Progressão das atividades de língua portuguesa e o tratamento dado a heterogeneidade das aprendizagens : um estudo da prática docente no contexto dos ciclos

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO. PROGRESSÃO DAS ATIVIDADES DE LÍNGUA PORTUGUESA E O TRATAMENTO DADO À HETEROGENEIDADE DAS APRENDIZAGENS: UM ESTUDO DA PRÁTICA DOCENTE NO CONTEXTO DOS CICLOS. SOLANGE ALVES DE OLIVEIRA. RECIFE 2010.

(2) SOLANGE ALVES DE OLIVEIRA. PROGRESSÃO DAS ATIVIDADES DE LÍNGUA PORTUGUESA E O TRATAMENTO DADO À HETEROGENEIDADE DAS APRENDIZAGENS: UM ESTUDO DA PRÁTICA DOCENTE NO CONTEXTO DOS CICLOS. Tese apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do grau de Doutora em Educação.. ORIENTADOR: PROF. DR. ARTUR GOMES DE MORAIS. RECIFE 2010.

(3) Catalogação na fonte Bibliotecária Maria Janeide Pereira da Silva, CRB4-1262. O48p. Oliveira, Solange Alves. Progressão das atividades de língua portuguesa e o tratamento dado a heterogeneidade das aprendizagens : um estudo da prática docente no contexto dos ciclos / Solange Alves Oliveira. – Recife: O autor, 2010. 446p. : il. ; 30 cm. Orientador: Profº. Drº. Artur Gomes de Morais Tese (Doutorado) – Universidade Federal de Pernambuco, CE. PósGraduação em Educação, 2010. Inclui bibliografia, apêndices. 1. Língua portuguesa – Estudo e ensino. 2. Alfabetização – Aprendizagem. 3. Língua portuguesa – Prática docente. 4. UFPE – Pósgraduação. I. Morais, Artur Gomes (Orientador). II. Titulo. 372.61 CDD (22.ed.). UFPE (CE2010-88).

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(5) AGRADECIMENTOS. Ao Senhor Jesus, autor e consumador da minha fé, minha eterna gratidão por tamanha benção concedida em minha vida, entre tantas outras.. Ao professor Artur Gomes de Morais, orientador deste trabalho, com o qual tive o privilégio de, desde a graduação, dialogar e crescer a partir de suas valiosas contribuições.. À Anne-Marie Chartier, orientadora do doutorado sanduíche no exterior, pelos diálogos enriquecedores no Institut National de Recherche Pédagogique (INRP), pela disponibilidade em me receber e compartilhar de suas idéias.. Aos meus pais (Antonia Luiza de Oliveira Alves e José Francisco Alves), por terem me apoiado desde o início, apostando na realização desse sonho.. Aos meus irmãos (Silvania de Oliveira e Silvanio de Oliveira), pelos incentivos constantes.. Ao meu querido Renato, pelo apoio e incentivo, sobretudo nas horas difíceis. Foi (e tem sido) instrumento de Deus em minha vida.. Aos meus queridos avôs e avós (in memorian) por terem contribuído, decisivamente, em meu processo educacional, acreditando, em meio às dificuldades, ser possível realizar este objetivo, quando sua materialização ainda se mostrava distante.. A toda minha família, pela confiança depositada, pela insistência em prosseguir na luta pela concretização de meus objetivos, por tudo, muito obrigada!. Aos meus queridos amigos Rita e Alex Silva, pelas imensuráveis contribuições e apoio ao longo de minha trajetória, inclusive no doutorado. Muito obrigada!.

(6) Às professoras que contribuíram no desenvolvimento da pesquisa, por me proporcionarem esse diálogo com o cotidiano de suas salas de aula. A todas, muito obrigada!. À. professora. Eliana. Albuquerque,. pela. disponibilidade. em. contribuir,. significativamente, na ocasião do exame de qualificação.. À professora Andréa Tereza Brito Ferreira, por mais uma oportunidade de compartilhar de suas contribuições.. À professora Fátima Cruz, pelas relevantes discussões tecidas no exame de qualificação.. Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico e à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, pela concessão de bolsas de estudo para a realização do doutorado sanduíche no exterior e do doutorado no Brasil, respectivamente.. Aos professores do Centro de Educação que têm me acompanhado desde a graduação em Pedagogia na Universidade Federal de Pernambuco. Agradeço pela formação sólida e enriquecedora, construída nessa responsável instituição de ensino.. A todos os colegas da graduação e da pós-graduação, com os quais tive a oportunidade de estabelecer riquíssimos diálogos ao longo desses anos.. A Dilian Cordeiro, Tânia Rios, Juliana Lima, Miriam Barbosa, Ywanoska Gama, por todo o apoio prestado durante e após a defesa.. Aos funcionários da Secretaria do Programa de Pós-graduação em Educação da UFPE, pelas orientações e apoio prestados ao longo dos cursos de mestrado e doutorado. Grata a todos que, de um modo ou de outro, contribuíram na/para a materialização desse estudo!.

(7) O importante, na democratização do ensino, não é “fazer como se” cada um houvesse aprendido, mas permitir a cada um aprender. Quando não se consegue isso, a solução não é esconder a cabeça na areia, mas reconhecer um fracasso, que é, primeiramente, o da escola, para melhor “retomar o trabalho”. Aí está a verdadeira clivagem: frente a desigualdades de aquisições e de níveis escolares devidamente constatados, uns baixam os braços e invocam a fatalidade e os limites da natureza humana, outros buscam novas estratégias (PERRENOUD, 1999)..

(8) (...) A idéia de ciclo eu gosto. Apesar de muitas críticas, mas eu gosto da idéia de ciclo. Dar esse tempo maior para a criança, eu acho que foi assim... um presente. Por quê? Porque, antigamente, quando a criança estava no sistema seriado, fazia a alfabetização, terminava aquele ano todinho de alfa, né? Com seis anos. Não lesse, não escrevesse, ela estava condenada a reprovar, não é? E às vezes quando começava o ano seguinte, a primeira série, o menino dava aquele... que a gente chama de estalo, que não é estalo nenhum. Que a gente sabe que é muito do trabalho do professor, muito da exposição da criança a momentos de leitura, muito de um monte de fatores, né? Não é estalo, não é nenhuma mágica. Mas é porque parece, não é? Uma mágica. Mas quando a criança chegava lá na primeira série, pouco tempo depois a criança lia tudo, começava a escrever tudo e aí a gente ficava dizendo: ‘poxa, atrasou a criança o ano inteiro’, né? Por conta... então eu gosto da idéia do ciclo, realmente de dar essa oportunidade dela dominar a leitura e a escrita, não é? Num prazo maior. Só que é... eu acredito que tá havendo uma, uma grande confusão, né? Eu acho que tá havendo uma confusão e a gente precisa se apropriar melhor dessa. idéia. de. ciclo,. dessas. competências. e. definir. competências para o final do primeiro ano, competências para o final do segundo ano, competências para o final do terceiro ano, porque tá havendo essa confusão, então assim: ou um momento a gente deixa à vontade: ‘ah, vai passar mesmo, né? Não tem o que fazer, né’? Ou, em outro momento, o professor fica com aquela ‘cabeça seriada’. Trabalhando como se fosse a série de antigamente, né? Então eu acho que tá havendo essa confusão e por conta dessa confusão tá... tá formando uma legião de alunos com dificuldades ainda de leitura e.

(9) escrita, chegando num nível pré-silábico no terceiro ano do 1º ciclo. (...) A gente precisa definir melhor esse perfil de saída de cada ano. Qual é o perfil de saída que eu quero do meu aluno do primeiro ano do 1º ciclo? Qual é o perfil? O que é que eu tô esperando do meu aluno do segundo ano? E esse perfil, como a criança não pode ser retida, esse perfil ele tem que ser traçado, o aluno que não alcançou ele tem, tem que haver no momento do Conselho de Ciclo justamente essa troca de experiência com o professor. (...) É preciso a gente teorizar mais essa questão do ciclo. Qual é a idéia de ciclo? Qual foi a proposta, qual foi a proposta inicial do ciclo? Por que ele veio? É ampliação do tempo? É a ampliação do tempo, mas, é ampliação do tempo para deixar o menino passar, passar, passar e chegar sem bagagem nenhuma? Não. Então vamos definir essas competências, esse perfil de saída de cada ano. Não é para definir e... e rotular o aluno e dizer: ‘ah, ele não conseguiu, então ele não vai’. Não. Ele vai ter que ir. Mas se ele não conseguiu, o que foi que eu fiz, como foi que eu contribuí pra ele não conseguir? Vamos pensar, vamos fazer um perfil para o próximo ano. (Professora Áurea, 3º ano, Escola A).1. 1. Ao nos remetermos aos nomes das professoras que participaram da pesquisa, optamos por recorrer a pseudônimos, após negociação com as mesmas..

(10) RESUMO. Este estudo buscou analisar a existência (ou não) de uma progressão das atividades de língua portuguesa, no interior do 1º ciclo, tendo como referência a prática docente. Ancorado no contexto dos ciclos de aprendizagem da rede municipal de ensino de Recife, ensejamos apreender, ainda, as escolhas “didáticas” e “pedagógicas” (CHARTIER, 2000) que vinham respaldando a prática pedagógica naquele ciclo. No conjunto dessas escolhas, priorizamos a análise do tratamento dado à heterogeneidade das aprendizagens e do erro do aprendiz, por entendermos ser esses aspectos importantes numa escolarização organizada em ciclos. A fim de alcançarmos nossos objetivos, consideramos aspectos das teorias da Transposição Didática (CHEVALLARD, 1991; CHERVEL, 1988) e da Fabricação do Cotidiano Escolar (CERTEAU, 1994; 1985; FERREIRA, 2005; 2003). Nesse âmbito, recorremos a algumas pesquisas que articularam a prática pedagógica de língua portuguesa no contexto dos ciclos, tomando por base conceitos daquelas teorias (OLIVEIRA, 2010; 2006; 2004; CRUZ, 2008; FRIGOTTO, 2004). Compondo, ainda, nosso quadro teórico, articulamos nossos dados com alguns aspectos da perspectiva teórica da Apropriação dos Saberes da Ação (CHARTIER, 1998; ALBUQUERQUE, 2002). Acompanhamos, no período de junho a dezembro de 2007, através de observações de aula e realização de entrevistas, a prática de nove professoras, de três instituições, dos três anos do 1º ciclo, que atuavam na rede municipal de ensino de Recife. Esse universo nos permitiu apreender certas variações e especificidades conforme a escola e o ano-ciclo considerado, variáveis que perpassaram nossas análises. Examinamos, a partir da análise de conteúdo temática categorial (BARDIN, 1977; FRANCO, 2005), as práticas pedagógicas, observando a progressão das atividades a partir de alguns eixos de ensino de língua e as escolhas “didáticas” e “pedagógicas”. Apreendemos uma ausência de progressão no interior do ciclo, observada a maior freqüência de leitura de textos realizada pelos aprendizes dos terceiros anos. Tal como no eixo anterior, não observamos progressão na atividade de compreensão escrita de textos, dado o distanciamento das turmas de segundo e terceiro anos em relação aos primeiros. O contrário se confirmou nas atividades de produção de textos pelo aprendiz em que a discrepância foi observada entre as turmas de primeiro e segundo anos, marcadas pela baixa freqüência dessa prática, em relação aos terceiros anos. De um modo geral, como esperávamos, predominaram as atividades do sistema de notação alfabética (SNA) entre as turmas de primeiro ano. Em contrapartida, em alguns dos aspectos analisados, houve proximidade entre aquelas turmas e as de terceiro ano, indicando, claramente, ausência de progressão no ciclo. Ao nos reportarmos aos aspectos considerados no eixo de “análise lingüística”, pontuamos a prevalência dessas atividades entre as turmas de terceiro ano. Como resultado geral, merece destaque a prevalência das atividades de leitura em relação à escassa freqüência de produção de textos, mesmo entre as turmas de terceiro ano. Além disso, chamounos a atenção o dado de que a primeira era realizada, essencialmente, pela professora, enquanto que a segunda era desenvolvida, solitariamente, pelos aprendizes. Podemos afirmar que não encontramos, no universo observado, uma efetiva clareza quanto à progressão das atividades de língua nos três primeiros anos de escolarização do ensino fundamental. Ao nos reportarmos aos dados do segundo capítulo, sublinhamos que, em relação às formas de agrupamento adotadas,.

(11) verificamos a proposição de atividades coletivas e individuais, ao contrastarmos com a freqüência de agrupamentos em duplas e pequenos grupos. Inferimos que esse baixo investimento deveu-se à ausência de uma prática de planejamento sistemático, evidenciada pelos nossos dados. No concernente às modalidades de cooperação, localizamos maior prática de interação entre as professoras e seus alunos, ao compararmos com os alcances das trocas entre eles. Já no que diz respeito às atividades diversificadas, ressaltamos a tímida freqüência dessas, ajustadas aos diferentes níveis dos alunos, assim como foi rara a atribuição de uma mesma “tarefa” com ajustes às diferentes demandas de aprendizagem. Como dado geral a respeito do tratamento do erro dos educandos, enfatizamos que estes estiveram expostos a muitos momentos de correção no coletivo da sala de aula, ao compararmos com as intervenções individuais. Ora aquele procedimento objetivava a “otimização do tempo”, ora funcionava como claro mecanismo de exclusão dos alunos “mais lentos”. Entendemos que as práticas, por nós observadas, de maneira geral, vinham tentando articular as inovações presentes no âmbito do ensino de língua aos pressupostos defendidos na escolarização por ciclo, entretanto, nossos resultados indicaram o quanto ainda precisamos avançar rumo a um currículo que, em articulação com os “fazeres” do professor, minimize as discrepâncias, por nós vistas, em relação ao ensino e ao aprendizado dos diferentes objetos do saber em língua portuguesa, considerando as várias etapas do ciclo. Concluímos que não basta garantir um ensino que não retenha os alunos ao final de cada ano do ciclo. É necessário priorizar o atendimento dos diferentes ritmos de aprendizagem, assegurando o avanço do educando no interior do ciclo. Palavras-chave: Ciclos de aprendizagem, Heterogeneidade na sala de aula, Alfabetização, Ensino de Língua Portuguesa, Prática docente..

(12) ABSTRACT. This work’s purpose was to determine whether there was progression in Portuguese learning activities of the first cycle, considering the teaching practice. Within the context of the learning cycles in Recife’s public educational system, we also intend to comprehend the “didactic” and “pedagogic” choices (CHARTIER, 2000) that underlie the pedagogic praxis in that cycle. Among this set of choices, we gave priority to the analysis of how learning heterogeneity and the apprentice’s error have been dealt with, since we consider these to be the most relevant features in cycle-based schooling. In order to achieve our objectives, we took under consideration some aspects of the Didactic Transposition (CHEVALLARD, 1991; CHERVEL, 1998) and the Manufacturing of Everyday Life in School (CERTEAU, 1994; 1985; FERREIRA, 2005; 2003) theories. In this field, we resorted to some researches that had previously combined Portuguese teaching praxis in the cycles context, based on concepts from the referred theories (OLIVEIRA, 2010; 2006; 2004; CRUZ, 2008; FRIGOTTO, 2004). Also in the process of building our theoretical framework, we combined our data with some aspects of the Appropriation of Action Knowledge perspective (CHARTIER, 1998; ALBUQUERQUE, 2002). From June through December 2007, we accompanied, by observing classes and making interviews, the practice of nine teachers that worked in the three grades of the first cycle of three different public institutions of Recife. This universe allowed us to understand certain variations and features according to the school and the year-cycle analyzed, and these variables appear throughout our analyses. Based on the thematic content analysis by category (BARDIN, 1977; FRANCO, 2005), we examined the pedagogic practices, observing the progression in the activities of some of the language teaching axes and also the “didactic” and “pedagogic” choices. We perceived the absence of progression within the cycle and high frequency of reading by third-year apprentices. As seen on the previously referred axis, we did not notice progression in written comprehension of texts either, considering the distance between second-/ third-year students and the first-year ones. We confirmed the opposite in the apprentices’ writing activities: there was a discrepancy between the first and the second year, which presented low frequency of writing practices, compared to the third year. In general, as we expected, activities related to the alphabet notation system (ANS) prevailed among first-year classes. On the other hand, in some of the analyzed aspects, first- and third-year classes were close, which clearly points out to the absence of cycle progression. Regarding the above mentioned aspects in the “linguistic analysis” axis, we underline the predominance of such activities in thirdyear classes. As an overall result, we highlight the prevalence of reading activities over writing ones, even among classes of the third year. Furthermore, the fact that the former was performed essentially by the teacher while the latter was developed solely by the apprentices came to our attention. We can assert that we did not find, within the observed sphere, a clear progression in language learning activities in the first three years of fundamental schooling. In regard to the data on the second chapter, we underline that, concerning the adopted forms of grouping, we detected the preference for collective and individual activities over the work in couples and small groups. Supported by our data, we came to the conclusion that such option is due to the absence of systematic planning. Concerning the forms of cooperation, we identified that interaction happens mostly between teachers and students, in relation.

(13) to interactions between students. When it comes to diversification of activities, we stress that this happen on very few occasions, adjusted to the different levels of the students, and also that it was not common to see the same “task” being attributed with adjustments to different learning needs. By and large, with regard to the error, students were exposed to too many moments of public correction in the classroom compared to individual interventions. Sometimes this procedure intended to “optimize time”, sometimes it clearly worked as a mechanism to exclude “slower” students. As we understand it, the observed practices, in general, tried to combine the innovations in language teaching to cycle schooling assumptions; however, our results indicate how much we still need to advance to reach a curriculum that, combined with the teachers’ “duties”, can minimize the discrepancies we saw in regard to teaching and learning of Portuguese language contents considering the different stages of the cycle. We concluded that it is not enough to guarantee an education that does not hold back students at the end of each cycle. It is necessary to give priority to the addressing of different learning paces, in order to assure the advance of the apprentice within the cycle. Keywords: Learning cycles, Heterogeneity in the classroom, Literacy, Portuguese teaching, Teaching practice..

(14) RÉSUMÉ. Cette étude a cherché à analyser l’existence (ou non) d’une progression des activités de la langue portugaise, au sein de l’éducation primaire, en prenant comme référence l’enseignement. Ancré dans le cadre du cycle d'apprentissage des écoles municipales de Recife, nous désirons apprendre les choix “didactiques” et “pédagogiques” (CHARTIER, 2000) qui ont appuyé la pratique d'enseignement dans ce cycle. Parmi ces choix, nous priorisons l’analyse du traitement étant donné l’hétérogénéité de l’apprentissage et l’erreur de l’apprenant, car nous pensons que ce sont des aspects importants dans une scolarisation organisée en cycle.Pour que nous puissions atteindre nos objectifs, nous considérons des aspects des théories de Transposition Didactique (CHEVALLARD, 1991; CHERVEL,1998) et de la Fabrication du Quotidien Scolaire (CERTEAU, 1994; 1985; FERREIRA, 2005; 2003). Dans ce contexte, nous faisons appel à quelques recherches qui ont articulé la pratique pédagogique de la langue portugaise dans le cadre des cycles, en se basant sur des concepts de ces théories (OLIVEIRA, 2010; 2006; 2004; CRUZ, 2008; FRIGOTTO, 2004). Composant ainsi notre cadre théorique, nous articulons nos données avec certains aspects de la perspective théorique de l’Appropriation des Savoirs de l’Action (CHARTIER, 1998; ALBUQUERQUE, 2002). Nous avons accompagné, pendant la période de juin à décembre 2007, par l’ observation de classe et des entretiens, le travail de neuf professeurs, de trois écoles municipales de Recife, de trois années du premier cycle. Cet univers nous a permis d’apprendre certaines variations et spécifités en fonction de l’école et de l’année-cycle considerée, des variables qui ont imprégné nos analyses. Nous examinons à partir de l’analyse de contenu thématique catégoriel (BARDIN, 1977; FRANCO, 2005),les pratiques pédagogiques, en notant la progression des activités à partir de certains axes de l’enseignement de la langue et des choix “didactiques” et “pédagogiques”. Nous appréhendons une absence de progression dans le cycle et percevons la fréquence plus élevée de lecture de texte réalisée par les apprentis de la troisième année. Et comme dans l’axe antérieur, nous n’avons pas observé de progression dans l’activité de compréhension écrite de textes, compte tenu de l'éloignement des groupes de deuxième et troisième années par rapport à la première. Le contraire s’est confirmé lors des activités de production de textes par l’apprenti ou la divergence a été observée entre les classes de première et deuxiéme année, marquées par la faible fréquence de cette pratique par rapport à la troisième année. En général, comme prévu, les activités du système d'évaluation par ordre alphabétique (SNA) prédominent entre les classes de première année. En revanche dans certains aspects que nous avons analysé, il y a eu une proximité entre ces classes et celles de la troisième année indiquant clairement l'absence de progression dans le cycle. En nous rapportant aux aspects considerés dans l’axe de l’ “analyse lingüistique” nous insistons sur la prévalence de ces activités dans les classes de troisième année. Comme résultat général, il est intéressant de souligner l’importance des activités de lecture par rapport à la faible fréquence de production de textes même parmi les classes de troisième année. En outre a attiré notre attention la donnée que la premiére était réalisée essentiellement par l’enseignant, alors que la deuxième était développée de forme solitaire par les apprentis. Nous pouvons dire que nous n’avons pas trouvé, dans l’univers observé, une claireté effective quant à la progression des activités lingüistiques dans les trois premières années de scolarité.

(15) de l’enseignement primaire.Quand nous nous référons aux données dans le deuxième chapitre, nous soulignons que, en ce qui concerne les moyens de groupement adopté, nous trouvons la proposition d'activités individuelles et collectives, contrastant avec la fréquence des regroupements par paires et petits groupes.Nous en déduisons que ce faible investissement se doit à l’absence d’une pratique de planification systématique, mise en évidence dans les données. En ce qui concerne les modalités de coopération, nous avons localisé um haut niveau d’intéraction entre les enseignants et leurs élèves, si nous les comparons avec le niveau d’échanges entre eux. En ce qui concerne les activités diversifiées, nous soulignons leurs faible fréquence, ajustées aux différents niveaux des élèves, il a été rare aussi d’accorder lê même “devoir”avec des adaptations pour les différentes exigences de l’apprentissage. Comme une donnée générale sur le traitement général de l'erreur de l'apprenant, nous indiquons qu’ils ont été exposés à plusieurs moments de correction collective en classe, par rapport aux interventions individuelles. Ou bien ce processus sert à “optimiser le temps”, ou bien il sert comme um mécanisme clair d’exclusion des eleves “plus lents”. Nous comprenons que les pratiques que nous avons observées, en général, essayent d’articuler les inovations présentes dans l’enseignement de la langue avec les hypothèses défendues par la scolarisation par cycle, cependant, nos résultats montrent à quel point nous avons encore besoin de progresser vers un programme d'études qui, en collaboration avec les “devoirs”de l'enseignant, minimise les divergences, que nous avonc observer, par rapport à l'enseignement et l'apprentissage des différents objets de la connaissance de la langue portugaise, en considérant les différentes étapes du cycle. Nous concluons que ce n'est pas suffisant de garantir une éducation qui ne conserve pas les étudiants à la fin de chaque année du cycle. Il est nécessaire de donner la priorité aux soins des différents rythmes d'apprentissage, en assurant l’avancé de l'apprenant dans le cycle. Mots-clés: Cycles d’apprentissage, Hétérogénéité dans la salle de classe, Alphabétisation, Enseignement de la Langue Portugaise, Pratique de l'Enseignement..

(16) LISTA DE QUADROS. Quadro 1 - Dados relativos à formação acadêmica e atuação profissional das docentes da escola A ..............................................................................................116 Quadro 2 - Dados relativos à formação acadêmica e atuação profissional das docentes da escola B ............................................................................................. 120 Quadro 3 - Dados relativos à formação acadêmica e formação profissional das docentes da escola C ............................................................................................. 123.

(17) LISTA DE TABELAS. Tabela 1 - Freqüência absoluta das atividades de “rotina pedagógica”, no 1º ciclo, nas nove turmas observadas...................................................................................139 Tabela 2 - Freqüência absoluta das atividades de leitura de textos e enunciados, no 1º ciclo, nas nove turmas observadas ...............................................................156 Tabela 3 - Freqüência absoluta das atividades de compreensão textual, no 1º ciclo, nas nove turmas observadas ..................................................................................170 Tabela 4 - Freqüência absoluta das atividades de produção de textos, no 1º ciclo, nas nove turmas observadas ..................................................................................182 Tabela 5 - Freqüência absoluta das atividades do sistema de notação alfabética: leitura, no 1º ciclo, nas nove turmas observadas ...................................................200 Tabela 6 - Freqüência absoluta das atividades do sistema de notação alfabética: escrita, no 1º ciclo, nas nove turmas observadas ..................................................211 Tabela 7 - Freqüência absoluta das atividades do sistema de notação alfabética: cópia, no 1º ciclo, nas nove turmas observadas ....................................................216 Tabela 8 - Freqüência absoluta das atividades do sistema de notação alfabética: contagem, no 1º ciclo, nas nove turmas observadas .............................................220 Tabela 9 - Freqüência absoluta das atividades do sistema de notação alfabética: partição, no 1º ciclo, nas nove turmas observadas ................................................223 Tabela 10 - Freqüência absoluta das atividades do sistema de notação alfabética: nomeação, identificação e produção, no 1º ciclo, nas nove turmas observadas 227 Tabela 11 - Freqüência absoluta das atividades do sistema de notação alfabética: comparação, no 1º ciclo, nas nove turmas observadas ........................................ 236 Tabela 12 - Freqüência absoluta das atividades do sistema de notação alfabética: exploração, no 1º ciclo, nas nove turmas observadas ...........................................242 Tabela 13 - Freqüência absoluta das atividades do sistema de notação alfabética: exploração – análise lingüística, no 1º ciclo, nas nove turmas observadas ........248 Tabela 14 - Atividades de língua e formas de agrupamento dos alunos: leitura de textos, no 1º ciclo, nas nove turmas acompanhadas ............................................282 Tabela 15 - Atividades de língua e formas de agrupamento dos alunos: compreensão textual, no 1º ciclo, nas nove turmas acompanhadas ....................289 Tabela 16: Atividades de língua e formas de agrupamento dos alunos: produção textual, no 1º ciclo, nas nove turmas acompanhadas ............................................294 Tabela 17: Atividades de língua e formas de agrupamento dos alunos: sistema de notação alfabética, no 1º ciclo, nas nove turmas acompanhadas ...................297 Tabela 18: Atividades de língua e formas de agrupamento dos alunos: análise lingüística, no 1º ciclo, nas nove turmas acompanhadas ......................................300.

(18) Tabela 19 - Freqüência Absoluta, a cada dia letivo observado, de modalidades de “cooperação” (professora-alunos, aluno-aluno), no 1º ciclo, nas nove turmas acompanhadas ........................................................................................................302 Tabela 20 - Atividades diversificadas, na área de língua, no 1º ciclo, nas nove turmas acompanhadas ............................................................................................342 Tabela 21 - Tratamento do erro do aluno, na área de língua, no 1º ciclo, nas nove turmas acompanhadas ............................................................................................369.

(19) LISTA DE ABREVIATURA E SIGLAS. CBA - Ciclo Básico de Alfabetização CNDP - Centre National de Documentation Pédagogique IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica INEP - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica INRP - Institut National de Recherche Pédagogique LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MAIS - Movimento das Aprendizagens Interativas MEC - Ministério da Educação e Cultura MENJE - Ministério da Educação Nacional, da Juventude e dos Esportes NSE - Nível Sócio-econômico PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais PCR/SEC - Prefeitura da Cidade de Recife/Secretaria de Educação e Cultura PMR - Prefeitura Municipal de Recife PNLD - Programa Nacional do Livro Didático RMER - Rede Municipal de Ensino de Recife SMER - Secretaria Municipal de Ensino de Recife.

(20) SUMÁRIO. 1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 22 2 MARCO TEÓRICO ............................................................................................... 30 2.1 Transposição Didática, Apropriação dos Saberes da Ação e Fabricação do Cotidiano Escolar .................................................................................................. 30 2.1.1 O enfoque dado ao saber à luz da teoria da Transposição Didática ........ 30 2.1.2 Cotidiano escolar: pluralidade nos processos de apropriação dos saberes e nas “fabricações” ................................................................................................ 35 2.1.3 Livros didáticos de alfabetização: um enfoque dado à transposição desse material no âmbito da sala de aula ....................................................................... 41 2.2 Organização dos sistemas de ensino brasileiro e francês em tempos de “ciclo”: o que apontam alguns documentos oficiais e a literatura na área? .... 43 2.2.1 A organização do ensino por série x ciclos no Brasil: características e dilemas de um processo transitório .................................................................... 43 2.2.2 Proposições oficiais do ensino por ciclos no contexto francês: semelhanças e diferenças com a realidade brasileira ........................................ 53 2.2.3 O tratamento dado à heterogeneidade das aprendizagens: rumo a uma prática de cooperação na sala de aula? ............................................................... 63 2.3 Novas perspectivas teóricas no âmbito da alfabetização: implicações para o ensino do Sistema de Notação Alfabética ........................................................ 69 2.3.1 “Representação” e “Notação”: como tais conceitos interagem na compreensão do funcionamento de um sistema? .............................................. 69 2.3.2 Teoria da Psicogênese da Língua Escrita: o que muda para o ensino de língua na alfabetização? ........................................................................................ 74 2.3.3 Desenvolvimento de habilidades fonológicas e a aquisição do sistema de notação alfabética: pressupostos e possíveis articulações .............................. 85 2.3.4 Alfabetização e letramento: implicações para as práticas de leitura e escrita ...................................................................................................................... 93 2.3.5 Alfabetizar letrando: eixos do ensino de língua que contribuiriam nesse processo ............................................................................................................... 101 2.4 Organização do ensino por ciclos: o que muda nas práticas de leitura e escrita na alfabetização? ..................................................................................... 104.

(21) 3 METODOLOGIA ................................................................................................. 111 3.1 Objetivos ......................................................................................................... 111 3.1.1 Objetivo Geral .............................................................................................. 111 3.1.2 Objetivos Específicos ................................................................................. 111 3.2 Caracterização das escolas e perfis (formação acadêmica e atuação profissional) das professoras pesquisadas....................................................... 112 3.2.1 Caracterização da escola A e perfis das mestras que integraram a pesquisa ................................................................................................................ 113 3.2.2 Caracterização da escola B e perfis das mestras que integraram a pesquisa ................................................................................................................ 118 3.2.3 Caracterização da escola C e perfis das mestras que integraram a pesquisa ................................................................................................................ 121 3.2.4 Retomando algumas características das escolas e das professoras acompanhadas ..................................................................................................... 125 3.3 Procedimentos e instrumentos metodológicos adotados na pesquisa .... 128 3.3.1 Entrevistas ................................................................................................... 128 3.3.2 Observações ................................................................................................ 130 3.4 Análise dos dados .......................................................................................... 133 4 RESULTADOS DE ANÁLISES I ......................................................................... 136 4.1 Práticas de ensino de língua: progressão das atividades ao longo do 1º ciclo ....................................................................................................................... 136 4.1.1 O tratamento de dados relativos às atividades priorizadas nas práticas pedagógicas ......................................................................................................... 136 4.1.2 Atividades de “Rotina Pedagógica” .......................................................... 137 4.1.3 Atividades de Leitura, Compreensão e Produção Textuais: diversidade e progressão desses eixos no 1º ciclo .................................................................. 155 4.1.3.1 Atividades de Leitura de Textos e Enunciados, no 1º ciclo ........................ 155 4.1.3.2 Atividades de Compreensão Textual no 1º ciclo ........................................ 169 4.1.3.3 Atividades de Produção de Textos no 1º ciclo ........................................... 182 4.1.4 Atividades de Ensino do Sistema de Notação Alfabética (SNA) ............. 198 4.1.4.1 Atividades do Sistema de Notação Alfabética: leitura ............................... 200 4.1.4.2 Atividades do Sistema de Notação Alfabética: escrita ............................... 211 4.1.4.3 Atividades do Sistema de Notação Alfabética: cópia ................................ 216 4.1.4.4 Atividades do Sistema de Notação Alfabética: contagem ......................... 220.

(22) 4.1.4.5 Atividades do Sistema de Notação Alfabética: partição ............................ 222 4.1.4.6 Atividades do Sistema de Notação Alfabética: nomeação, identificação e produção ............................................................................................................... 227 4.1.4.7 Atividades do Sistema de Notação Alfabética: comparação ..................... 235 4.1.4.8 Atividades do Sistema de Notação Alfabética: exploração ........................ 241 4.1.4.9 Atividades de análise lingüística ................................................................ 248 4.1.5 Síntese das evidências relativas às práticas de ensino de língua: progressão ao longo do 1º ciclo ......................................................................... 269 5 RESULTADOS DE ANÁLISES II ....................................................................... 281 5.1 Práticas de ensino de língua: escolhas “didáticas e pedagógicas” e o tratamento dado à heterogeneidade das aprendizagens, ao longo do 1º ciclo ...................................................................................................................... 281 5.1.1 Atividades de língua e formas de agrupamento dos alunos ................... 281 5.1.1.1 Atividades de língua portuguesa e formas de agrupamento dos alunos: leitura de texto ................................................................................................................. 282 5.1.1.2 Atividades de língua e formas de agrupamento dos alunos: compreensão textual .................................................................................................................... 288 5.1.1.3 Atividades de língua e formas de agrupamento dos alunos: produção textual .................................................................................................................... 293 5.1.1.4 Atividades de língua e formas de agrupamento dos alunos: sistema de notação alfabética ................................................................................................. 296 5.1.1.5 Atividades de língua e formas de agrupamento dos alunos: análise lingüística ............................................................................................................... 299 5.1.2 Modalidades de “cooperação” (professora-alunos, aluno-aluno) nas atividades de língua, no 1º ciclo ......................................................................... 301 5.1.2.1 Predominância de um trabalho cooperativo da professora para com o grupoclasse ..................................................................................................................... 303 5.1.2.2 Explicação prévia das atividades pela professora ...................................... 322 5.1.2.3 Espaço dado pelas mestras aos alunos com avanço e/ou em dificuldades no aprendizado............................................................................................................ 328 5.1.2.4 Disputas dos educandos por participar da aula.......................................... 330 5.1.2.5 Ajuda dos alunos avançados aos educandos em dificuldades, com apoio da professora .............................................................................................................. 332.

(23) 5.1.2.6 Transgressão do aluno com bom nível de aprendizagem para cooperar com colega em dificuldade ............................................................................................. 336 5.1.2.7 Síntese das evidências sobre a ocorrência ou não de cooperação nas atividades realizadas em sala de aula ................................................................... 338 5.1.3 A proposição de atividades diversificadas no 1º ciclo, na área de língua ..................................................................................................................... 341 5.1.4 Tratamento do erro no 1º ciclo: de que modo procediam as professoras frente ao erro do aprendiz, nas atividades de língua? ...................................... 368 5.1.4.1 Correção individual do erro do educando ................................................... 370 5.1.4.2 Correção do erro no grupo/coletivo da sala de aula ................................... 376 5.1.4.3. “Táticas didáticas” objetivando evitar o erro pelo aprendiz........................ 389 5.1.4.4 Devolução da pergunta ao aluno, individualmente e/ou no coletivo ........... 392 5.1.4.5 Ignora o erro do aprendiz e não realiza intervenção .................................. 398 5.1.4.6 Elabora uma seqüência (andaime) para assegurar o acerto ...................... 399 5.1.5 Síntese das evidências relativas às escolhas “didáticas” e “pedagógicas” e o tratamento dado à heterogeneidade das aprendizagens, ao longo do 1º ciclo ....................................................................................................................... 404 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... .412 REFERÊNCIAS................................................................................................... ...421 APÊNDICES .......................................................................................................... 432 APÊNDICE A – ROTEIRO DE ENTREVISTA E OBSERVAÇÃO...........................432 APÊNDICE B – TABELAS COM TODOS O EIXOS OBSERVADOS.....................435.

(24) 24. 1 INTRODUÇÃO. As mudanças na organização de alguns sistemas de ensino, presentes, sobretudo, a partir da década de 1980,. têm suscitado, paulatinamente,. (re)encaminhamentos e alterações nas apropriações das formas de funcionamento da escola e das práticas pedagógicas. Em função das novas prescrições orientadoras do ensino, essa instituição vem sendo inserida num contexto de sucessivos desafios, dentre eles, o de atender às diferentes demandas de aprendizagem, garantindo, assim, a finalidade de assegurar um ensino e uma aprendizagem eficazes para todos. Na esteira dessas mudanças, chamamos a atenção para a organização do ensino por ciclos. Tal proposta visa, oficialmente, a contribuir para o sucesso dos alunos na escola; prima, com isso, pelo atendimento da heterogeneidade na sala de aula. Apesar de discussões sobre medidas que objetivavam minimizar o fracasso das crianças na escola terem sido iniciadas com mais intensidade na década de 1950 (a exemplo da promoção automática), conforme aponta Mainardes (2001), foi a partir da década de 1980 que diversos estados e municípios implantaram os Ciclos Básicos de Alfabetização (CBA). Tal iniciativa se traduzia em alternativas democratizantes, que visavam eliminar a reprovação no final da 1ª série, mudando, desse modo, o enfoque dado à avaliação (1984 – São Paulo; 1985 – Minas Gerais; 1986 – Recife e 1988 – Paraná e Goiás), de acordo com Mainardes (2001, p. 45). Na realidade, a proposta em questão ganhou maior respaldo a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, 9394/96), articulando-se a outras proposições. O artigo 23 dessa lei, por exemplo, inclui a possibilidade da organização dos sistemas de ensino em ciclos..

(25) 25. Ancorada na presente lei, a Rede Municipal de Ensino de Recife (RMER) implantou os Ciclos de Aprendizagem, a partir de 2001, dessa vez estendendo-os a todo o ensino fundamental.2 Do mesmo modo, na tentativa de melhorar a qualidade do ensino e o tempo do aluno na escola, optou pelo acesso à escola aos seis anos. Essa opção encontrava respaldo no artigo 87 da LDBEN, parágrafo 3º, inciso I, o qual explicita que cada município, e supletivamente o estado e a união, deverão: “matricular todos os educandos a partir de sete anos de idade e, facultativamente, a partir dos seis anos, no ensino fundamental”. No nosso caso, interessamo-nos, sobretudo, em entender como, no interior de algumas escolas da RMER, tendo como referência algumas práticas, a proposta dos ciclos vem sendo vivenciada com seus dilemas e possibilidades. Conjugado a esse objetivo, interessa-nos analisar a progressão das atividades de língua propostas no interior do 1º ciclo, as escolhas “didáticas” e “pedagógicas” das mestras, bem como o tratamento dado à heterogeneidade das aprendizagens. Para isso, deter-nos-emos em algumas questões: Passados alguns anos de implantação dessa proposta na RMER, que (re)encaminhamentos são possíveis vislumbrar na prática de professoras que atuavam no 1º ciclo, em 2007, considerando a área de língua? As concepções e práticas. sinalizavam. para uma apropriação e. “estabilização” do ensino no contexto dos ciclos ou, ainda, permaneciam práticas “mescladas”, que tentavam articular pressupostos defendidos no ensino por série junto às novas orientações do ensino por ciclos?3 Que formas de “organização pedagógica” as professoras julgavam adequadas para o atendimento dos diferentes ritmos? Quais alternativas elas adotavam quanto às escolhas “didáticas”? Existia clareza dos saberes, na área de língua, a serem construídos pelo aluno no interior de cada ano-ciclo do 1º ciclo? Ou seja, havia, nitidamente, uma proposta de. 2. Conforme documento da PREFEITURA DA CIDADE DE RECIFE. Secretaria de Educação. Tempos de Aprendizagem: identidade cidadã e organização da educação escolar em ciclos. Recife, 2003. Encontramos os ciclos da Educação Infantil e os ciclos do Ensino Fundamental. Sendo estes últimos compostos por quatro ciclos. O primeiro com três anos - que equivaliam à alfabetização, 1ª e 2ª séries -, e os subseqüentes com dois anos. 3 Na ocasião da coleta de dados (2007), em uma das escolas pesquisadas, a atual diretora da escola havia contribuído enquanto professora na pesquisa por nós desenvolvida no mestrado, em 2003. A profissional chegou a declarar que, com a implantação da proposta dos ciclos, em 2001, houve uma série de iniciativas por parte das instituições de ensino que ultrapassavam as prescrições estabelecidas pela Rede Municipal de Ensino de Recife, porém, em 2007 enfatizou que observava outra postura por parte dos mestres em geral, ou seja, parecia pairar uma “estabilização” nas formas de ensino de modo a conjugarem práticas cujos pressupostos estavam ancorados no sistema seriado, com alguns ajustes oriundos da discussão do sistema de ciclos..

(26) 26. progressão das atividades de língua no interior daquele ciclo? Como estava sendo tratado, nas práticas observadas, o erro do aprendiz? Que “estratégias” e “táticas” vinham sendo fabricadas com a vivência da proposta dos ciclos? 4 Em estudo anterior (OLIVEIRA, 2004), tomamos por base algumas das questões acima explicitadas, a fim de apreender as concepções de algumas mestras que atuavam no 1º ciclo da Rede Municipal de Ensino de Recife (RMER). A rede atravessava um período de transição do sistema seriado para a organização por ciclos de aprendizagem. Desse modo, a prática pedagógica, passava, oficialmente, por algumas mudanças. No rol destas, notamos, a partir dos dados analisados na pesquisa, oscilações nos julgamentos das professoras em relação àquela proposta, o que revelava os conflitos vividos no processo de apropriação pelo qual aquelas profissionais passavam. Aspectos como a flexibilidade do tempo escolar e de aprendizagem, bem como a explicitação da necessidade de diversificar atividades que atendessem às diferentes demandas de aprendizagem dos educandos, foram mencionados pelas professoras como pressupostos defendidos e legitimados pela proposta, com os quais pareciam concordar. Por outro lado, aquela organização adotada pela prefeitura suscitava algumas preocupações que valem a pena ser elencadas. Uma delas era a não-delimitação das competências por ano-ciclo. Afirmavam recorrer ao documento oficial da rede,5 porém, não havia no mesmo clareza quanto a esse critério. Outro aspecto que as inquietava era a não-retenção. Conviviam com o dilema de promover o educando, independentemente do perfil por elas esperado e alcançado quanto à construção das competências específicas em cada área do conhecimento. Embora enfatizassem a necessidade de um ensino que se ajustasse ao ritmo de cada educando, não descartavam a possibilidade de, em alguns casos, retê-lo (pelo menos no último ano de cada ciclo). É interessante sublinhar que essa, na ocasião daquele estudo, não era a orientação dada pela RMER.. 4. Os conceitos de “tática” e “estratégia” serão abordados posteriormente, com a análise da fabricação do cotidiano escolar, a partir de Certeau (1994). 5 PREFEITURA DA CIDADE DE RECIFE. Secretaria de Educação. Proposta Pedagógica da Rede Municipal de Recife: Construindo Competências. Recife: PCR, 2002..

(27) 27. Esses dados nos levaram a entender o porquê de algumas mestras afirmarem explicitamente recorrer às “clássicas provas”,6 apesar de, nesse período, o registro contínuo dos progressos dos alunos já ter entrado em cena como alternativa oficial de acompanhamento avaliativo. Essa nos pareceu ser uma das “táticas” utilizadas por algumas das professoras que participaram da pesquisa. Na ocasião do estudo, o processo transitório do sistema seriado para o ciclado, nos permitiu apreender essa e outras táticas operacionalizadas pelas professoras (CERTEAU,1994; 1985). Uma delas, presente em uma das instituições pesquisadas, tratava-se do que denominaram de “rodízio”. Nesse caso, embora os alunos tivessem que “estrategicamente” passar para o ano-ciclo seguinte ao seu, as docentes “taticamente” registravam o nome do educando no ano-ciclo posterior, porém, o mesmo permanecia no ano em que seria retido. Conforme as docentes, esse procedimento tinha uma limitação: se o aluno chegasse ao último ano do ciclo II e a escola só oferecesse até o ciclo II, a aprovação teria que ocorrer sob qualquer circunstância (OLIVEIRA, 2004, p. 192). Passados. seis anos de implantação da proposta dos. ciclos. de. aprendizagem na Rede Municipal de Ensino de Recife e quatro anos em que coletamos os dados da pesquisa realizada no mestrado, nos dispusemos a dar continuidade à análise das implicações dessa proposta nas práticas pedagógicas, tendo como campo aquela rede de ensino e centrando-nos nas questões acima elencadas. Entretanto, nosso foco não incidiu mais nas formas de avaliação priorizadas, mas na análise da presença (ou ausência) de progressão das atividades de língua no interior do 1º ciclo, nas escolhas “didáticas” e “pedagógicas” priorizadas pelas mestras, assim como no tratamento dado à heterogeneidade das aprendizagens, considerando alguns eixos de ensino de língua. Em estudo recente, Cruz (2008, p. 15), corroborando com dados da pesquisa anteriormente citada, destaca que a concepção da proposta curricular da Rede Municipal de Ensino de Recife (RMER) até então vigente, conferia ao 1º ciclo do ensino fundamental a tarefa de alfabetizar as crianças, daí a denominação “ciclo de alfabetização”. Neste, o educando teria um tempo maior para se apropriar da 6. Enfatizamos que a prova, ao contrário de indicar um instrumento possível de acompanhamento contínuo da construção do conhecimento pelo educando, se traduzia numa alternativa pontual que primava pela mensuração, conforme dados das práticas analisadas. Por essa razão, acreditamos que essa lógica se aproximava do que outrora era defendido no sistema seriado de ensino..

(28) 28. leitura e da escrita. Apesar dessa flexibilidade, algumas alternativas de mudança quanto à organização e operacionalização dos ciclos, conforme Instrução nº. 01/05 (RECIFE, 2005), passaram a fazer parte do cenário, como a possibilidade de reter o aluno no término do 1º ciclo, na ausência da construção das competências esperadas. Assinalamos a importância do “ciclo de alfabetização” no que concerne à inserção dos aprendizes nas práticas de leitura e escrita, porém, cremos que é urgente pensarmos em conjugar essa concepção com saberes específicos a serem construídos em cada ano-ciclo, considerando as diferentes áreas do conhecimento. Este não era um pressuposto defendido pela proposta curricular da rede municipal de ensino de Recife, vigente em 2007 e até a conclusão desta tese. A própria concepção de “escrita” defendida pelas professoras do 1º ciclo que contribuíram com a pesquisa desenvolvida por Oliveira (2004) não revelava clareza e consenso. Ou seja, como se tratava do “ciclo da alfabetização”, a “escrita” poderia estar centrada tanto no âmbito da produção textual, como na apropriação do sistema de notação alfabética (SNA). Em nossa compreensão, o problema não estava em enfocar a escrita em diferentes perspectivas, mas no fato de algumas docentes deixarem para ensinar o SNA no último ano do ciclo, momento em que esse objeto do conhecimento já teria que estar consolidado pelo aprendiz. Um aspecto que nos preocupou ainda mais, esteve baseado em declarações de professoras que concebiam a escrita como conseqüência natural das práticas de leitura. Essa defesa sinalizava para uma ausência de ensino sistemático da escrita alfabética. Semelhantemente ao que ocorreu com a proposta dos ciclos, as mudanças presentes no ensino de língua ganharam relevância, sobretudo na década de 1980. No caso da alfabetização, a partir das novas contribuições teóricas, concepções e métodos de ensino passaram a ser questionados e revistos, desencadeando, com isso, novas diretrizes para o ensino de língua, nessa etapa da escolarização. De acordo com Ferreiro (1985), no que se refere à alfabetização, seria preciso promover uma mudança conceitual, mudando o eixo do como se ensina para o como se aprende. Esse processo passou a ser investigado pela autora, surgindo a teoria da psicogênese da língua escrita, que mudou as concepções até então presentes quanto ao ensino de língua (alfabetização) e, mais detidamente, sobre o.

(29) 29. processo evolutivo que permeia a apropriação do sistema de notação alfabética pela criança. Com isso, saberes produzidos na academia tentaram mudar a visão que o professor tinha sobre aquele objeto do conhecimento e seu aprendizado. Sobretudo a partir da década de 1990, iniciaram-se, também, discussões sobre alfabetização e letramento (SOARES, 1998). De acordo com a autora, com a transposição da palavra letramento para o nosso vocabulário, já entendemos que é preciso não apenas ensinar a ler e a escrever, mas é necessário, também, e, sobretudo, levar os indivíduos a fazerem uso da leitura e da escrita, envolver-se em práticas sociais de leitura e de escrita (SOARES, 1998, p. 58). No que diz respeito aos capítulos que seguem nesse estudo, traremos à tona,. inicialmente,. a. discussão. das. teorias. da. Transposição. Didática. (CHEVALLARD, 1991) e da Fabricação do Cotidiano Escolar (CERTEAU, 1994; 1985; FERREIRA, 2003). Recorreremos, também, à perspectiva teórica da Apropriação dos Saberes da Ação (CHARTIER, 2000; 1998; ALBUQUERQUE, 2002), por acreditarmos que tais correntes trazem contribuições e orientações teórico-práticas concernentes ao modo como se produzem os saberes em suas diferentes instâncias, bem como à maneira como se constituem e se organizam as práticas de ensino (no nosso caso, na RMER), tendo como referência esses saberes. Ao nos reportarmos à teoria da Transposição Didática, não faremos uma análise da cadeia que integra as transformações por que passam o saber, mas consideramos importante focar a discussão em contribuições dessa teoria que, na nossa compreensão, perpassa a lógica de organização das práticas pedagógicas e a operacionalização do ensino. Como estamos centrados numa área do conhecimento: língua portuguesa, os objetos do saber priorizados no ensino sinalizam para um nível de transposição didática, ou seja, para uma didatização do ensino. Em nosso estudo foi possível, em alguns momentos, apreender os materiais didáticos que influenciavam, significativamente, as práticas acompanhadas. Ganhando centralidade na presente pesquisa, explicitaremos, também, o debate sobre os ciclos, focando em algumas das prescrições oficiais, o modo de organização dessa proposta no contexto do ensino de algumas cidades brasileiras, incluindo a experiência da rede municipal de ensino de Recife (RMER). Priorizaremos, ainda, o contraponto dessa proposta no contexto dos “ciclos.

(30) 30. pedagógicos”, na França. Tal referência deve-se ao fato desse país ter optado,7 desde a década de 1990, pela organização do ensino em ciclos pedagógicos. Portanto, consideramos pertinente explicitar alguns dos pressupostos que caracterizaram tal proposição, de modo a apreendermos a mesma proposta em dois contextos distintos. A. partir. dessa. contextualização,. convém. pôr. em. relevo,. nessa. sistematização, algumas contribuições teóricas para o ensino de língua, enfocando, especificamente, a alfabetização. Ou seja, a proposição dos ciclos, conforme modelo da década de 1980, ocorreu de forma simultânea a uma discussão, sobretudo teórica, a qual tem desencadeado mudanças/redefinições de concepções tanto no âmbito geral do ensino de língua, como no campo da alfabetização. Dentre as contribuições presentes no cenário acadêmico, destacaremos algumas da teoria da Psicogênese da Língua Escrita (FERREIRO, 1985), por impulsionar rupturas significativas com as concepções e métodos de alfabetização, de apropriação da língua escrita até então predominantes. Ainda no campo da alfabetização, elencaremos, dentro da corrente que privilegia os estudos da Consciência Fonológica (FREITAS, 2004; MORAIS; LEITE, 2005; LEITE, 2006), pressupostos e divergências. com. a. teoria. anteriormente. mencionada.. Traremos,. ainda,. contribuições do campo do Letramento (SOARES, 2003a; 1998) como um eixo que tem influenciado as práticas pedagógicas, em geral, e as de alfabetização, em particular. Remetendo-nos a esse campo, discutiremos o papel que os eixos de leitura, compreensão e produção textuais assumem nessa defesa da perspectiva de alfabetizar letrando. Por fim, dirigimos esforços em articular alguns estudos que focaram as práticas de língua no contexto dos ciclos, considerando ser essa uma discussão inicial, haja vista a escassez de pesquisas no Brasil que priorize esse debate específico. Com isso, cremos ter priorizado as principais correntes teóricas que vêm influenciando, notoriamente, o campo do ensino de língua, no contexto da alfabetização. Entendemos que o cotidiano escolar é marcado por uma rede complexa de práticas que são fabricadas por meio de “táticas” que atendem às necessidades de um ambiente dado. Portanto, a realidade das práticas escolares cotidianas não se constituiria numa transposição 7. literal. das. prescrições. oficiais,. Semelhantemente ao contexto de Recife, foi oficializado por meio de um decreto.. mas. numa.

(31) 31. (re)construção das práticas já existentes. Desse modo, as prescrições (ISAMBERTJAMATI, 1970, p. 9) indicariam somente orientações. Por assumirmos essa dinamicidade presente nos processos educacionais, é que julgamos relevante dar continuidade ao estudo da temática desenvolvida no mestrado, investigando, de forma sistemática e mais aprofundada, esse cotidiano escolar e suas façanhas. Nosso intuito, reiteramos, é, passado o período de implantação da proposta dos ciclos, apreendermos as mudanças presentes no âmbito da prática docente no que se refere à progressão das atividades propostas no interior do 1º ciclo, às escolhas “didáticas” e “pedagógicas”, bem como ao tratamento dado à heterogeneidade das aprendizagens. Anunciaremos,. num. segundo. momento,. nossos. procedimentos. metodológicos. Na presente pesquisa, optamos por analisar as práticas didáticopedagógicas em articulação com as concepções das professoras, tomando por base os eixos de análise antes mencionados. Para isso, explicitaremos, no primeiro capítulo das análises, a progressão das atividades de língua, a partir de diferentes eixos de ensino. Nesse contexto, tomamos como referência de análise as variáveis: ano-ciclo e escola. Do mesmo modo, no segundo capítulo, traremos para discussão as escolhas “didáticas” e “pedagógicas” das mestras, analisando, entre outros aspectos, as formas de agrupamento adotadas pelas profissionais estudadas, as modalidades de cooperação entre professora-alunos, aluno-aluno; o tratamento dado à heterogeneidade das aprendizagens, assim como o tratamento dado ao erro do aprendiz. Por fim, anunciaremos as principais evidências obtidas, proposições para novas pesquisas na área, explicitando nossas considerações finais..

(32) 32. 2 MARCO TEÓRICO 2.1 Transposição Didática, Apropriação dos Saberes da Ação e Fabricação do Cotidiano Escolar. 2.1.1 O enfoque dado ao saber à luz da teoria da Transposição Didática. De acordo com Albuquerque, Ferreira e Morais (2005) são notórios os questionamentos desencadeados nas últimas décadas acerca do saber a ser ensinado. Sobretudo no que se refere à relação professor-saber pautada nos moldes tradicionais, assim como ao ensino não diretivo, “o qual privilegia a relação alunosaber, mas sem que os saberes ‘universais’, que chegam ao aluno, fossem questionados” (ALBUQUERQUE; FERREIRA; MORAIS, 2005, p. 57). Por outro lado, passa-se a considerar a especificidade do saber escolar, como um saber dotado de configurações cognitivas próprias que, embora tenha relações com o conhecimento científico, difere do mesmo. É nesse campo que a teoria da Transposição Didática vem contribuir, já que trata especificamente das transformações por que passam os saberes ensinados na escola. No que se refere à teoria, Yves Chevallard destaca que. um conteúdo do conhecimento, tendo sido designado como saber a ensinar, sofre então um conjunto de transformações adaptativas que vão torná-lo apto a tomar lugar entre os ‘objetos de ensino’. O ‘trabalho’ que, de um objeto de saber a ensinar faz um objeto de ensino, é chamado de transposição didática. (1991, p. 45).. Desse modo, a transposição didática pode ser analisada a partir de três tipos de saberes: o saber científico, o saber a ensinar e o saber efetivamente ensinado. O primeiro está ligado à produção acadêmica, embora Pais (1999, p. 21) destaque que nem toda produção acadêmica possa representar um saber científico. O saber a ensinar é um saber ligado a uma forma didática que serve para apresentar o saber ao aluno. Este saber se materializa nos livros didáticos, programas, propostas curriculares e outros materiais de apoio. O saber efetivamente.