Atividades de Leitura de Textos e Enunciados, no 1º ciclo

Nesse eixo de ensino de língua, nos preocupamos em verificar se a leitura de texto e enunciado era realizada pelos alunos e, caso sim, se havia uma condução da professora em tais atividades. A partir das observações, nos perguntamos: Houve progressões no interior do 1º ciclo, de modo a conferir aos educandos do segundo ano maior autonomia que os aprendizes do primeiro ano e assim por diante? Nas práticas observadas, houve espaço assegurado às atividades de leitura “livre” e leitura silenciosa? É focando essas categorias que apresentamos a tabela a seguir e a análise dos dados obtidos.

Tabela 2: Frequência Absoluta das Atividades de Leitura de Textos e Enunciados, no 1º ciclo, nas nove turmas observadas

Atividades de Leitura de Textos e Enunciados

Escola A Escola B Escola C ABC

Categorias 1º 2º 3º T 1º 2º 3º T 1º 2º 3º T TG 1- Leitura de texto pela mestra 7 9 5 21 3 7 5 15 8 5 5 18 54 2- Leitura de texto pelo aluno 2 6 3 11 1 1 4 6 1 0 5 6 23 3- Leitura de texto coletiva (com condução da mestra) 1 6 3 10 1 3 8 12 2 1 4 7 29 4- Leitura de texto coletiva (sem condução da mestra) 0 0 0 0 1 0 3 4 0 1 0 1 5 5- Leitura silenciosa 1 6 0 7 1 0 2 3 0 2 2 4 14 6- Leitura livre 1 3 0 4 1 0 0 1 0 1 0 1 6 7- Leitura de enunciados pela mestra 3 7 7 17 1 1 6 8 2 5 5 12 37 8- Leitura de enunciados pelo aluno 3 1 3 7 0 0 2 2 0 1 2 3 12 9- Leitura coletiva de enunciados 0 0 1 1 0 1 3 4 0 1 2 3 8 Total Geral 18 38 22 78 9 13 33 55 13 17 25 55 188

1º = 1º ano; 2º = 2º ano; 3º = 3º ano; T = Total; TG = Total Geral; ABC = Escolas A, B e C.

Observando a tabela 2, registramos, de início, 188 momentos reservados a alguma prática que envolveu a leitura de textos (ou de enunciados) entre as turmas acompanhadas. A freqüência com que essa atividade ocorreu foi superior à encontrada nas práticas de compreensão textual.88 Esse dado, a nosso ver, corrobora com o comentário de Brandão (2006) acerca da não articulação entre o investimento em leitura e compreensão textuais na escola, processo que se configura, de acordo com a autora, como uma perda de sentido das práticas de leitura, visto que a compreensão não é uma mera conseqüência natural da leitura de textos, mas implica na necessidade de um ensino sistemático e articulado. Na mesma direção, Oliveira (2006) constatou, a partir de dados de pesquisa realizada

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com professoras do 1º ciclo da Secretaria Municipal de Ensino de Recife (SMER), que, de nove mestras entrevistadas (quanto às atividades priorizadas nas aulas de língua), sete delas afirmaram enfocar a leitura, porém, apenas quatro desenvolviam essa prática vinculada à compreensão/interpretação textual.

Naquelas ocasiões em que ocorreram as leituras de textos (131), predominaram as realizadas pelas professoras (54). Ficou evidente, portanto, que, mesmo havendo a defesa acerca da participação dos aprendizes nas atividades realizadas em sala, incluindo-se, nesse rol, a leitura (BARBOSA; SOUZA, 2006), nossos dados apontaram para o oposto do prescrito, ou seja, constatamos a liderança, por parte das professoras, nesse tipo de atividade, seja porque os alunos não possuíam, ainda, na ótica delas, autonomia para fazê-lo, seja porque as docentes monopolizaram esses momentos, privando os aprendizes de avançarem na leitura de textos.89 Vimos que em apenas 23 momentos eles tiveram a oportunidade de ler algum texto.90 Nesses casos, ainda ocorriam correções em voz alta quanto a algumas “inadequações”, por exemplo, na pronúncia de palavras do texto (entre outras turmas, foi possível de verificar essa postura por parte da professora do 2º ano, escola A). Sobre esse assunto, Kleiman (2004) nos alerta para a função avaliativa que essa modalidade de leitura por vezes assume no contexto da sala de aula e os possíveis efeitos negativos que essa prática pode desencadear, como a perda da autoconfiança dos alunos.

Em se tratando da primeira modalidade, a leitura de texto pela professora, não localizamos grandes diferenças entre os dados das escolas (21/15/18), tampouco entre os anos-ciclo (18/21/15). Esse quadro aponta para uma confirmação da monopolização da leitura pelas professoras, independentemente do ano-ciclo considerado. Apenas entre as turmas de terceiro ano não observamos diferenças marcantes quanto à leitura de texto pela mestra e pelo aluno (15/12). O mesmo não ocorreu entre as turmas de segundo ano, conferindo-se as mesmas categorias (21/7), nem entre os primeiros anos (18/4).91 Ressaltamos, ainda, que, nas oito aulas observadas em cada grupo-classe, nenhum momento foi reservado à leitura de texto

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Para além desses aspectos ressaltados, Chartier (1998, p. 12) enfatiza que as mudanças de concepções e práticas alfabetizadoras têm sido notórias. Ao invés da ênfase na leitura, a prioridade à escrita ganhou centralidade, já que, nessa nova ótica, o domínio da escrita asseguraria longa escolarização e autonomia nas sociedades desenvolvidas.

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Estamos considerando, nesse exemplo, a leitura de texto pelo aluno, para a turma, em voz alta. 91

Enfatizamos, mais uma vez, a proximidade quanto ao investimento nesse tipo de atividade entre as turmas de 1º e 2º anos.

pelo aluno na turma do segundo ano da escola C, enquanto ocorreram cinco momentos de leitura de textos pela mestra. Após a realização de leituras, ela costumava propor atividades de compreensão escrita (localização de informações no texto), bem como abordava algumas propriedades do sistema de notação alfabética (em geral, essas propriedades se repetiam).92 Observemos como procedeu com essa atividade, na sexta aula acompanhada:

(Professora Cinara, 2º ano, Escola C, 6ª Observação).

(...)

P 93 – Vamos ler ‘A galinha dos ovos de ouro’, mas só quando Tarcísio sentar. Presta atenção, minha filha!

A – Cala a boca!

P – Havia um homem muito pobre e alimentava a idéia de ser rico. Ele não

compreendia como seus vizinhos poderiam ser felizes com tão pouco. O homem reclamava de tudo, especialmente da galinha que possuía... Um dia, aconteceu algo fabuloso. A galinha tornou-se muito especial. Ele foi pegar seu único alimento. Não acreditou que o ovo era de ouro.

(“Essa galinha colocava todo dia um ovo para ele comer. Mas um dia ele foi surpreendido” – comentário da mestra). “Ele correu à cidade e trocou por comida

e mercadoria para sua casa. No outro dia, a galinha pôs outro ovo. Ele pensou: tirei a sorte” (“O que ele fez? Comprou comida para comer”). “Todos os dias ele fazia isso. Com os ovos, ele comprava tudo o que quisesse. Ele passou a dormir no galinheiro. O proprietário guardou os ovos que acumulava. Não se contentando com a sorte, passou a não dormir à noite. Se a galinha colocava um ovo todo dia, ele pensou ter um tesouro dentro da galinha. Abriu a galinha”.

A – Não tinha nada.

P – Não tinha nada (os alunos reclamaram da posição do livro, já que queriam ver

as ilustrações, mas a mestra disse que tinha que continuar a leitura). “Até hoje as

92

Focaremos o que as mestras priorizavam quanto ao ensino do sistema de notação alfabética em seção posterior.

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pessoas comentam que não se pode ter ambição” (ele não tinha nada, ele

reclamava da vida. Quem pode ter feito essa galinha colocar ovo de ouro?)

A – Deus.

P – Pois é. Ajudou esse homem.

A – Tia, o que é mercadoria?

P – Tem mercadoria já pronta como o pão. Outras não, como o feijão. Ambicioso é a pessoa não se contentar com o que tem. Ele quebrou a cara, não tinha tesouro dentro da galinha. Ele ficou sem a galinha, sem ouro... dinheiro é bom? É. Pra gente comprar nossas coisas, mas não para sermos ambiciosos.

A – Invejoso. (...)

A – Tia, é tarefa, é?

P – Claro, ontem a gente não fez.

A – Tia, hoje é dez, é?

P – É, hoje é dez. (início do registro do cabeçalho – 09:00h) P – Psiu, cala a boca gente.

Atividade de classe 1) Vamos lembrar:

a) Como é o nome da história?

P – Por que Carlos Eduardo não está fazendo? Cadê o caderno? Não está aqui não, viu? Deve estar na sua bolsa. Às vezes esquece e leva para casa que não é para levar (a mestra sempre ficava com os cadernos de classe).

Wesley – Tia, tá na hora do lanche, tia.

P – Eu sei, mas dá pra esperar um pouquinho só.

a) Como é o nome da história que você ouviu? (colocou dois ‘x’, significando duas linhas para responder a questão).

b) Quais os personagens? (duas linhas).

P – Seu caderno deve estar aí. Por enquanto, porque a gente vai para o recreio, olhem o primeiro: como é o nome da história que você ouviu? A resposta será: ‘A galinha dos ovos de ouro’ (comentário da professora após aluna dizer: ‘Os ovos

da galinha de ouro’). “Quem participa dessa história”? A – A galinha.

P – A galinha e o homem. Agora todo mundo vai deixar o caderno e o lápis para ir para merenda.

(...)

Embora os alunos cobrassem a proximidade da professora no momento da leitura, com o intuito de visualizarem as imagens, a mestra, durante esse extrato de aula, lembrava que tinha que dar continuidade à leitura. Após essa atividade, propôs duas questões de localização de informação e, mesmo assim, antecipou as respostas aos alunos. Nas demais aulas em que esse encaminhamento se repetiu, ou seja, dela mesma realizar a leitura do texto, costumava proceder dessa forma, dando as respostas. Inferimos que, além desse procedimento guardar vínculo com o perfil da turma, dado que nem todos os aprendizes tinham autonomia na escrita, seria uma forma, cremos, de minimizar as dificuldades deles, já que não dispunham do texto.

Como voltavam eufóricos do lanche, a mestra optou, naquele dia, pela realização de um ditado, momento em que buscou ter maior controle da turma. Em se tratando da leitura, pareceu-nos clara a intenção de ler não para explorar as propriedades do texto, mas para seguir com outras atividades, tendo aquela unidade lingüística como suporte. Sobre esse assunto, Chartier (1998) nos alerta para a importância de previamente selecionar os textos de modo a priorizar aqueles de curta extensão para os momentos de realização de leitura pelos aprendizes e os mais longos à leitura pelo professor ou com a ajuda dele. A autora prossegue sinalizando que essa seleção é crucial, já que objetiva tanto propiciar a apropriação do sistema de notação alfabética, como a compreensão, no caso dos textos longos.

Ainda nos remetendo a essa turma, a mestra reconheceu, durante entrevista, que teria que avançar com seus educandos, já que, os do primeiro ano da professora Célia (cuja prática também foi acompanhada nessa pesquisa), concluíam o ano com o mesmo perfil de seus aprendizes. Vejamos o que apontou ao se remeter aos conhecimentos necessários de serem construídos no segundo ano do ciclo I:

Então muitas vezes os... alguns..., uma grande parte dos meus alunos terminam (sic) o ano com um perfil de saída semelhante ao do aluno dela, que é primeiro ano. Então eu acho fraco. Eu acho fraco, porque eu acho que o segundo ano, eu acho que seria muito bom e é o que eu desejo, que eles terminem o ano lendo e escrevendo. Não vai ter uma fluência, mas eles já vão ter um pouco de compreensão da leitura, de ler palavrinhas simples, frases, pequenos textos, de conseguir produzir também pequenos textos, palavras, e querer, assim, conseguir deixar neles aquele desejo de querer mais, pra que quando chegue no terceiro ano do 1º ciclo, ele aprimore ainda mais a leitura e a escrita (Professora Cinara, 2º ano, Escola C).

Embora admitisse a urgência em desenvolver a prática de leitura, como vimos, esse desejo não se constituiu numa prioridade. Em continuidade do depoimento dela, afirmou ser fundamental um aprofundamento nas práticas de leitura e escrita com os aprendizes do terceiro ano do 1º ciclo, já que iriam mudar de ciclo. Essa declaração parece explicitar que o enfoque priorizado por ela, naquele ano, se limitava à escrita e leitura de frases e palavras, dado que a leitura de textos, sobretudo os textos longos, ficaria a cargo da professora do terceiro ano.

No interior das turmas de primeiro ano, as diferenças quanto à leitura realizada pela professora (7/3/8) e pelo aluno (2/1/1) ainda estiveram presentes, confirmando nossas análises anteriores. Vale a pena pôr em relevo um evento ocorrido na sala da professora do primeiro ano, escola A, que culminou com a leitura do texto pelo aluno, quando o que estava programado era a leitura pela docente. Analisemos o que ocorreu:

(Professora Aécia, 1º ano, Escola A, 3ª Observação)

(...)

P – Não façam nada agora, só quando eu ler. Vamos ouvir a leitura, tá certo? Vamos acompanhar a leitura, tá certo?

A – Eu já li.

na ocasião, leu sem titubear). “Alguém mais”? (outro aluno se candidatou e foi lá na frente. Leu muito bem). “Alguém mais”?

Alunos – Everton! Everton! (o aluno conseguia se sobressair em todas as atividades propostas pela professora).

P – Ele não quer. Então vamos lá, eu leio e vocês repetem. O título do texto é

“Lila” (a professora foi lendo e os alunos repetindo).

(...)

No conjunto das observações dessa professora, verificamos que a prática de leitura ficou, predominantemente, a seu cargo. Entretanto, através da ousadia desse aluno, ela teve que flexibilizar seu comando e autorizar a sua leitura. Durante a entrevista, admitiu sempre ler os textos, porém, afirmou que estimulava, também, a leitura de textos pelos educandos, o que não foi identificado ao longo de nossas observações em sua turma. A fim de contrastar o extrato de aula acima com seu depoimento na entrevista, destacaremos, a seguir, como afirmou proceder quanto a sua prática de leitura:

(Professora Aécia, 1º ano, Escola A)

(...)

Solange – Mas você, como é que você tentava conciliar essas atividades com as atividades de leitura e as atividades de produção de texto? Se era possível, claro! Você vai relatar aquilo que foi possível fazer na sua turma com relação a essa articulação dessas atividades de escrita com leitura e produção.

Professora Aécia – Leitura e produção (silêncio).

Solange – É, como é que ocorria a leitura na tua sala? Quem fazia a leitura, fazia a leitura de quê?

Professora Aécia – Eu lia.

Professora Aécia – Eu lia, mas eu chamava eles também para ler comigo. Eu pegava o livro e chamava de um em um assim pra ler, chamava eles pra ler. Aí eles liam ali, fazia aquela leiturazinha de um por um.

Solange – Do texto?

Professora Aécia – É, um textinho pequeno, claro, né? Fazia coisa grande não, pouca coisa. Aí eles liam e dali eles sentavam. Aí eu pedia pra eles fazerem o quê? Pedia pra fazer a cópia do texto. Era só isso.

Solange – E produção de textos? Não ocorreu não? Não deu pra fazer com eles não?

Professora Aécia – Não. Como eu disse a você, eu só fiz nesse finalzinho mesmo.

Solange – Só no finalzinho, né?

Professora Aécia – Nunca criei texto com eles não.

Solange – Então as atividades eram mais voltadas mesmo pra escrita alfabética?

Professora Aécia – Pra escrita, era. Texto não fiz não. (...)

A prioridade da professora agora referida ficou mais clara na questão seguinte, momento em que expôs os conhecimentos necessários para o educando construir ao término do primeiro ano, na área de língua. Admitiu ser importante a leitura de textos, porém, enfatizou muito mais a leitura de palavras. Em seguida, declarou ensinar as “famílias silábicas”, assim como nomear as letras do alfabeto. Reconheceu que era proibida essa prática, não deixando claro, para nós, o argumento oficial para tal proibição. De acordo com a mestra, o aluno precisava apreender as unidades lingüísticas menores que a palavra, caso contrário, a leitura seria dificultada. Essa concepção, segundo ela, contrariava a idéia de que o aprendiz, ao ter contato com textos e frases, se apropria, espontaneamente, das outras unidades lingüísticas como a palavra, as sílabas e as letras. Por esse motivo, optou pelo ensino sistemático das sílabas e letras.

Remetendo-nos ao conhecimento do nome das letras, em particular, o estudo desenvolvido por Leite (2006, p.141) revelou que esse aprendizado, considerando sua amostra e resultados obtidos, ocorre com uma relativa independência, não determinando, assim, que essa competência precede a

compreensão do princípio fonológico de escrita. Por outro lado, é preciso reconhecer a legitimidade teórica apontada por Teberosky e Olivé (2003) de que esses estudos que tratam da aprendizagem do nome das letras consideram o funcionamento dessas unidades nos diferentes contextos culturais, ao longo da história.

Retomando as categorias leitura de texto realizada pela mestra e leitura de

texto realizada pelo aluno, encontramos um dado bastante interessante no que diz

respeito à leitura em voz alta pelo aluno, revelado pela professora do terceiro ano, escola B. De acordo com ela, essa leitura deslocava a atenção do aprendiz quanto ao processo de apreensão do sentido veiculado pelo texto. Por essa razão, costumava realizar a leitura em um dado momento, a fim de que escutassem com esse propósito de compreensão. Segue depoimento da entrevista que ilustra a preocupação da mestra em adotar esse encaminhamento didático, nas atividades de leitura de textos:

(...) Geralmente eu mandava eles ler. Eles liam... eles liam o texto, né? Eu mandava um parar, outro continuava. ‘Pára você, continua você’. Mas eu sei que isso não... não... eles não captam bem, quando a gente pára e continua outro. Então eles não captam bem. Aí o que é que eu fazia? Além de fazer isso, mandar cada um ler um pedaço, depois eu lia sozinha pra eles ouvirem, né? Eles sentirem o sentido do texto, porque a gente sabe que eles ficam dispersos, né? Então, às vezes o outro não sabe nem aonde é que tá, parou aonde, né? Então eu fazia isso pra eles lerem e depois eu lia pra eles entenderem... (Professora Buana, 3º ano, Escola B).

Do mesmo modo que no caso anterior, ao analisarmos os dados entre as atividades de leitura de enunciados pela mestra e pelo aluno, registramos visíveis diferenças (37/12). Em se tratando da primeira modalidade considerada, verificamos variações da escola B em relação às demais instituições (17/8/12); já ao considerarmos os anos-ciclo, houve menor investimento dessa atividade entre as turmas de primeiro ano (6/13/18). Inferimos que esse índice seja justificado na medida em que, nas classes de primeiro ano, as mestras costumavam explicar cada enunciado, ao invés de lê-lo, dada a suposta necessidade de assim proceder nessa etapa de escolarização, momento em que muitos alunos ainda não liam convencionalmente enunciados, sentenças, textos.

Pareceu-nos preocupante a baixa freqüência localizada entre os terceiros anos, já que os alunos, nesse estágio, deveriam ter maior autonomia na leitura dos enunciados; entretanto, se consideramos os perfis das turmas das escolas A e C, cuja prática, sobretudo no terceiro ano, escola A, estava ainda ancorada no processo de aquisição do sistema de notação alfabética (SNA), entendemos melhor essa freqüência, além do aspecto já ressaltado acerca da predominância de atividades realizadas pelas professoras. A partir desse exemplo, se nos remetemos à progressão das atividades, considerando a prática de leitura realizada, compreendemos que o que se põe em relevo não é apenas o que é cabível em cada ano-ciclo, a partir das expectativas explicitadas nos documentos oficiais (proposta pedagógica), livros didáticos e outros materiais, mas, também, as adequações necessárias ao perfil de aluno trabalhado, conforme apontavam as professoras dos terceiros anos das escolas A e C. A despeito disso, Chartier (1998) assinala que o processo de apropriação é marcado pelas convicções, crenças e segurança naquilo que “dá certo”, que propicia bons resultados. O professor, nesse caso, estaria mais voltado para “o como fazer”, o que se justificaria no momento em que as informações obtidas são diretamente utilizáveis, ou seja, mantêm uma ligação direta com a prática.

No que diz respeito à leitura de enunciados pelo aluno, apesar de não encontrarmos discrepâncias consideráveis, é relevante destacar maior índice na escola A (7/2/3). No interior do primeiro ciclo, registramos maior freqüência de leitura de enunciados pelo aluno entre as turmas de terceiro ano (3/2/7). Portanto, apesar da diferença encontrada na categoria anterior (leitura de enunciados pela mestra), cuja freqüência entre os terceiros anos foi alta, cabe ressaltar que houve maior prática de leitura de enunciados pelo aluno entre essas turmas. Esse dado parece confirmar a hipótese de que alguns alunos no terceiro ano teriam maior autonomia, ao realizar essa atividade. Por outro lado, como houve prevalência dessa atividade na escola A, inferimos que a leitura de enunciados se ajustava melhor ao perfil do terceiro ano dessa instituição, dada a necessidade de se apropriarem, ainda, do sistema de notação alfabética. Já no interior das turmas, enfatizamos a ausência desse tipo de tarefa no segundo ano, escola B, cuja prática estava alicerçada, sobretudo, na leitura e reescrita de contos, assim como nos primeiros anos das escolas B e C, em que as práticas não priorizaram, durante as observações,

registros de atividades dessa natureza, com freqüência, no quadro de giz. Houve, ao contrário, uma predominância de atividades que privilegiavam a oralidade.

Com menor freqüência, a leitura coletiva de enunciados só foi localizada em oito ocasiões. Quanto às escolas, encontramos (1/4/3) momentos, já em relação aos anos-ciclo, (0/2/6) atividades. Nesse último caso, a freqüência de atividades de interpretação escrita, entre os terceiros anos, por exemplo, pode ter contribuído nesse tipo de investimento.94

Como pudemos apreender até o momento, nesse eixo de ensino de língua, as atividades desenvolvidas pelas mestras foram preponderantes, se comparadas às mesmas atividades realizadas pelos aprendizes. Esse dado se evidencia, ainda, nas tarefas voltadas à leitura de texto coletiva com e sem condução da professora.