O diálogo entre teoria e prática no PROEJA, no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará

Resumo

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o

zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

161

gem no âmbito do Proeja, no Instituto Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia do Pará (IFPA). A discussão teórica versará sobre os apartes

jurí-dico-normativos e os fundamentos teóricos da Educação de Jovens e

Adul-tos, dialogando com a teoria da dialogicidade de Paulo Freire, pressuposto

epistemológico deste estudo. Quanto aos fundamentos metodológicos da

investigação de campo serão problematizados a partir do diálogo entre

teo-ria e prática, seus desafios, contradições e possibilidades de 'aprendizagens'

significativas no universo dos sujeitos do Proeja, em 'espaços' e 'tempos'

diferenciados. Por último, serão apresentados os achados da pesquisa de

campo, e as aproximações possíveis para uma educação libertadora, por

exemplo; aonde o professor faça a mediação de atividades e saberes, e os

alunos e alunas criem os 'processos' com autonomia à apropriação ou não

de novos saberes e domínios científico-tecnológicos (conhecimentos),

vi-sando à emancipação sociopolítica.

Palavras-Chaves: PROEJA; DIÁLOGO; APRENDIZAGENS.

DCBA

o

DIÁLOGO ENTRE TEORIA E PRÁTICA NO PROEJA, NO INSTITUTO

FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOlOGIA DO PARÁ

DIALOGUE CONCERNING TO THEORY AND PRACTICE IN PROEJA

IN THE FEDERAL INSTITUTE DF EDUCATlON,

SClENCE AND TECHNOLOGY DF PARÁ

QPONMLKJIHGFEDCBA

H a r o ld o d e V a s c o n c e lo s B e n t e s ( lF P A )

Doutorando em Educação (UFC). Professor de Filosofia no Instituto Federal

de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA). [email protected]

162

The article has as object of study the relationship between theory and practice in learning in the circuit of PROEjA, in the Federal Institute of Education, Science and Technology of Pará (IFPA). The theoretical discussion will focus

on the contributions legal-normative and theoretical foundations of Young

and Adults Education, dialoguing with Paulo Frere's Theory of Dialogue,

epistemological purpose of this study. As to the methodological foundations

of the field investigation, they will be worked from the dialogue between

theory and practice, its challenges, contradictions and possibilities of learning significant in the universe of the subjects of PROEjA in differentiated 'space'

and 'time'. Finally it will be presented the findings ofthe field research, and

possible approaches to a liberating education, as for example, where the

teacher does the mediation of

PONMLKJIHGFEDCBA

create the processes with autonomy to get or not new knowledge and

dominion in scientific-technological knowledge, aiming a social political

emancipation.

Key-Words: PROEjA, dialogue, learning.

DCBA

A b s t r a c t

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oPONMLKJIHGFEDCBA

DCBA

gfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

1.

Introdução

zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

No contexto da Educação brasileira, o Decreto 5840/2006, que

instituiu o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional

com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos

- PROEJA, é um marco no diálogo sociopolítico do Estado com a

socie-dade brasileira, aonde aquele se propõe a dar respostas às demandas

ex-cluídas historicamente da escola formal.

Nesse cenário desafiador, o Proeja' reclama pelo reconhecimento

de milhões de brasileiros, marginalizados historicamente pelas condições

do saber institucionalizado (escola), e das contradições de um sistema de

produção excludente, que apenas pelos critérios do mercado de

traba-lho, seleciona e pune milhões de cidadãos brasileiros, negando-Ihes as

condições dignas de vida, trabalho e cidadania.

Diante dessa contradição, é preciso construir o enfrentamento

sociopolítico, ou seja, problematizar o processo de exclusão de forma

concreta, a partir da noção de "espaço de referência" que provoca a

"re-jeição" do outro, pelo viés da ideologia dominante, diferenciando, estere-

163

otipando, rotulando, inferiorizando. Freire (1992, p. 5) reforça a

necessi-dade do enfrentamento, quando plasma no exercício da esperança a

di-mensão ética do desafio: "l ... ] a esperança precisa da prática para

tornar-se concretude histórica. É por isso que não há esperança na pura espera,

nem tampouco se alcança o que se espera na espera pura, que vira,

as-sim, espera vã".

Por outro lado, é fundamental contextualizar os "espaços e tempos"

aonde o fenômeno da exclusão se dá e, principalmente nos "espaços"

escolares (SAWAIA, 2007). A partir disso, é possível inferir que o processo

de discriminação no Brasil é econômico, cultural e político, além de

étni-co, segundo Aldaíza Sposati (1996).

Dessas dimensões, no que tange aos sujeitos do Proeja no IFPA,

frente às nuances do processo de exclusão social e escolar, estes sofrem a

ação dos mecanismos seletivos escolares como a relação

professor-alu-no, os instrumentos de avaliação e a própria avaliação em si, e em

senti-do abrangente, pelo desempenho escolar, via conteúdos ministrados, além

dos planejamentos que buscam nos currículos oficiais sua fonte de

inspi-ração, sem levar em conta o currículo real da sala de aula, que muitas

vezes fica diluído nas práticas do currículo oculto (APPLE, 2006), entre

outros .

Haralda de Vasconcelas Bentes

zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

Considerando, então, a proposta central de investigação deste

arti-go, o diálogo entre teoria e prática no Proeja no IFPA, está formulado e

delimitado o problema de pesquisa: Quais os princípios,

comportamen-tos, habilidades e competências sócio-Iaborais que permeiam a prática

pedagógica no Proeja?

A pesquisa pretende responder a essa indagação no Instituto

Fede-ral de Educação do Pará, no período de maio/junho 2010, a partir das

respostas oferecidas por alguns alunos e professores que atuam nos

cur-sos do Proeja noturno.

As entrevistas foram realizadas com 35 alunos e 08 professores,

pelos alunos do curso de Pedagogia licenciatura no IFPA, 3º semestre,

como atividade de campo da disciplina? Seminário Temático: gestão da

educação e políticas educacionais, ministrada pelo professor MSc. Haroldo

Bentes, com o seguinte o objetivo: oportunizar ao (a) aluno (a) conhecer

o "estado da arte" da Educação de Jovens e Adultos, no âmbito macro e

local, buscando compreender a estrutura e funcionamento do sistema

educacional, no setor público e privado.

gfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

164

_2.

_{Os aportes jurídico-normativos}

_{no contexto da Educação de Jovens e}

Adultos

Com o objetivo de superar a fragmentação entre formação geral e

específica na educação dos trabalhadores, ou seja, superar o tratamento

dicotômico entre conhecimentos de formação geral (cidadã) e formação

profissional (tecno-ciennfica), as ações normativas do Estado estão

pre-sentes na vida social, no universo da escola e da formação, a partir de

vários instrumentos jurídicos.

Nesse contexto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB), Lei 9394/96 nos Art. 35, inciso IV - preceitua lia compreensão dos

fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos,

relacio-nando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina", e assim

rati-fica o pressuposto legal à EJA, conforme está previsto na citada legislação

no Art. 37, § 30 "A educação de jovens e adultos deverá articular-se,

preferencialmente, com a educação profissional".

Ainda no campo dos fundamentos legais, porém com ênfase no

desenho curricular, visando à formação dos sujeitos da EJA e suas

especificidades identitárias, valorativas e de percurso formativo (histórias

o

xwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

DCBA

de vidas e procedências histórico-sociais) a RESOLUÇÃCY C E CEB

1,DE 5 DE JULHO DE 2000, no inciso 11,destaca: "Quanto à diferença, a

identificação e o reconhecimento da alteridade própria e insepará el dos

jovens e dos adultos em seu processo formativo [... )".

Nesse sentido, o compromisso não pode estar vinculado apenas às

dimensões pedagógicas, mas, estas devem estar interligadas com as

ques-tões macro-políticas, forjadas na estrutura estatal, nas trincheiras

polarizantes dos segmentos sociais em geral, no espectro da sociedade

civil, e na participação ético-comunitária dos sujeitos sociais.

No núcleo duro dessas tensões, o Decreto 5.154/20044 _é

emblemático, ao sinalizar com possibilidades de avanços e alternativas

de superação do paradigma da fragmentação entre conhecimentos gerais

e específicos (profissionalizantes).

No caso específico do Proeja, o DECRETOs 5840/2006 e o

DOCU-MENTO BASE6 2006, seus principais instrumentos orientadores sobre

questões pol ítico-pedagógicas, destacam respectivamente:

Art. 1Q , §4Q OS cursos e programas do PROEJA deverão ser

ofereci-dos, em qualquer caso, a partir da construção prévia de projeto

pedagógico integrado único, inclusive quando envolver

articula-ções interinstitucionais ou intergovernamentais (DECRETO 5840/

2006).

gfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

165

O grande desafio dessa política é a construção de uma identidade própria para novos espaços educativos, inclusive de/para uma es-cola de jovens e adultos. Em função das especificidades dos sujei-tos da EJA [...], a superação das estruturas rígidas de tempo e espa-ço presentes na escola (ARROYO, 2004) é um aspecto fundamen-tal (IDEM, p. 39).

3.

A

relação teoria e prática na aprendizagem do Proeja

Na confluência das transformações no processo produtivo e suas

variáveis dependentes (neoliberalismo e globalização), Frigotto (2005)

contrapõe a necessidade premente de fomentar oportunidades geradoras

de escolaridade e trabalho aos jovens e adultos, valorizando a educação

média como direito social e subjetivo que deve oportunizar formação

cidadã, técnica e tecnológica.

Haraldo de Vasconcelos Bentes

zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

No que se refere à complementação escolar, Kenski (2008, p. 41)

destaca que cabe à escola "abrir-se para novas educações (PRETTO; e

PINTO, 2006)QPONMLKJIHGFEDCBA[ a p r e n d iz a g e n s ] , às novas formas de ensinar e aprender

possibilitadas pela atualidade tecnológica" também, visando interromper

o processo de exclusão vivenciado pelos sujeitos do Proeja na escola e

fora dela.

A dimensão do trabalho está relacionada com as questões

emer-gentes como; emprego, desemprego, emprego precário e informal, que

gera a instabilidade sociofamiliar e sociocomunitária. Esses dois

enfrentamentos estão intrincados nas nuances da política, com questões

do tipo: condições indignas de sobrevivência, ausência e/ou dificuldades

de acesso a direitos básicos, e a incapacidade de agir e se fazer

represen-tar na esfera pública (cidadania coletiva). Nessas condições, escolarização

e formação profissional estão revestidas por processos de exclusão social,

que segundo Lesbaupin, (2000, p. 36):

"Í ...)

conjunção das transformações no processo produtivo, com as políticas

neoliberais e com a globalização".

Nesse intrincado jogo de tensões entre questões sociais e interes-

gfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

166

disfar-çados nos interesses de pequenos grupos e/ou 'posturas personalísticas'

enviesados em discursos falaciosos impregnados de excessivo

pragmatismo, que na prática, em termos de planejamento e execução

no campo da gestão e das práticas pedagógicas, são comparáveis a uma

caixa de presente belamente embrulhada, porém sem o conteúdo

subs-tancial - o presente.

A metáfora utilizada acima, pode ser concreta e socialmente

me-lhor compreendida, a partir da seguinte tese: Existe uma grande e

equivo-cada contradição na justificativa de que alguns são melhores, e por isso

podem mais. Eis ai a contradição, porque na verdade o que acontece é a

exclusão dialética (SAWAIA, 2007) premeditada para que muitos possam

pouco, e assim, possam ser rotulados de "inferiores" e "ignorantes", por

saberem pouco. Porém, esse pressuposto ideológico de conteúdo lógico

apenas formal, esvai-se na própria contradição estrutural de seu

funcio-namento material, quando não oportuniza condições igualitárias a todos.

Logo, a falácia "saber pouco" se alimenta, quase sempre, pela falta de

oportunidades de acesso.

Frente a isso tudo, à educação está posto o grande desafio de

que-brar o paradigma da tentativa de dominação via pensamento único, se

conseguir instituir na práxis/ educadora formal dos sujeitos da EJA, um

D diálogo entre teoria e prática no Proeja, no Instituto deE O tJ(JlÇ lII,u e::;O II:

gfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

~',=

processo de conscientização libertadora, que não separe teoria e prá ica

enquanto dimensões distintas na construção dos saberes. Como disse Pau o

Freire" (1992, p. 125) sobre a teoria da dialogicidade: "l ... ) uma

pedago-gia crítica e libertadora, nos levando a entender melhor ainda o seu

pen-samento pedagógico pela seriedade crítica, pela objetividade humanística

e pela subjetividade engajada [... [".

Nesse sentido, emancipar através da educação política significa

munir aqueles suje ito s de domínios cognitivos e de práticas

sociopolíticas conscientes sobre as contradições materiais de 'espaço'

e 'tempo', tão recorrentes nos dias atuais. O trabalho a ser feito deve

ter conteúdo programático pautado na realidade do aprendente, que

valorize [ ...]"0 pensar dos homens referido à realidade, seu atuar, sua

práxis" (FREIRE, 1987, p. 44), enfatizando-se o trabalho coletivo, de

viés interdisciplinar.?

O mote da ação interdisciplinar pode buscar a mediação

pedagó-gica por meio da 'categorização"? dos conteúdos comuns e/ou afins

entre as temáticas abordadas nas disciplinas do currículo, na

perspecti-va da integração de conteúdos gerais e específicos, a partir do

planeja-mento docente coletivo, com técnica de grupos por disciplinas afins de

167

conteúdos, num primeiro momento, e depois, numa produção coletiva

entre todos os grupos, mediados pela proposta de cada curso, de cada

perfil cidadão-profissional, tecendo um percurso formativo que esteja

aberto às mudanças, aos processos dinâmicos da vida social e da

pró-pria existência.

Por essa linha de trabalho, todos produzem individualmente de

acordo com os seus domínios de conhecimentos e habilidades,

defen-dendo suas 'categorias' fundantes por disciplina. Dessa forma, constroem

um currículo e uma prática pedagógica baseados na lógica

multidimensional que fomenta uma formação mais aberta, flexível,

soli-dária, democrática e crítica, nos contornos da ação técnica, política e

cultural do sujeito (SANTOMÉ, 1998; RAMOS, 2005).

Por esse prisma, nós, professores, precisamos estar abertos a novos

aprendizados, que potencializem novas práticas docentes e outras visões

de mundo e realidade, além de concretizar o princípio do respeito,

fun-damento ético do processo educativo tão imprescindível na educação de

jovens e adultos, no terreno das especificidades provenientes de origens e

percursos sócio-históricos diversos. Tudo isto pode ser favorecido pelo

trabalho em equipe de caráter interdisciplinar, a partir de uma educação

baseada no diálogo, que tanto Paulo Freire (1987, p. 45/46) destaca nas

Haroldo de Vasconcelos Bentes

zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

suas reflexões: "Não há diálogo, porém, se não há um profundo amor ao

mundo e aos homens [... )" (p. 45). "O diálogo, como encontro dos

ho-mens para a tarefa comum de saber agir [... )" (p. 46).

No prefácio da obra Pedagogia do Oprimido, Freire (1987, p. 7), o

Professor Ernani Maria Fiori ratifica a necessidade premente de o sujeito

da educação de jovens e adultos 'aprender a dizer a sua palavra': "Com a

palavra, o homem se faz homem. Ao dizer a sua palavra, pois, o homem

assume conscientemente sua essencial condição humana". .

Essas condições básicas da teoria da dialogicidade de Paulo Freire

são imprescindíveis no redimensionamento da relação teoria e prática

nas intervenções educativas no Proeja no I FPA, a parti r do

redirecionamento engajado entre gestores, professores e alunos, visando

ao enfrentamento sociopolítico pela conquista de igualdade de direitos e

deveres no processo institucionalizado do Proeja; como destaca o

educa-dor: "A auto-suficiência é incompatível com o diálogo. Os homens que

não têm humildade ou a perdem, não podem aproximar-se do povo. Não

podem ser seus companheiros de

PONMLKJIHGFEDCBA

p. 46), portanto, não podem conviver democraticamente, porque ainda

gfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

168

No cerne dessa discussão, consideramos pertinente a seguinte

re-flexão: diluídos no universo dos 'muitos' estão os sujeitos do Proeja. O

enfrentamento deve começar a partir dos fatores motivacionais e

emancipatórios, prioritariamente interdependentes, que em linhas gerais

são: primeiro; interrupção do processo de exclusão social enviesado numa

concepção de divisão social diametralmente excludente.

Em oposição a isso, é preciso fomentar outras formas de

convivên-cias humanas a partir de matrizes sociais ancoradas numa outra

concep-ção de projeto societário, que seja mais justo e solidário. Segundo; é

pri-mordial intervir na cultura educacional da Instituição, enquanto

institui-ção pública, no sentido que esta facilite (a partir de critérios justos e

pú-blicos) o acesso e gere oportunidades de escolarização de qualidade, e

inserção no mundo do trabalho em condições competitivas, a partir de

uma gestão participativa e democrática; planejamento integrado

inter-áreas; coordenação pedagógica convergente baseada no diálogo

construído por dissensos e consensos; avaliação sistemática dos

proces-sos de 'aprendizagens' (de todos os agentes), através de instrumentos em

perspectivas diversificadas, e outros providências, lastreados em

princípi-os éticprincípi-os, balizadprincípi-os no pressuposto do direito público, ou seja, a

institui-ção como patrimônio de todos .

o

xwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

DCBA

A finalidade é construir conjuntamente uma instituição que se

ere-tive no seu tempo (físico e/ou virtual), procurando fazer o enfrentamen o

das questões atuais, por exemplo, no contexto do Proeja no IFPA -

procu-rando atender às necessidades humanas, pedagógicas, políticas e

cultu-rais desses sujeitos, sem desvinculá-Ios do processo formativo-tecnológico

das condições materiais e valorativas, exemplo; da auto-estima, do

senti-do de produção social coletiva, e outros. Nessa perspectiva, Freire (1995,

p. 5), orienta: "só pode ser 'bom professor' o cidadão que tenha clareza

política e competência científica, que conhece a história do seu país e as

raízes autoritárias da sociedade brasileira".

No bojo dessa outra proposta societária, a razão suficiente deve

buscar respostas 'situadas' à inserção dos sujeitos da educação de jovens

e adultos, a partir da convicção que eles podem e a escola tem o dever

público de trazê-I os para o universo dos conhecimentos científicos e

tecnológicos do 'nosso tempo' [que é dos alunos e alunas do Proeja

tam-bém]; de que forma? Auxiliando-os pedagogicamente, a partir dos seus

saberes, das suas experiências de vida, das suas habilidades técnicas, a

utilizarem as tecnologias como recursos didáticos nas atividades

desafia-doras no dia-a-dia, seja no ambiente escolar (auto-estima, motivação),

gfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

169

nas relações interpessoais (produção coletiva), no âmbito da família, da

comunidade e nas práticas profissionais.

Dessa maneira, o esforço pedagógico- político da escola trará

sig-nificados à vida e à formação cidadã e profissional desses alunos e

alu-nas, desde que os conteúdos programáticos não fiquem restritos aos

co-nhecimentos técnico-científicos, engessados na visão linear e pragmática

excessiva. Diferente desta visão de mundo que é restritiva, a escola

for-madora atualizada tecnologicamente precisa integrar as bases gerais e

profissionais às necessidades concretas dos sujeitos reais, sem perder de

vista seus valores morais e éticos.

4 . P r o c e d im e n t o s m e t o d o ló g ic o s d a p e s q u is a

A metodologia escolhida para o desenvolvimento da pesquisa

si-tua-se numa abordagem qualitativa, por entendermos que a mesma tem

no ambiente natural sua fonte direta de dados, além do que, no estudo

das questões relacionadas ao ambiente educacional da EJA a

preocupa-ção com o processo é muito maior do que com o produto, (LUDKE E

ANDRÉ,1996).

Horoldo de Vasconcelos Benles

zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

A pesquisa foi desenvolvida nas dimensões exploratória e explicativa,

com tratamento qualitativo dos dados analisados, sem descartar, no

en-tanto, a conjugação dos aspectos quantitativos. Nesse sentido, aquelas

dimensões foram encadeadas numa espécie de fio condutor à análise da

categoria principal - O diálogo entre teoria e prática no Proeja no IFPA.

Quanto aos participantes (35 alunos e 08 professores) da pesquisa,

opta-mos por um recorte no universo de alunos e professores do Proeja

notur-no, porém, com interação nas4 turmas em funcionamento (eletrotécnica,

edificações, informática e mecânica).

Algumas providências foram formalizadas antes da aplicação das

entrevistas: a) pedido de autorização por escrito, encaminhado pela

coor-denação dos cursos superiores àcoordenação pedagógica do Proeja,

in-formando o caráter pedagógico da pesquisa. Dessa forma, os próprios

alunos matriculados no curso de pedagogia licenciatura, 3º semestre,

dis-ciplina seminário temático: gestão e políticas educacionais levaram em

mãos o encaminhamento e realizaram a coleta de dados, através de

en-trevista com perguntas abertas, como atividade programática, ministrada

pelo professor MSc. Haroldo Bentes.

gfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

170

nomi-nais:

. e Debnte > Fortaleza' v. 2, nO 60, ano 32 . 2010 p.161 a 179

1 - Qual a ideia central da formação para a Educação de Jovens e

Adultos?

2 - Qual a identidade/sentido dessa formação para você e para a

escola?

3 - Quais os maiores desafios dessa modalidade de educação, para

você e para a escola?

4 - Por que você está na Educação de Jovens e Adultos?

Quanto à análise dos dados da pesquisa, objetivou-se elucidar as

percepções dos alunos e professores que atuam no Proeja no IFPA, no

que se refere à relação teoria e prática, seus desafios, contradições e

pos-sibilidades de 'aprendizagens' significativas no universo dos sujeitos do

Proeja, em 'espaços' e 'tempos' diferenciados.

Nessa direção, o foco central da análise dos dados foi qualitativo,

contando, no entanto, com a contribuição dos aspectos quantitativos,

buscando os significados explícitos ou latentes das mensagens, cujo "ponto

de partida é a mensagem, seja ela verbal (oral ou escrita), gestual.

Silenci-osa, figurativa, documental ou diretamente provocada" (FRANCO, 2003,

o

xwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

5. O diálogo entre teoria e prática: achados da pesquisa

Apresentamos os achados da pesquisa de campo, por categoria de

análise, procurando dialogar, sempre que possível, e de forma dialética,

com a fundamentação teórica desenvolvida neste estudo, que por hora

assume a condição de provisório, no sentido da eterna dinamicidade da

construção do conhecimento humano.

Quanto à categorização, fez-se uma opção metodológica

pelos indicadores de maior convergência de respostas e porcentual, que

ora apresentamos sistematicamente configurados como sujeitos da

pes-quisa: Alunos e professores. Ressaltamos que as análises foram

produzi-das a partir de 18 relatórios sistematizados pelos alunos do curso de

pe-dagogia, que entrevistaram 35 alunos e 08 professores.

5.1. A ideia sobre a formação do Proeja no IFPA

O u~ 'C !Ii'''': p-e" ss0 0 1 1 _ .C '

l}Q ual aidéiacentral da form ação para a

educação de jovens e adultos?

171

T abela I: A lunos T abela 2: Professores

1) Q ual a idéia central da form ação para a

educação de jovens e adultos?

FO N T E : Pesouisa IFPA - Proeia, Junho/2010 FO N T E : Pesauisa IFPA - Proeia, Junho/2010

Se alunos (29%) e professores (43%) concordam (72%) com a ideia

de que a inserção no mercado de trabalho deve nortear a formação no

Proeja, é pertinente ressaltar que a visão de formar apenas com o foco

para o mercado de trabalho, encurta a dimensão cidadã da escolarização,

como pressuposto da cidadania coletiva, e ao mesmo tempo restringe a

idéia de formação profissional, porque subtrai dela os pressupostos da

formação cultural e humanística do trabalhador.

Diferente dessa visão de mundo, que é restritiva, desenvolver os

potenciais humanos (sociais, culturais, éticos) defendidos pela

concep-ção de formaconcep-ção integral, apresenta-se como parâmetro agregador, além

de potencializar resultados materiais e crítico-criativos,

quanti-qualitati-vamente mais significativos, se construídos nas bases

Horoldo de Vasconcelos Bentes

zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

tecnológicas dos conteúdos, através da integração entre conhecimentos

gerais e profissionais. Nesta perspectiva, Freire destaca a importância do

papel do professor que faz leitura de mundo "só pode ser 'bom professor'

o cidadão que tenha clareza política e competência científica, que

co-nhece a história do seu país e as raízes autoritárias da sociedade

brasilei-ra" (FREIRE, 1995, p. 5).

Da parte dos alunos, o indicador 'abstenção' (33%) apresenta-se

como sinal de alerta e motivo para investigação futura mais detalhada. O

que nos remete,

PONMLKJIHGFEDCBA

conhe-cem a concepção de formação que norteia o Proeja? O questionamento é

procedente, levando-se em consideração os aportes jurídico-legais que

fundamentam a educação de jovens e adultos, por exemplo, o Decreto

5154/2004, além do próprio DOCUMENTO BASE (2006) do Proeja, que

traz orientações explícitas sobre a concepção do programa, e sobre as

diretrizes de planejamento da integração entre conhecimentos gerais e

profissionais.

172

5.2. Identidade/sentido com a formação para você e para a escola

gfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

2 )Q ual i!Iidentidade/sentido dessa form ação

para você e para a escola?

2) Qual a Identidade/sentido dessa formação

para você e para a escola?

T abela 3: A lunos T abela 4: Professores

'.1tÍ'l::'quadi!dedt,dll_S'=

f> ~ e' ~ { !I01:::

DCBA

FO N T E : Pesquisa IFPA - Proeja, Junho/2010 FO N T E : Pesquisa IFPA - Proeja, Junho/201O

Os porcentuais de alunos (43%) e professores (57%) que

conver-gem de forma considerável, no que se refere ao indicador "abstenção"

apontam para duas direções. Primeiro, na direção da hipótese levantada

anteriormente, de que é preciso aprofundar estudos sobre os

fundamen-tos dos princípios pedagógicos e políticos do programa. Segundo, que

existem problemas de comunicação no desenvolvimento da modalidade

na Instituição (lFPA), e que esses "filtros", "ruídos" e "bloqueios" podem,

inclusive, ter ocorrido durante as entrevistas, alterando os processos de

'codificação' e 'decodificação' (FREIRE, 1987) durante a comunicação

entre entrevistadores e entrevistados.

o

zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

Merecem destaques (medianos) relevantes, os porcen uai e

nos (25%) e professores (21 %), quando perguntados sobre a cateso ia

'identidade/sentido'. Alunos relacionaram àquestão, aspectos rela i o a

domínios de conhecimentos, e os professores, relacionaram a que ão

com a formação diferenciada do respeito pedagógico a 'tempos' e

'espa-ços' singulares dos alunos, no universo heterogêneo de sua

especificidades.

A aproximação de "olhares" ratifica a fundamentação teórica

de-fendida por teóricos como Sawaia (2007), no sentido de que é

fundamen-tal contextualizar os 'espaços' e tempos' aonde o fenômeno da exclusão

se dá e, principalmente nos 'espaços' escolares. Outra reflexão pertinente

neste sentido é feita por Kenski (2008, p. 41) "l ...J cabe àescola abrir-se

para novas educações, [... J visando interromper o processo de exclusão

vivenciado pelos sujeitos da EJA na escola e fora dela". Além de Paulo

Freire (1987, p. 46), ao fazer a uma defesa contundente da importância

do diálogo no processo da aprendizagem: "O diálogo, como encontro

dos homens para a tarefa comum de saber agir, se rompe, se seus pólos

(ou um deles) perdem a humildade".

5.3. Desafios do Proeja para você e para a escola

173

T abela 5: A lunos T abela 6: Professores

3)Quais 0 5maiores desafios dessa m odalidade

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FO N T E : Pesquisa IFPA - Proeia, Junho12010 FO N T E : Pesquisa IFPA - Proeja, Junho/2010

Os maiores desafios enfrentados por alunos e professores no

âmbi-to do Proeja no IFPA, foram arremessados com bastante vigor e conver-gência perceptiva, a quatro indicadores em geral: Alunos, respectivamente;

carência de docentes (20%), preconceito (20%), falta de infra-estrutura

Haroldo de Vosconcelos Bentes

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(11 %) e despreparo docente (11 %). Os professores destacaram; carência

de docentes (24%) e despreparo docente (24%), ausência de

infra-estru-tura (8%) e comprometimento dos profissionais da instituição (8%).

Os dados, em linhas gerais, apontam para duas questões

elementa-res dentro de uma estrutura escolar: a) a construção do currículo, quem

faz o currículo? Pra quem é feito o currículo? Quais os pressupostos desse

currículo? A que fins o currículo se propõe? Que expectativas o currículo

atende, ou almeja atender? A outra questão está diretamente relacionada

com a anterior; b) as práticas pedagógicas: Como se constituem no

uni-verso da instituição? Quais os canais de comunicação entre os

formado-res de informações e conhecimentos (gestores, burocratas, professores,

alunos, comunidade e outros)? Quem é, e como são feitas essas

interlocuções? Quais as interfaces da Instituição com seus agentes e a

comunidade em geral, inclusive com a comunidade científica?

No núcleo duro dessas questões [destacando que são consequentes

e interdependentes], perpassa discussões como; é preciso (re) pensar os

currículos por afinidades institucionais, e mesmo os oficiais, que não

le-vam em conta o currículo real da sala de aula dos alunos e alunas do

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174

(APPLE, 2006), entre outros.

Ainda no contexto do currículo, é necessário e urgente "quebrar" a

percepção equivocada e "justificada" de que alguns são melhores, e por

isso podem mais. Eis ai a contradição, porque na verdade o que acontece

é a exclusão dialética (SAWAIA, 2007) premeditada para que muitos

pos-sam pouco, e assim, possam ser rotulados de "inferiores" e "ignorantes",

por saberem pouco.

] No que tange às práticas docentes, é preciso desenvolver práticas

pedagógicas que valorizem a auto-estima e motivação dos alunos e

alu-nas do Proeja, estimulando suas habilidades humanas, pedagógicas,

polí-ticas e culturais, sem desvinculá-Ias do processo formativo-tecnológico,

e das condições materiais e valorativas. Neste sentido, investir na

inven-ção de metodologias, técnicas e recursos didáticos diversos, procurando

dar respostas 'situadas' (APPLE, 2006) à inserção dos sujeitos da educação

de jovens e adultos, a partir da convicção que eles podem e a escola tem

o dever público de trazê-Ios para o universo dos conhecimentos

científi-cos e tecnológicientífi-cos do 'nosso tempo' [que é dos alunos e alunas do Proeja

também].

Ainda no universo das práticas docentes, procurar sistematizar

ati-vidades de ensino e pesquisa ancorados no -trabalho interdisciplinar

o

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(SANTOMÉ, 1998; RAMOS, 2005), a partir de planejamento pedagógico

por meio da 'categorização' dos conteúdos comuns e/ou afins entre as

temáticas abordadas nas disciplinas do currículo, na perspecti a da

integração de conteúdos gerais e específicos, a partir do planejamento

docente coletivo, com técnica de grupos por disciplinas afins de

conteú-dos, num primeiro momento, e depois, numa produção coletiva entre

todos os grupos, mediados pela proposta de cada curso, de cada perfil

cidadão-profissional, tecendo um percurso formativo que esteja aberto às

mudanças, aos processos dinâmicos da vida social e da própria

existên-cia dos alunos e alunas do Proeja no IFPA.

A partir dessas intervenções será possível auxiliá-Ios

pedagogica-mente, valorizando seus saberes, suas experiências de vida, suas

habili-dades técnicas, despertando-os assim, para que (re) façam seus novos

caminhos a partir dos "pedaços de sua vida".

5.4. Expectativas com relação ao Proeja

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4 }P orque você está na educação de jovens e adultos?

175

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FO N T E : Pesquisa IFPA - Proeja, Junho/2010 FO N T E : Pesquisa IFPA - Proeja, J unho/20 10

Os indicadores apresentam nuances decifráveis. Por um lado os

alunos; inserção no mercado de trabalho (24%) e melhoria na qualidade

de vida (20%). Professores; aparente "descompasso", contribuir para a

for-mação dos alunos (21 %) e numa seqüência de outros indicadores,

inclu-sive inserção no mercado de trabalho, com (7%).

A multiplicidade de indicadores entre alunos e professores, de

porcentuais considerados baixos (entre 4% e 8%), aliados numa

rela-ção, com os altos índices de 'abstenção' também entre alunos (16%) e

professores (43%), sugerem uma apreciação mais detida nos detalhes

que "parecem secundários", por exemplo; o porcentual do indicador

'confiança na política governamental', mas, que na verdade nos dão

muitas pistas.

Haroldo de Vasconcelos Bentes

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Vamos segui-Ias, utilizando-nos dos aportes normativos; da

refle-xão teórica de autores reconhecidos; e da análiseQPONMLKJIHGFEDCBAin lo c o dos autores deste pequeno estudo, de "espíritos atrevidos" pelo conhecimento de

"ver-dades", em aspas, porque todas elas (as verdades) são transitórias e

'situa-das" nos seus respectivos 'espaços' e 'tempos'. O DOCUMENTO BASE,

2006; "Essa política concebe a educação como direito de todos e

proces-so contínuo que se desenvolve ao longo da vida" (p. 38). Nesse sentido, é

essencial considerar as especificidades da educação de jovens e adultos.

Na mesma direção, o aporte de Arroyo (2004, p. 39): "O grande

desafio dessa política é a construção de uma identidade própria para

no-vos espaços educatino-vos [... ] para a EJA. Em função das especificidades".

Frigotto (2005) aprofunda a necessidade premente de fomentar

oportuni-dades geradoras de escolaridade e trabalho aos jovens e adultos,

valori-zando a educação média como direito social e subjetivo que deve

oportunizar formação cidadã, técnica e tecnológica.

É primordial intervir na cultura educacional da Instituição,

enquan-to instituição pública, no sentido que esta facilite o acesso e gere

oportu-nidades de escolaridade de qualidade, e inserção no mundo do trabalho

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176

demo-crática; planejamento integrado inter-áreas; coordenação pedagógica

convergente baseada no diálogo construído nos dissensos e consensos;

avaliação sistemática dos processos de 'aprendizagens' (de todos os

agen-tes), através de instrumentos em perspectivas diversificadas, e outros

pro-vidências, lastreados em princípios éticos, balizados no pressuposto do

direito público, ou seja, a instituição como patrimônio de todos (p. 09).

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,161a179

o

zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

___ ' Lei 9394/96 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as

PONMLKJIHGFEDCBA

d i r e t r i z e s e b a s e s d a e d u c a ç ã o n s c i o n s l , e dá outras providências,

___ o RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 1, DE 5 DE JULHO DE 2000 -

Esta-belece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos.

___ ' DECRETO 5154/04 - Regulamenta o §2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei n º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e dá outras providências.

_ _ _ o DECRETO 5840/2006 - Institui, no âmbito federal, o Programa

Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos - PROEJA, e dá outras providências.

_ _ _ o DOCUMENTO BASE, 2006 - Programa de integração da

edu-cação profissional técnica de nível médio ao ensino médio na modalida-de modalida-de educação modalida-de jovens e adultos (PROEJA).BASIL, MEC, Secretaria modalida-de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC).

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Oprimido. Notas: Ana Maria Araújo Freire. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

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DCBA

N o t a s

Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na

178

2 Carga horária semestral 1OOh;uma incursão teórico-prática realizada

por alunos e professor problematizando os fundamentos teóricos da gestão e políticas educacionais, além da investigação orientada reali-zada nas unidades de educação básica e ensino superior, com apre-sentação de relatórios por níveis e modalidades, seguidos de discussão coletiva em sala de aula.

3 Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e

jo-vens e Adultos.

4 Regulamenta o §2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei nº 9.394, de 20

de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educa-ção nacional, e dá outras providências.

5 Institui, no âmbito federal, o Programa Nacional de Integração da

Edu-cação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de jovens e Adultos - PROEjA, e dá outras providênci-as.

6 Orientações político-pedagógicas ao programa de integração da

edu-cação profissional técnica de nível médio ao ensino médio na modali-dade de educação de jovens e adultos (PROEjA). BASIL, MEC, Secreta-ria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC).

o

7

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(ação)

Palavra ---

=

(reflexão) Oprimido, p. 44, nota de rodapé .

8 NOTAS, Ana Maria Araújo Freire, p. 125. Pedagogia da Esperança:

Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1992.

9 Pedagogia da interdisciplinaridade, "[ ... ] compreendida como um

mé-todo capaz de reunir o saber, delimitar as fronteiras dos

conhecimen-tos e entender a complexidade do mundo", Santomé (1998, p. 44).

10 Procedimento metodológico que utiliza a técnica da discussão entre

dissenso e consenso, visando àagregação de conteúdos de ensino na

perspectiva de uma aprendizagem interdisciplinar, de caráter integral

(BENTES, 2010).

17~

Enviada para publicação: 02.05.2010 Aceito para publicação: 29.11.2010