we are capable of negotiating agreement about the intersubjective significance of our expressions of affect”. Caffi & Janney (1994:326)

Os autores entendem que a expressão dos sentimentos e atitudes através dalíngua, tal como a manifestação das ideias, são processos mediados cognitivamente. O que se parece alterar é a intensidade com que os sentimentos se manifestam, assim como, os seus objectivos.

No estabelecimento da relação afecto-língua, dispomos de diversoscontributos, de vários percursores, que ajudaram a clarificar esta relação e a estabelecer a ligação com a aprendizagem das línguas. Caffi & Janney (1994:330) destacam quatro desses percursores que concorreram com conhecimentos importantes: a retórica de Aristóteles (Aristotle’s rhetoric), a filosofia da linguagem de Marty (Marty’s philosophy of language), a linguística estilística de Bally (Bally’s linguistic stylistics) e o funcionalismo de Praga (Prague functionalism).

A retórica de Aristóteles, enquanto tratado metapragmático na construção do conhecimento, vem trazer conhecimentos na área da comunicação retórica que tem características semelhantes, ao que hoje é designado, por comunicação emotiva; ambas descuram o excesso de sentido, subentendem um conhecimento partilhado da parte do falante e do ouvinte e confiam na cooperação do ouvinte e na vontade de deduzir os passos necessários para dar significados expressivos e intencionais, para além dos sentidos literais. Aristóteles analisa diferentes tipos de argumentação, presentes no discurso, que devem encaixar em diferentes tipos de público, afirmando que o discurso é condicionadopor três elementos fundamentais: o falante, o assunto e o ouvinte.

A filosofia da linguagem de Marty argumenta que se devem distinguir os termos afectivos do discurso, emoção (catártica, expressiva) e emotiva (instigativa, apelativa) antes de se começar a investigar a língua e o afecto de um ponto de vista sistemático e pragmático. Na ligação afecto-língua, a grande contribuição de Marty, foi a discussão daquilo a que chamou “’interest-demanding’ utterances”, ou seja, a pronunciação assinalando momentaneamente “locais” calculados, ou estados voláteis, que é feita por oradores, para estrategicamente guiar a atenção dos seus parceiros e influenciar o seu comportamento. Para esta categoria, ele inventou o termo “pronunciação emotiva” (emotive utterances). Marty notou que os oradores, frequentemente, modificam formas explícitas da linguagem expressiva, de modo a dar-lhe um “colorido” próprio (emotivo) e conduzir a interpretações implícitas, com significado intencional.

Segundo Marty (cf Caffi & Janney, 1994:331) as actividades linguísticas, envolvidas na comunicação emotiva, não têm uma natureza catártica, sendo caracterizadas pela sua intencionalidade, persuasão e poder coercivo. É referido, ainda que, “An utterance (…) is like a stenograph or a rough sketch of an idea: while the basic conceptual coordinates for interpreting it are provided by the linguistic cod.”.

Caffi & Janney (1994) citando Marty afirmam, ainda, que a função de preencher a pronunciação é deixada, em grande parte, ao intérprete. Ao interpretar a pronunciação, o seu parceiro deve reconhecer a relativa importância dos conceitos referidos e deve reconstruir a maioria das relações implícitas entre estes conceitos e o orador, o assunto e o contexto em que a pronunciação é feita. As conjecturas sobre tais relações implícitas são influenciadas em parte, defende ele, pela forma de pronunciação. Deste modo, o potencial das interpretações emotivas da pronunciação, está limitado pelas perspectivas dos acontecimentos em que essas pronunciações explicitamente se desenham.

A linguística estilística de Bally é importante pela proximidade com a comunicação emotiva e, também, pelo novo conceito de “estilística” que apresenta. Este último é caracterizado, não apenas como um auxiliar ou acompanhante do sistema linguístico, mas como seu constituinte. A estilística definida por Bally, torna possível estabelecer a ligação entre afecto como categoria psicológica, e a gramática (incluindo os prosódicos recursos da linguagem) como categoria social. A estilística de Bally é de uma extraordinária relevância linguística, porque valores afectivos são embutidos no próprio sistema linguístico e não simplesmente adicionados ou impostos nesse mesmo sistema.

Deste modo, segundo Bally, os estudos no âmbito da estilística procuram observar como se expressam os sentimentos através da linguagem e, ao mesmo tempo, ver como é que a linguagem utilizada influencia os sentimentos. Caffi & Janney (1994:333) referem que Bally define, assim, o que é abrangido pela estilística: “Stylistics studies the expressive facts of language from the viewpoint of their affective content”.

De acordo com Bally, existem duas tendências abstractas fundamentais, ou mundos de comunicação: o modo intelectual (the mode pur) e o modo afectivo (the mode vécu). Estes dois modos não constituem uma verdadeira oposição, a mensagem será mais orientada em função de um do que do outro. Segundo Caffi & Janney (1994) o autor aponta, também, dois tipos essenciais de características afectivas: características afectivas naturais, que estão relacionadas com noções de intensidade, avaliação e beleza, e efeitos evocativos, que estão ligados com a capacidade das escolhas linguísticas, onde o seu emprego é o mais natural.

Bally teve importância relevante para uma pragmática da comunicação emotiva, pois veio recuperar o papel essencial da expressão emotiva na linguagem. O autor vai mais longe e refere “… assigning affective language, the mode vécu, supremacy with respect to intellectual language.” (cf Caffi & Janney, 1994:335). Assim, sempre que falamos somos levados a escolher o modo mais fácil de expressar as nossas ideias e sentimentos e os sentimentos vêem sempre primeiro.

O significado do afecto, na estilística de Bally, está intimamente relacionado com a palavra do latim “afficere”, que significa afectar, fazer qualquer coisa ou influenciar coisas e pessoas. Deste modo, a natureza social da linguagem afectiva, na pesquisa de Bally, é evidente quando este afirma que “on ne peut montrer ce qu’on pense et ce qu’on sent soimême que par dês moyens d’expression que les autres peuvent comprendre” (Bally, 1970 :6-7 [1909] cf Caffi & Janney, 1994:335).

O trabalho de Bally abre o caminho para modelos de comunicação linguística baseados na intersubjectividade, tais como os que foram desenvolvidos por Benveniste e Backtin nos finais do século.

O funcionalismo de Praga (Prague School) foi, durante décadas, uma importante contribuição para o estudo da linguagem e do seu afecto e lidou com as funções afectivas

da linguagem desde o seu começo. Este assunto encontra-se especificado na segunda e terceira declaração do ensaio do Círculo Linguístico de Praga de 1929.

Segundo o funcionalismo de Praga, o discurso “intelectual” é sempre orientado socialmente, enquanto que o “emocional” pode ser, apenas, uma passagem das emoções do orador. De acordo com Caffi & Janney (1994) este último pode, também, ter uma orientação social, por exemplo, quando o objectivo é provocar emoções no ouvinte (objectivo persuasivo de Aristóteles, a função emotiva de Marty e as funções apelativas de Bühler).

No contexto do trabalho de Praga, os estudos linguísticos de Mathesius (1964) sobre os meios de reforço e ênfase foram um importante contributo. Segundo Caffi & Janney, (1994) o autor estabeleceu a distinção entre reforço e ênfase, descrevendo o primeiro como uma questão meramente lexical, envolvendo escolhas de sufixos graduados, léxico próprio, calão, gíria, etc., e caracterizando o segundo como uma questão de sintaxe e prosódia, que envolve escolhas de frases em que a melodia e entoação própria do orador expressam a enfática orientação do mesmo sobre o assunto.

Roman Jakobson foi também protagonista do funcionalismo de Praga, desde o início; incluiu dentro das seis funções da linguagem, a função chamada expressiva ou emotiva que se centra no orador e é baseada na função expressiva de Bühler (1934). Segundo Jakobson (1960 cf Caffi & Janney, 1994:336)., esta função tem por objectivo a expressão directa da atitude do orador acerca daquilo que está a falar. Assim, a função emotiva “… laid bare in the interjections, flavors to some extent all our utterances, on their phonic, grammatical, and lexical level”.

Caffi e Janney (1994) criticam o modelo de Jakobson por ter sintetizado as funções emocional e emotiva da linguagem, numa única função. Stanckiewicz (1964 cf Caffi & Janney, 1994) critica, também, Bühler por este não ter distinguido o fenómeno emotivo, que está contextualmente condicionado, dos traços emotivos, que estão gravados no código. Deste modo, não se conseguem estabelecer completamente as diferenças entre expressivo (subjectivo e pessoal) e emotivo (intersubjectivo e interpessoal) como funções de sinais de afecto no discurso.

Actualmente, alguns investigadores (Arnold, 1998; Arnold & Brown, 1999) têm-se debruçado sobre o impacto do afecto na aprendizagem da língua e apontam duas razões fundamentais para um melhor conhecimento deste fenómeno. A primeira razão prende-se com a atenção aos aspectos afectivos, que poderão conduzir a uma efectiva aprendizagem da língua. Arnold & Brown (1999) defendem que, ao lidar com o lado afectivo dos indivíduos que aprendem a língua, o professor leva em consideração dois aspectos: por um lado, como ultrapassar problemas criados pelas emoções negativas e, por outro, como criar ou usar emoções mais positivas e facilitadoras da aprendizagem da própria língua.

Os autores entendem, por um lado, que o potencial do optimismo de aprendizagem pode ser influenciado de uma forma nefasta por emoções negativas como a ansiedade, o medo, o stress, a fúria ou a depressão. Por outro lado, a estimulação de emoções positivas como a auto-estima, a empatia e a motivação, pode facilitar o processo de aprendizagem de uma língua.

A segunda razão referida pelos autores chama a atenção para o facto de o afecto na aula ultrapassar as questões relacionadas com a aprendizagem de uma língua, e muitas vezes, transpor até o domínio académico tradicional. Os autores mencionam, então, o estudo de Goleman (1995 cf Arnold & Brown, 1999; Arnold, 1998), já referenciado nesta investigação, que levanta a questão da iliteracia emocional e das suas graves consequências na escola e na sociedade.

Existe, assim, uma forte relação entre o afecto, a linguagem utilizada e a própria aprendizagem. Se por um lado, o afecto pode condicionar a aprendizagem, por outro, a linguagem a que se recorre para pôr em acção a aprendizagem pode, simultaneamente, contribuir para uma aprendizagem afectiva dos estudantes:

“The relationship between affect and language learning, then, is a bidirectional one. Attention to affect can improve language teaching and learning, but the language classroom can, in turn, contribute in a very significant way to educating learners affectively. Ideally, we keep both directions in mind.” Arnold & Brown (1999:3)

Segundo Arnold & Brown (1999) e Arnold (1998), a inclusão do papel do afecto na aprendizagem trouxe consigo uma nova visão do professor de línguas. Assim, do ponto de vista da aprendizagem afectiva da língua, um bom professor de línguas sabe e faz,

mas essencialmente é, ou seja, ser é tão importante como fazer. Esta dimensão não dispensa o domínio do professor noutros aspectos como o bom controlo da língua ensinada ou o conhecimento sobre as metodologias de ensino da língua, assim como a preocupação com os aspectos cognitivos do processo de aprendizagem. Ao não providenciarem os meios para a aquisição do vocabulário, da gramática, bem como da pronúncia e entendimento pragmático, que são necessários para comunicar numa língua, os professores estariam a prestar um mau serviço aos alunos. Não é uma questão de baixar o nível de desenvolvimento cognitivo dos alunos, mas de reconhecer que estes serão mais eficientes se o professor tomar em consideração os aspectos afectivos do aluno.

De acordo com Arnold (1998) os aspectos emocionais e atitudinais do indivíduo têm um papel dominante na aprendizagem da língua, podendo o professor, através de várias acções, maximizar essa aprendizagem: a escolha de materiais e actividades motivantes; o modo como lida com os erros; a preocupação com a promoção da auto-estima; o aumento da autonomia dos alunos; o uso de conhecimentos das teorias sobre estilos de aprendizagem, ou seja, assumir um papel facilitador enquanto professor de línguas.

Underhill (1989 cf Arnold, 1998:8) considera que os professores que dizem que não é do seu âmbito ter este fenómeno em conta, podem falhar um dos principais elementos na gestão de uma aprendizagem com sucesso, estando a abdicar da sua responsabilidade enquanto professores. Também, Arnold (1998:8) citando Bruner (1996) lembra que:

“…if our educational institutions do not deal with values and affective issues, such as self-esteem, which are the basis for healthy value systems, learners will turn to a myriad of “anti-schools” that will certainly provide them with models – though very probably not the most socially desirable ones.”

A autora conclui que a aprendizagem afectiva da língua se insere no paradigma educacional emergente. Os diferentes campos do conhecimento indicam que é necessário ter em conta os factores afectivos, pois são elementos que fazem parte e estão presentes na acção do indivíduo, condicionando a sua actuação na solução de uma grande variedade de problemas da sociedade. Como consequência deste fenómeno, na Arquitectura, na Medicina, na Psicologia, na prevenção do crime, etc. tem crescido o interesse por abordagens mais humanistas e pelo lado mais afectivo da vida do indivíduo como refere Arnold (1998). Como refere Stevick (1998 cf Arnold, 1998:8) “As we teach

the language, we can also educate learners to live more satisfying lives and to be responsible members of society. To do this, we need to be concerned with both their cognitive and affective natures and needs.” A educação não é, assim, excepção e tem um papel fundamental na integração dos aspectos afectivos na aprendizagem da língua.

Os autores referenciados no texto abordam a questão da afectividade e da sua influência na aprendizagem da língua, referindo-se, mais especificamente, à aprendizagem de uma língua não materna ou estrangeira. No entanto, pensamos que a afectividade, esteja ela presente na linguagem verbal ou na linguagem não verbal, condiciona, também, a aprendizagem da língua materna.

A retórica de Aristóteles, a filosofia da linguagem de Marty, a linguística estilística de Bally e o funcionalismo de Praga aplicam-se, também, à aprendizagem da língua materna. O uso da linguagem do professor no ensino da língua materna desempenha um papel importante, podendo ser facilitador ou inibidor dessa aprendizagem.

A relação afectiva que a criança vai estabelecer com a aprendizagem formal da sua própria língua, com a escola e com o professor, podem influenciar positivamente ou negativamente essa aprendizagem. Embora a criança tenha já estabelecido uma relação de afectividade com a sua língua materna, quer através do oral, quer através do escrito, a criança estabelece uma relação formal/institucional com a sua língua no momento que entra para a escola, com a aprendizagem da escrita e da leitura, dentro da sala de aula. Assim, pensamos que os factores afectivos podem ser um elemento condicionador do percurso de maior ou menor sucesso na aprendizagem da língua materna nos primeiros anos de escolaridade.

Esta primeira parte da dissertação procurou abordar e reflectir sobre as temáticas mais importantes e relevantes para a contextualização da investigação que se pretendia inciar. Para que se dessem os primeiros passos no trabalho de campo fomos pesquisar algumas questões sobre as metodologias de investigação e, mais concretamente, sobre a metodologia que mais se adequava ao estudo que estávamos a iniciar. Deste modo, a segunda parte desta dissertação apresenta a metodologia de investigação que norteou este estudo e, também, o modo como se realização e concretizou o plano de investigação.