Motivação intrínseca e extrínseca nas aulas de educação física

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INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA FLUMINENSE GRADUAÇÃO EM LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA

LUIZ RICARDO RIBEIRO MANHÃES

MOTIVACÃO INTRINSECA E EXTRINSECA NAS AULAS DE EDUCACÃO FISICA

CAMPOS DOS GOYTACAZES - RJ 2022

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INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA FLUMINENSE GRADUAÇÃO EM LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA

LUIZ RICARDO RIBEIRO MANHÃES

MOTIVACÃO INTRINSECA E EXTRINSECA NAS AULAS DE EDUCACÃO FISICA

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao curso de Licenciatura em Educação Física do Instituto Federal Fluminense Campus Campos- Centro como requisito à obtenção do grau de Licenciatura em Educação Física.

Orientador: Professor Me. Márcio Cabral da Silva.

Normas seguidas: Padrão do Instituto Federal Fluminense [ X ] ou da Revista [ ]

___________________________________________________________________________

Link para acesso as normas: ____________________________________________________

CAMPOS DOS GOYTACAZES - RJ 2022

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Manhães, Luiz Ricardo

M277m Motivação intrínseca e extrínseca nas aulas de educação física / Luiz Ricardo Manhães - 2022.

28 f.

Orientador: Márcio Cabral

Trabalho de conclusão de curso (graduação) -- Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense, Campus Campos Centro, Curso de Licenciatura em Educação Física, Campos dos Goytacazes, RJ, 2022.

Referências: f. 20 a 22.

1. Motivação. 2. Teoria da autodeterminação. 3. Educação física.

I. Cabral, Márcio, orient. II. Título.

Biblioteca Anton Dakitsch

CIP - Catalogação na Publicação

Elaborada pelo Sistema de Geração Automática de Ficha Catalográfica da Biblioteca Anton Dakitsch do IFF com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).

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RESUMO

Na sociedade atual a escola se apresenta como um dos principais espaços para os alunos vivenciarem experiências educacionais e isso implica que o local seja motivador e desafiante com o intuito de promover aprendizagem. Portanto entende- se que a educação física expressa à cultura corporal do movimento na escola, favorecendo o aprimoramento dos aspectos psicossociais e motores dos educandos.

O presente artigo tem como objetivo analisar os estilos motivacionais dos alunos a partir do continuum motivacional da teoria da autodeterminação que é uma escala de motivação que pode ser regulada de formas autônomas consideradas mais autodeterminadas até formas controladas que são menos autodeterminadas de regular o comportamento e sua relação com as necessidades psicológicas básicas (competência, relacionamento e autonomia). Foram utilizados os questionários de apoio às necessidades psicologicas básicas (QNPB-EF) e do continuum motivacional além de uma avaliação diagnóstica. Os resultados mostraram altos níveis de motivação extrínseca de regulação identificada e motivação intrínseca além de razoáveis níveis de satisfação das necessidades psicológicas básicas de autonomia, competência e relacionamento, entretanto as médias foram menores para as meninas que para os meninos principalmente no apoio as necessidades psicológicas básicas. Com esse estudo conclui-se que os alunos estão majoritariamente motivados intrinsecamente e de formas mais autônomas para as aulas de educação fisica quando as suas necessidades psicológicas básicas são atendidas, e as meninas tem maior nível de motivação extrinseca com regulação externa e amotivação quando não atendidas às necessidades psicológicas básicas comparando com os meninos.

Palavras-Chave: teoria da autodeterminação, motivação e educação física.

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ABSTRACT

In today's society the school presents itself as one of the main spaces for students to experience educational experiences and this implies that the place is motivating and challenging in order to promote learning. Therefore, it is understood that physical education expresses the body culture of movement at school, favoring the improvement of the students' psychosocial and motor aspects. This article aims to analyze students' motivational styles from the motivational continuum of selfdetermination theory, which is a scale of motivation that can be regulated from autonomous ways considered more self-determined to controlled ways that are less self-determined to regulate behavior and its relationship with basic psychological needs (competence, relationship and autonomy). Questionnaires to support basic psychological needs (QNPB-EF) and the motivational continuum were used, in addition to a diagnostic assessment. The results showed high levels of extrinsic motivation of identified regulation and intrinsic motivation in addition to reasonable levels of satisfaction of basic psychological needs for autonomy, competence and relationship, however the averages were lower for girls than for boys mainly in support of basic psychological needs . With this study, it is concluded that students are mostly intrinsically motivated and in more autonomous ways for physical education classes when their basic psychological needs are met, and girls have a higher level of extrinsic motivation with external regulation and amotivation when not met. to basic psychological needs compared to boys.when not met. to basic psychological needs compared to boys.

Keywords; Self Determination Theory, motivation, physical education.

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Sumário

1- INTRODUÇÃO 8

2- MATERIAIS E MÉTODOS 11

3- RESULTADOS E DISCUSSÃO 13

4- CONCLUSÃO 18

REFERÊNCIAS 20

ANEXO A – TERMO DE ACEITE DO ORIENTADOR 23 ANEXO B - DECLARAÇÃO DE AUTORIA E RESPONSABILIDADE 24 ANEXO C – QUESTIONÁRIO DE APOIO ÀS NECESSIDADES PSICOLÓGICAS

BÁSICAS 25

ANEXO D- QUESTIONÁRIO DO CONTINUUM MOTIVACIONAL 26

ANEXO E – ANÁLISE DIAGNÓSTICA 27

ANEXO E - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO 28

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1- Introdução:

Na sociedade atual a escola se apresenta como um dos principais espaços para os alunos vivenciarem experiências educacionais e isso implica que o local seja motivador e desafiante com o intuito de promover aprendizagem e a educação física

“como componente curricular da escola necessita ser provocadora de desejos, despertar nos alunos o interesse em aprender” (PIZANI, et al. 2016).

Portanto entende-se que a educação física expressa à cultura corporal do movimento na escola, favorecendo o aprimoramento dos aspectos psicossociais e motores dos educandos. Sabemos que ao ministrar os seus conteúdos o professor de educação física encontra dificuldade no que diz respeito às competências e afeições dos alunos, em ser melhor ou pior na execução de determinados movimentos e de gostar ou não de certa atividade (BORGES, 2018). Contudo, é importante buscar estratégias para equalizar as habilidades propondo uma aula justa e ampla. Segundo a base nacional comum curricular (BNCC página 463) o ensino médio deve buscar garantir que os estudantes sejam “protagonistas de seu próprio processo de escolarização, reconhecendo-os como interlocutores legítimos sobre currículo, ensino e aprendizagem.”. Expressando a importância de dar autonomia aos alunos fazendo com que o aprendizado seja o foco central do ambiente escolar.

É evidente que a forma como as aulas geralmente são propostas aos alunos, de maneira tradicional com herança competitivista focada nos esportes, gera exclusão de colegas que são considerados menos habilidosos, a escassez de material adequado e falta de estrutura da escola também são algumas das questões que podem contribuir para a falta de motivação dos escolares em relação às aulas.

Sendo assim a Educação Física escolar deve assumir um papel de incluir todos os alunos na cultura corporal de movimento, “formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la, instrumentalizando-o para usufruir do jogo, do esporte, das atividades rítmicas e dança, das ginásticas e práticas de aptidão física em benefício da qualidade de vida.” (ALVES, 2016)

Este trabalho traz como pressuposto teórico a teoria da autodeterminação (Self Determination Theory (SDT); DECI, RYAN. 1985; 2000; RYAN, DECI 2019; 2020), segundo Pizani et al, (2016) a teoria da autodeterminação (TAD) vê o ser humano como um organismo vivo, orientado para o crescimento, desenvolvimento do self e integração com as estruturas sociais. A TAD apresenta um continuum motivacional

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(figura 1) que é uma escala de motivação que pode ser regulada de formas autônomas consideradas mais autodeterminadas ou formas controladas que são menos autodeterminadas de regular o comportamento indo da motivação intrínseca até a amotivação (ausência de motivação, equivalente a desmotivação). A forma da motivação sofre influencia de três fatores chamados de necessidades psicológicas básicas que são: autonomia (regulação das próprias ações), competência (interagir com eficácia) e relacionamento (ligações interpessoais), onde “a satisfação promove o bem-estar psicológico e a frustração conduz ao mal estar” (RYAN, DECI, 2019), sendo essenciais para um funcionamento ideal do processo de ensino aprendizagem em vários contextos educacionais inclusive na educação física.

A TAD vem sendo utilizada por muitos profissionais da área da saúde e da educação acerca do exercício físico e do processo de ensino aprendizagem procurando entender os fatores motivacionais que se relacionam com as práticas em todo o mundo. (AELTERMAN et al 2018; DANIELLI, FIN, 2017; KRIJGSMAN et al 2017; PIZANI et al 2016; SILVA et al 2021; VIANA, 2009; VU et al 2021;) Muitos desses estudos indicaram que a satisfação das necessidades contribuiu para uma motivação autônoma dos alunos e maior engajamento na sala de aula evidenciando a validade da teoria e sua reprodutibilidade trazendo a tona que: “a satisfação da necessidade é preditiva de motivação autônoma, engajamento e bem estar, enquanto a frustação da necessidade e avaliações de desempenho se relacionam com a motivação controlada e desmotivação, desengajamento e mal estar.”

(KRIJGSMAN et all, 2017)

(FERNANDES E VASCONCELOS –RAPOSO 2005)

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Motivação intrínseca

Motivação Intrínseca refere-se a atividades realizadas "para seu próprio bem”, pelo prazer e interesse, atividades como brincadeiras, exploração e atividades geradas pela curiosidade exemplificam comportamentos motivados intrinsecamente, uma vez que não dependem de incentivos externos ou pressão, mas sim fornecem suas próprias satisfações e alegrias. (RYAN; DECI, 2020). No contexto escolar há indicadores de que a motivação intrínseca facilita a aprendizagem e o desempenho dos estudantes. O aluno intrinsecamente motivado envolve-se em atividades que oferecem a oportunidade para o aprimoramento de seus conhecimentos e de suas habilidades. Segundo Guimarães (2001) a motivação intrínseca refere-se à escolha e realização de determinada atividade por conta própria, ou seja, o comprometimento por tal tarefa é espontâneo, não sendo necessárias pressões externas para a sua execução.

Portanto é intrinsecamente motivada a pessoa que exerce uma ação apenas por interesse pessoal e porque a atividade lhe dá prazer. Já uma pessoa será extrinsecamente motivada quando praticar uma ação movida por recompensa externa à vista, para evitar punição, simplesmente por pressão ou obrigação.

(BZUNECK, 2016)

Dessa forma os indivíduos são motivados intrinsecamente, quando percebem que as suas capacidades são suficientes para as exigências da situação e quando percebem que as suas ações têm origem e são reguladas por eles mesmos. São influências negativas para a motivação intrínseca os prazos e limites temporais, exigências de participação em atividades consideradas desconfortáveis, avaliações de participação, entre outras, todas sendo formas controladoras da autonomia.

(Fernandes e Vasconcelos-Raposo, 2005).

Motivação extrínseca

Para a teoria da autodeterminação (TAD) a motivação extrínseca se caracteriza por comportamentos feitos com outros motivos que não suas satisfações inerentes e podendo variar em conteúdo e caráter, dessa forma a TAD especificou quatro subtipos principais de motivação extrínseca que vão do mais externo/controlado para mais interno/autônomo. No lado menos autodeterminado da motivação extrínseca está a regulação externa que diz respeito a comportamentos

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impulsionados por recompensas e punições impostas externamente, regulação introjetada que é um comportamento regulado pelas recompensas internas de autoestima pelo sucesso e escape da ansiedade, vergonha ou culpa pelo fracasso, regulação identificada onde a pessoa se identifica conscientemente, agrega valor para a atividade e experimenta disposição para agir, e a regulação integrada onde a pessoa não apenas se identifica com o valor da atividade, mas tambem considera congruente com outros interesses e valores. As duas últimas sao consideradas motivações extrínsecas autônomas onde compartilham com a motivação intrínseca a qualidade de serem mais voluntárias, entretanto difere principalmente no fato de que a motivação intrínseca é baseada no interesse e no prazer, as pessoas têm esses comportamentos porque os acham envolventes ou até divertidos, enquanto motivações identificadas e integradas são baseadas em um senso de valor, as pessoas veem as atividades como valiosas mesmo que não seja agradável. (RYAN;

DECI, 2019; 2020).

Por fim a amotivação que não é considerada nem como motivação intrínseca e nem extrínseca, é um estado de ausência de motivação. A desmotivação, muito comum em ambientes de sala de aula, pode resultar tanto da falta de competência sentida para o desempenho, quanto da falta de valor ou interesse. Sendo um forte preditor negativo de engajamento, aprendizado e bem-estar. (RYAN, DECI, 2020)

Por considerar necessário verificar se os alunos sentem-se motivados a práticar as aulas de Educação Física porque realmente gostam dos conteúdos propostos ou somente participam para obter boa avaliação na disciplina. O presente artigo tem como objetivo analisar os estilos motivacionais dos alunos, a partir do continuum motivacional e sua relação com o apoio às necessidades psicológicas básicas (NPB) e por fim comparar os resultados com outros estudos na área da motivação nas aulas de educação física.

2- Materiais e Métodos:

Os questionarios foram aplicados numa escola particular de ensino nas três séries do ensino médio totalizando 22 alunos voluntários e numa escola pública de ensino em uma turma de cada ano do ensino médio segundo conveniência do professor da escola totalizando 79 alunos voluntários, em ambas as escolas os alunos receberam o termo de consentimento e entregaram assinado pelo responsavél. Após autorização dos responsáveis os alunos preencheram a avaliação

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diagnóstica (anexo 1), o questionário de apoio as necessidades psicológicas básicas (Lettnin et al, 2013) e o questionario de continuum motivacional (Fernandes e Vasconcelos-Raposo, 2005) relativos a educação fisica escolar (anexo 2 e 3)

Discriminando os grupos de acordo com as séries do Ensino Médio, obtivemos na escola pública 15 estudantes no 1º ano com idade média de 15,67±1,11 e 10 estudantes na escola particular com idade média de 14,80±0,42. No grupo do 2º ano do Ensino Médio, na escola pública foram 32 alunos com idade média de 16,50±0,98 e na escola particular foram 6 alunos com idade média de 16,00±0,63 anos. No grupo do 3º ano, foi composto por 32 estudantes com idade média de 17,31±1,12 na escola pública e 6 estudantes com idade média de 17,17±0,75 na escola particular.

Para medir a motivação (intrínseca, regulação identificada, regulação introjetada, regulação externa e amotivação) segundo a teoria da autodeterminação foi utilizado o questionário do continuum motivacional validado para a língua portuguesa por Fernandes e Vasconcelos-Raposo (2005). Em que os alunos responderam a 20 itens medidos em uma escala Likert de 1 a 7, em que 1 significa que discorda totalmente; 2 que discorda bastante; 3 que discorda; 4 não discorda nem concorda; 5 que concorda; 6 que concorda bastante; e 7 que concorda totalmente. Cada item dos diferentes tipos de motivação abordados seguiu a frase

"Eu realizo a aula de educação física", representada por quatro itens em cada uma das motivações, como motivação intrínseca (MI) - (porque é emocionante);

motivação extrínseca regulação identificada (MERID) - (porque quero aprender novas habilidades); motivação extrínseca regulação introjetada (MERIN) - (porque fico preocupado se não fizer); motivação extrínseca regulação externa (MERE) - (porque é obrigatório); e, amotivação (AMOT) - (mas realmente não sei por que).

Já o Questionário das Necessidades Psicológicas Básicas em Educação Física (QNPB-EF), validado por Lettnin et al. (2013) especificamente para a população brasileira no contexto da Educação Física escolar composto por 12 itens, agrupados em 3 fatores: apoio à autonomia (itens 1, 4, 7 e 10), apoio à competência (itens 2, 5, 8 e 11) e apoio às relações sociais (itens 3, 6, 9 e 12). Este instrumento está precedido da frase "Na disciplina de Educação Física, geralmente..." seguida de 12 itens que medem a satisfação de autonomia (4 itens, ex: a forma como faço as atividades está de acordo com as minhas escolhas), satisfação de competência (4 itens, ex: sinto que faço grandes progressos nas minhas aprendizagens) e satisfação

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de relações sociais (4 itens, ex: sinto-me bem com os colegas da minha turma).

(SILVA; CHIMINAZZO; FERNANDES. 2021)

Análise dos dados

Após a coleta e organização dos dados, foi utilizado o Programa SPSS para a realização dos testes estatísticos das tabelas um, dois e três. Para comparar os resultados entre as turmas das duas escolas foi utilizado o Teste t Student para amostras independentes e o teste de normalidade.

Já para a realização dos testes estatísticos das tabelas quatro, cinco e seis, foi utilizado o programa IBM SPSS 20. A fim de identificar a influência dos diversos domínios da motivação sobre as NPB’s com o sexo em separado foi utilizado como ponto de corte à mediana, visto que esta é mais eficiente para identificar a tendência central, separando a metade superior da metade inferior mesmo quando a distribuição dos dados é distorcida (EUGENIO, 2017).

3- Resultados e Discussão

TABELA 1 – Resultados do 1º Ano do Ensino Médio para a TAD e NPB.

Escola Pública Escola Particular Teste t Student

1º Ano Média ± DP Média ± DP t p

TAD

Motivação Intrínseca 18,9 ±6,50 14,6 ±4,50 1,970 0,006**

ME Regulação identificada 21,5 ±6,33 16,1 ±6,08 2,134 0,044*

ME regulação introjetada 11,0 ±5,00 12,5 ±6,36 -0,659 0,516

ME regulação externa 14,2 ±6,18 15,6 ±5,32 -0,586 0,564

Amotivação 9,6 ±5,73 11,4 ±4,70 -0,824 0,418

NPB

Competência 12,9 ±3,68 09,8 ±5,05 1,759 0,092

Relacionamento 13,4 ±5,63 14,0 ±2,87 -0,310 0,759

Autonomia 14,2 ±4,18 11,2 ±4,49 1,707 0,101

TAD = Teoria da Autodeterminação; NPB = Necessidades Psicológicas Básicas; DP = Desvio padrão;

* p<0,05; ** p<0,01.

O teste t independente mostrou que, em média, os alunos da escola pública do 1º ano apresentaram motivação intrínseca significativamente superior a dos alunos do 1º ano da escola particular.

Assim como, a média dos alunos da escola pública do 1º ano apresentou motivação extrínseca de regulação identificada superior à dos alunos do 1º ano da escola particular.

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Para as outras variáveis analisadas, não houve diferenças significativas ao comparar o 1º ano do Ensino Médio da Escola Pública com a Escola Particular.

TAD

Motivação intrínseca 16,50 ±0,98 18,83 ±5,42 -0,990 0,329

ME regulação identificada 18,56 ±5,03 18,67 ±4,23 -0,054 0,959 ME regulação introjetada 11,56 ±6,28 7,83 ±5,67 1,352 0,185

Amotivação 09,03 ±4,68 12,17 ±7,99 -1,339 0,189

NPB

Competência 12,25 ±3,79 16,67 ±4,55 -2,546 0,015*

Relacionamento 13,81 ±4,25 18,00 ±3,16 -2,804 0,021*

Autonomia 13,16 ±4,40 17,00 ±2,68 -2,861 0,016*

* p<0,05.

O teste t independente mostrou que, em média, os alunos da Escola Pública do 2º ano apresentaram menor percepção de apoio as necessidades psicológicas básicas de competência, relacionamento e autonomia comparadas com os alunos do 2º ano da escola particular.

Para as outras variáveis analisadas não houve diferenças significativas ao comparar os alunos do 2º ano do Ensino Médio da Escola Pública com os alunos da Escola Particular.

TAD

Motivação intrínseca 19,19 ±5,61 19,17 ±3,19 0,009 0,993

ME regulação identificada 21,31 ±5,33 21,17 ±3,87 0,079 0,939 ME regulação introjetada 12,16 ±4,78 15,17 ±6,37 -1,345 0,187

Amotivação 10,13 ±6,74 09,17 ±7,76 0,313 0,756

NPB

Competência 14,47 ±3,84 13,00 ±2,97 1,058 0,319

Relacionamento 14,71 ±4,41 18,67 ±1,51 -3,978 0,001**

Autonomia 15,25 ±4,40 15,33 ±3,14 -0,056 0,957

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** p<0,01.

No 3º ano do ensino médio, a única diferença estatisticamente significativa entre os alunos das diferentes escolas, foi encontrada na NPB no domínio de relacionamento sendo a média para os alunos da Escola Pública consideravelmente menor que a média dos alunos da Escola Particular.

Concordando com Pizani et al (2016), os dados também se contrapuseram a situação em que alunos de escolas privadas por dispor em teoria de estrutura e recursos pedagógicos mais abastados apresentariam um comportamento mais autodeterminado e com maior índice de motivação intrínseca quando comparados com alunos de escolas públicas.

Tabela 4 – Correlação dos domínios da Motivação com a competência com o sexo em separado.

Competência - Masculino Competência - Feminino Abaixo da

Mediana

Acima da Mediana

Abaixo da Mediana

Acima da Mediana

N Média±dp N Média±dp t p N Média±dp N Média±dp t p MI 16 14,1±4,29 19 14,5±3,78 -0,29 0,770 36 11,4±4,37 30 13,8±3,51 -2,48 0,016**

MERID 17 13,1±4,46 18 15,5±3,13 -1,84 0,075 27 10,5±4,54 39 13,8±3,28 -3,48 0,001*

MERIN 17 14,5±4,22 18 14,2±3,82 0,27 0,791 33 12,6±4,06 33 12,3±4,30 0,24 0,815 MERE 17 15,2±4,23 18 13,6±3,63 1,22 0,232 33 13,7±3,22 33 11,2±4,64 2,53 0,014*

AMOT 19 14,7±3,60 16 13,9±4,43 0,64 0,530 33 13,9±3,60 33 11,1±4,25 2,88 0,005*

*p<0,01; **p<0,05; MI = Motivação Intrínseca; Merid = motivação extrínseca regulação identificada;

MERIN = motivação extrínseca regulação introjetada; MERE = motivação extrínseca regulação externa; AMOT = amotivação; N = Frequência absoluta; dp = Desvio Padrão.

Ao correlacionar os domínios da motivação com a NPB de competência foi encontrada diferenças significativas apenas para o sexo feminino em todos os domínios da motivação exceto na motivação extrínseca de regulação introjetada (MERIN).

Os sentimentos de competência (reforçado pela percepção positiva de realização) são precursores da motivação intrínseca, é uma necessidade básica que aumenta o valor intrínseco da aprendizagem (VU et al, 2021). A baixa percepção de competência para realizar as atividades impactou menores escores de motivação intrínseca e das formas mais autônomas da motivação extrínseca, mostrando que a sensação de competência é fundamental para o interesse e sucesso nas atividades propostas, sendo assim a seleção de atividades se torna um fator fundamental na participação efetiva dos alunos principalmente do sexo feminino, assim como

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menores escores de competência obtiveram maiores pontos na regulação externa (MERE) e amotivação (AMOT), portanto “esse resultado indica que os professores de educação física ainda não oferecem oportunidades iguais de satisfação da motivação entre gênero, onde os homens parecem ser mais favorecidos.” (SILVA et al, 2021)

Tabela 5 – Correlação dos domínios da Motivação com o relacionamento com o sexo em separado.

Relacionamento - Masculino Relacionamento – Feminino Abaixo da

Mediana

Acima da Mediana

Abaixo da Mediana

Acima da Mediana

N Média±dp N Média±dp t p N Média±dp N Média±dp t P MI 16 16,1±3,70 19 14,4±5,08 1,10 0,278 36 13,2±4,40 30 15,6±4,05 -2,25 0,028**

MERID 17 14,8±4,68 18 15,5±4,46 -

0,44 0,664 27 12,4±4,50 39 15,6±3,82 -3,09 0,003*

MERIN 17 14,7±5,19 18 15,6±3,87 -

0,58 0,561 33 13,5±4,47 33 15,1±4,19 -1,51 0,137 MERE 17 16,1±4,44 18 14,3±4,52 1,21 0,234 33 15,0±3,34 33 13,6±5,17 1,33 0,188 AMOT 19 15,2±4,49 16 15,2±4,70 -

0,02 0,985 33 15,6±4,02 33 13,0±4,39 2,49 0,016**

**p<0,01; **p<0,05; MI = Motivação Intrínseca; Merid = motivação extrínseca regulação identificada;

Ao correlacionar os domínios da motivação com a NPB de relacionamento foi encontrada diferenças significativas apenas para o sexo feminino onde nível maior que a mediana de relacionamento esteve aliada a maior motivação intrinseca (MI) e motivação extrínseca de regulação identificada (MERID) e níveis abaixo da mediana com maiores níveis de motivação extrínseca de regulação externa (MERE) e amotivação (AMOT).

É possivel observar a ligação entre a competência e o relacionamento na motivação do sexo feminino, concordando com Silva et al (2021) ”que quando os alunos se sentem competentes para as atividades propostas, ficam ainda mais motivados nas relações com seus pares.”

Dessa maneira o professor deve buscar apoiar a autonomia e criar relacionamento onde segundo Deci e Ryan (2000) são maneiras pelas quais os atores externos podem aumentar o valor atribuído à aprendizagem, aumentando a motivação e a realização.

Tabela 6 – Correlação dos domínios da Motivação com a Autonomia com o sexo em

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separado.

Autonomia - Masculino Autonomia - Feminino

Abaixo da Mediana

Acima da Mediana

Abaixo da Mediana

Acima da Mediana

N Média±dp N Média±dp t p N Média±dp N Média±dp t p MI 16 15,4±4,62 19 15,2±3,88 0,12 0,909 36 11,7±4,35 30 15,7±3,45 -4,15 <0,001*

MERID 17 14,0±4,70 18 16,5±3,28 -1,83 0,076 27 11,0±4,27 39 15,3±3,59 -4,47 <0,001*

MERIN 17 14,8±4,37 18 15,8±4,04 -0,71 0,481 33 12,46±4,44 33 14,6±4,18 -2,03 0,047**

MERE 17 15,7±4,37 18 14,9±4,07 0,49 0,626 33 14,7±3,75 33 12,3±4,74 2,27 0,026**

AMOT 19 15,0±4,81 16 15,63±3,38 -0,45 0,656 33 14,8±3,52 33 12,3±4,90 2,34 0,023**

*p<0,01; **p<0,05; MI = Motivação Intrínseca; Merid = motivação extrínseca regulação identificada;

Ao correlacionar os domínios da motivação com a NPB de autonomia foram encontradas diferenças significativas apenas para o sexo feminino em todos os níveis motivacionais. Mostrando que a autonomia é um forte preditor da motivação intrínseca (MI) e da motivação extrínseca de regulação identificada (MERID) e a falta da autonomia aumentou os níveis de motivação extrínseca de regulação externa (MERE) e de amotivação (AMOT) no sexo feminino, no sexo masculino não houve diferença do nivel de autonomia e a motivação.

Corroborando com Silva et al (2021) e Viana (2009) observamos que os alunos com altos índices de motivação extrínseca de regulação identificada(MERID) tiveram associação com a satisfação das NPB’s principalmente competência e autonomia e os meninos tiveram médias maiores que as meninas nesse estado motivacional. Essa diferença observada entre os meninos e as meninas pode se supor que é devido às aulas de educação física “favorecem desejos do sexo masculino, aumentando sua motivação para as aulas, sendo o nível de motivação das meninas menor em relação aos meninos.” (TESSELE NETO, 2012)

Os resultados desta pesquisa confirmaram a posição da TAD de que o suporte às necessidades psicológicas básicas facilita a motivação intrínseca dos alunos e a motivação bem internalizada além de melhorar seu bem-estar. (RYAN;

DECI, 2020)

De maneira geral observamos que “as regulações motivacionais se relacionam positivamente com os construtos mais próximos, e negativamente com os mais distantes.” (VIANA 2009). Consequentemente maiores níveis de motivação intrínseca estiveram ligados a maiores níveis de regulação identificada além de

(18)

menores níveis de regulação externa e de amotivação estes dois quando obtiveram altos índices diminuiram o escore de motivação intrinseca. Ficou evidente que a motivação mais autônoma pelo menos no sexo feminino depende da satisfação das necessidades psicológicas básicas (competência, autonomia e relacionamento), portanto cabe aos educadores buscarem formas de satisfazer essas necessidades e

“fornecer aos nossos alunos as habilidades, hábitos, interesses e capacidades de que eles precisarão para enfrentar os desafios do século 21” (RYAN; DECI, 2020)

Os resultados mostraram altos níveis de motivação extrínseca de regulação identificada e motivação intrínseca e razoáveis níveis de satisfação das necessidades psicológicas básicas de autonomia, competência e relacionamento, entretanto as médias foram menores para as meninas que para os meninos principalmente no apoio as necessidades psicológicas básicas. Assim, entendemos que, na avaliação geral, os alunos se perceberam motivados para participarem das aulas de Educação Física. (SILVA et al, 2021) Os benefícios da motivação para a educação formal corroboram com as descobertas, atestando a importância da motivação intrínseca quando supridas as necessidades psicológicas básicas. Esse resultado sugere-nos que as escolas não estão criando os contextos de apoio à necessidade que fomentam este recurso, com um declínio na motivação intrínseca associado à diminuição da satisfação de necessidades psicológicas (RYAN; DECI, 2019; 2020)

4- Conclusão:

Com esse estudo conclui-se que os alunos estão majoritariamente motivados intrínsecamente e de formas mais autônomas para as aulas de educação física quando as suas necessidades psicológicas básicas são atendidas, e as meninas tem maior nível de motivação extrínseca com regulação externa e amotivação quando suas necessidades psicológicas não são atendidas comparando com os meninos onde não houve interferência das NPB’s em relação aos níveis motivacionais, concluindo que os meninos percebem maior apoio as NPB’s em relação às meninas.

É uma evidencia que suprir as necessidades psicológicas básicas e dar autonomia aos alunos influencia positivamente o processo de ensino aprendizagem, mantendo-os motivados. Corroborando com os estudos e a teoria da autodeterminação na educação que se concentram em facilitar a satisfação das necessidades psicológicas básicas de alunos e professores. Confirmando que os

(19)

19

alunos motivados intrinsecamente tem mais empenho na aprendizagem e sentem mais bem-estar com as praticas.

Sendo assim é preciso investigar amplamente a forma como os alunos se sentem motivados para buscar motiva-los de formas mais autônomas satisfazendo suas necessidades psicológicas e trazendo-os para desenvolver em conjunto as atividades que serão feitas com a turma, aliando o curriculo com os desejos dos educandos.

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(23)

23

IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO:

Nome:

Matrícula: Celular:

E-mail:

TEMA DO PROJETO:

IDENTIFICAÇÃO DO PROFESSOR ORIENTADOR:

Nome do Professor:

E-mail:

ASSINATURAS DE ACORDO:

Professor Orientador Aluno

Campos dos Goytacazes, de de 2021.

TERMO DE ACEITE PARA ORIENTAÇÃO DO

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO NA GRADUAÇÃO DA LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA

(24)

DECLARAÇÃO DE AUTORIA E RESPONSABILIDADE

Eu, Luiz Ricardo Ribeiro Manhães, declaro para fins de submissão deste Trabalho de Conclusão de Curso à banca avaliadora do Instituto Federal Fluminense, Campus Campos- Centro, que o artigo cujo título é “motivação intrínseca e extrínseca nas aulas de educação física”, é original. Declaro, também, na qualidade de autor deste artigo, que participei da construção e formação deste estudo, e assumo a responsabilidade pública pelo conteúdo deste.

...

(assinatura)

..., ... de ... de 2022.

(Local e data)

(25)

25

ESCALA DE APOIO AS NECESSIDADES PSICOLÓGICAS BÁSICAS PARA O EXERCÍCIO

Na sequência apresentamos um conjunto de afirmações referentes às suas experiências em relação ao exercício físico em geral, não considerando qualquer situação em particular. De acordo com a escala de 1-5, responda assinalando o número que melhor reflete o seu grau de concordância com cada uma das frases.

1 Sinto que tenho feito grandes progressos em

relação ao(s) objetivo(s) que pretendo atingir.

1 – 2 – 3 – 4 – 5

2

Sinto-me confortável com as pessoas com quem

faço exercício

1 – 2 – 3 – 4 – 5

3 Sinto que faço exercício de acordo com os meus

interesses.

1 – 2 – 3 – 4 – 5

4

Sinto que realizo com sucesso as atividades do

meu programa de exercício.

1 – 2 – 3 – 4 – 5

5

Sinto que tenho uma relação muito amigável com

as pessoas com quem faço exercício.

1 – 2 – 3 – 4 – 5

6

Sinto que faço exercício de acordo com aquilo que

pretendo fazer.

1 – 2 – 3 – 4 – 5

7 Sinto que o exercício é uma atividade que faço

muito bem.

1 – 2 – 3 – 4 – 5

8 Sinto que tenho uma excelente comunicação com

as pessoas com quem faço exercício.

1 – 2 – 3 – 4 – 5

9

Sinto que a forma como faço exercício expressa

verdadeiramente aquilo que sou.

1 – 2 – 3 – 4 – 5

10 Sinto que sou capaz de cumprir com as exigências

do meu programa de exercício.

1 – 2 – 3 – 4 – 5

11 Sinto que tenho uma relação próxima com as

pessoas com quem faço

1 – 2 – 3 – 4 – 5

12 Sinto que tenho a oportunidade de fazer escolhas

em relação aos exercícios

1 – 2 – 3 – 4 – 5

(26)

Considera cada frase expressa e indica com um círculo ao redor do numero que melhor representa o que sente acerca dela. Utiliza para resposta uma escala de 1 a 7 em que 1 significa que discorda totalmente; 2 discorda bastante; 3 discorda, 4 nem discorda nem concorda, 5 concorda; 6 concorda bastante e 7 concorda totalmente.

Eu realizo a aula de educação física:

MI1 Porque é divertida.

1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7

MI2 Porque eu gosto de aprender novas habilidades.

1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7

MI3- Porque é emocionante.

1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7

MI4- Devido ao prazer que sinto quando aprendo

novas habilidades técnicas.

1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7

MERID1 Porque quero aprender novas habilidades.

1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7

MERID2 Porque é importante pra eu realizar corretamente

as atividades.

1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7

MERID3 Porque quero melhorar meu nível esportivo.

1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7

MERID4 Porque posso aprender habilidades ou técnicas

que poderei utilizar noutras áreas da minha vida.

1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7

MERIN1 Porque quero que o professor ache que eu sou

um bom aluno.

1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7

MERIN2 Porque iria sentir-me mal, caso não realizasse.

1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7

MERIN3 Porque quero que os outros alunos pensem que

eu sou competente em todas as atividades.

1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7

MERIN4 Porque fico preocupado se não realizar.

1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7

MERE1 Porque arranjo problemas se não a realizar.

1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7

MERE2 Porque é previsto eu realizar.

1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7

MERE3 Para que o professor não se zangue comigo.

1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7

MERE4 Porque é obrigatório.

1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7

AMOT1 Mas realmente não sei por quê.

1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7

AMOT2 Mas não compreendo porque existe este tipo de

aula.

1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7

AMOT3 Mas sinto que estou desperdiçando meu tempo.

1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7

AMOT4 Mas não obtenho resultados neste tipo de aula.

1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7

(27)

27

Nome:

Turma:

Idade:

Data:

Você prática atividade física fora da escola? ( ) Sim ( ) Não Se sim, qual? ____________________________

Para que serve a aula de educação física na escola para você?

( )Socializar ( ) praticar atividade ( ) melhorar o desempenho ( ) Passar de ano ( ) outros:________

Você gosta de esportes? ( ) Sim ( ) não Qual? ______________

(28)

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, _____________________________________________, consinto a

participação de meu (minha) filho (a) (ou protegido legal), na pesquisa intitulada “MOTIVAÇÕES INTRÍNSECAS E EXTRÍNSECAS NAS

AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA”, realizada pelo acadêmico Luiz Ricardo Ribeiro Manhães e orientado pelo Prof. Me. Márcio Cabral, ambos do IFF- Instituto Federal Fluminense.

Estou ciente de que a referida pesquisa tem por objetivo verificar a motivação dos alunos nas aulas de Educação Física, através de um questionário simples que será preenchido pelo aluno (voluntario), mediante autorização da escola, em sala de aula na presença do pesquisador e do professor (a), sem nenhum tipo de prejuízo, remuneração ou custo ao participante.

Sei que, em qualquer momento, poderei solicitar novas informações e retirar meu consentimento, se assim eu o desejar, sem qualquer prejuízo para o voluntário.

Para eventuais dúvidas ou esclarecimento, o contato pode ser feito através da escola ou com o pesquisador pelo contato (22) 997114939.

Campos dos Goytacazes __ de __ de ____

_______________________________________________

Assinatura do responsável legal do aluno (voluntário).

________________________________________________________

Assinatura do Acadêmico.