Retomando algumas características das escolas e das professoras

Observamos, ao nos remetermos às três escolas, aspectos comuns entre elas, relativos, sobretudo, a projetos de intervenção pedagógica, agenda de reuniões do conselho de ciclo, reuniões com os pais, traçados pela secretaria de educação; assim como aqueles que as distanciavam, dadas as suas especificidades.

Na escola A, o fato de acompanharmos três professoras que atuavam no horário da manhã não revelou, em nossa compreensão, uma maior articulação entre elas quanto ao ensino realizado em cada ano do ciclo. Nossa pontual incursão nesse cotidiano (oito observações de aula em cada turma) indicou o desenvolvimento de práticas individuais, sem interações que possibilitassem uma reflexão coletiva quanto às metas e atividades a serem priorizadas.

Diante dessa possível desarticulação, a que as mestras recorriam para organizar suas práticas? Algo que nos pareceu estar na ordem da pauta era o tempo de atuação no magistério. As professoras do primeiro e segundo anos possuíam mais de vinte anos de experiência na rede municipal de ensino de Recife. Pareciam ter consolidado uma prática que atravessava várias mudanças nas propostas pedagógicas. Ambas expuseram suas concepções quanto ao ciclo, evidenciando fortes críticas ao modelo de avaliação adotado. A professora do terceiro ano, por sua vez, tentava, mas não conseguia estabelecer trocas com as colegas, de modo que procurava se pautar em sua experiência na rede municipal de ensino de Olinda, inclusive como coordenadora pedagógica, já que era seu quarto ano na rede de Recife. Tudo parecia transcorrer individualmente, sem maiores articulações entre os pares.

Por várias vezes, a mestra do terceiro ano explicitou seu desejo de desenvolver um bom trabalho, porém, o perfil de sua turma (alunos com histórico de reprovação por três anos consecutivos, dificuldades na construção da base alfabética de escrita, entre outros), impedia que conseguisse bons resultados sem uma articulação com o coletivo da escola.

A escola B, do mesmo modo que a anterior, contava com um calendário fixo de reuniões de conselho de ciclo, reuniões com os pais e dispunham dos projetos “MAIS” e “Professor Alfabetizador”, naquele contexto.

Diferentemente da homogeneidade encontrada no horário de exercício das professoras da escola anterior, as da escola B se distinguiam de modo que o primeiro e segundo anos funcionavam no horário da manhã e o terceiro ano à tarde. Essa parecia ser uma configuração acordada entre os profissionais da instituição, visto que a escola só ofertava vagas até o primeiro ano do 2º ciclo. Na ocasião do estudo, uma escola, também da prefeitura municipal de Recife, funcionava nas proximidades, atendendo aos alunos nos demais anos do ensino fundamental.

No universo das práticas, observamos singularidades que valem a pena ser destacadas. A professora do terceiro ano vinha acompanhando sua turma desde o segundo ano e, em nossa compreensão, já havia consolidado uma prática de língua portuguesa com seus alunos. Declarou, durante a entrevista realizada, ter alcançado bons resultados a partir do que havia acordado com seus educandos. No segundo ano, priorizou a apropriação da escrita alfabética e até de produções escritas, sem que, com isso, houvesse intervenções quanto à pontuação, por exemplo. Segundo ela, havia uma evidente articulação entre as atividades, uma organização semanal para as aulas de língua portuguesa (segundas e terças-feiras) e uma compreensão das metas a serem alcançadas. Seu objetivo era encaminhá-los para o primeiro ano do 2º ciclo com uma autonomia na leitura, compreensão e produção textuais. Quanto a esse último eixo de ensino, afirmou ser prioridade, naquele ano, enfocar a pontuação, a ortografia, sobretudo no interior do texto.

Do mesmo modo que essa professora, a do primeiro ano da mesma instituição revelou ter consolidado uma prática de alfabetização, cujo intuito, pareceu-nos, recaiu na oralidade e inserção gradativa na construção da escrita alfabética. Pelo que pudemos observar no quadro, essa professora já atuava na rede há 21 anos e um outro dado é o de que vinha trabalhando com anos do 1º ciclo há três anos, conforme retrospectiva dos anos-ciclo de atuação nos quatro anos precedentes, a contar por 2007. Nesse ano, exercia o cargo de coordenadora pedagógica no segundo horário.

Diferentemente das duas últimas profissionais, a professora do segundo ano declarou ter dificuldades em conduzir o ensino no “Ciclo da alfabetização”. Com

formação em Letras, possuía uma vasta experiência com o segundo segmento do ensino fundamental, assim como com o ensino médio, mas não anunciou o mesmo com relação ao segundo ano do 1º ciclo. Como veremos, atribuiu as lacunas vividas em sua turma à ausência do livro didático de língua portuguesa, à ausência de maior articulação entre as professoras, ao número de alunos por turma, entre outros. Tal como a professora do terceiro ano da escola A, essa docente estava há quatro anos na rede. Embora a mestra do terceiro ano estivesse há seis anos atuando na prefeitura de Recife, não indicou dificuldades. Paralelo ao trabalho desenvolvido em sua turma de terceiro ano, atuava como professora do normal médio na rede estadual de ensino de Pernambuco.

No rol das instituições, a escola C apresentou evidentes mudanças quanto à forma de organização e condução de suas atividades. O horário do recreio dos educandos era marcado, entre outras coisas, por debates, reflexões sobre várias questões da prática pedagógica. As professoras registravam suas dificuldades, seus avanços, solicitavam de seus pares sugestões de intervenção didática, enfim, havia um ambiente reservado a esse encontro diário entre elas. A relação com as estagiárias do projeto MAIS e com a professora alfabetizadora parecia fluir sem dificuldades.

Em se tratando das professoras acompanhadas, informamos que a do primeiro ano atuava nos dois horários, conseguia ter um vínculo com as demais colegas nos turnos da manhã e da tarde. Acompanhamos sua turma no horário da tarde, enquanto as demais, pela manhã. Visivelmente, observamos a interação entre as mestras do primeiro e segundo anos. Participavam de projetos didáticos juntas, pareciam se articular quanto ao que priorizar em cada ano, de modo a dar continuidade ao trabalho desenvolvido. Por outro lado, vários fatores pareciam corroborar com uma reduzida articulação entre essas e a professora do terceiro ano. Essa última atuava na rede há três anos, enquanto que a do primeiro há sete e a do segundo há 17 anos; o prédio onde conduzia suas aulas era separado das demais, a turma assumida pela professora do terceiro ano tinha um perfil diferenciado. Tal como o terceiro da escola A, seus alunos, na grande maioria, precisavam ser alfabetizados, o que demandou dessa professora grande esforço. No horário da tarde, atuava como “professora alfabetizadora”, acompanhando alunos com dificuldades nas áreas de matemática e língua portuguesa.

Reconhecidas essas limitações, a escola C, entre as três instituições, indicou maior articulação entre as profissionais, de um modo geral, e das professoras que acompanhamos na pesquisa, em particular. Tanto em relação aos grandes eventos da escola, como no que se refere às questões de ensino e de aprendizagem, em específico, demonstraram compartilhar dúvidas, sugestões, o que apontava para um “ensaio” de progressão do ensino desenvolvido, assim como das aprendizagens esperadas.

Seguiremos apontando os instrumentos metodológicos adotados nessa pesquisa.