O audiovisual como ferramenta de intervenção artística-social com pessoas com deficiência intelectual

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O AUDIOVISUAL COMO FERRAMENTA DE

INTERVENÇÃO ARTÍSTICO-SOCIAL COM PESSOAS

COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Relatório de Projeto

Rita Isabel Ferreira Assunção

Trabalho realizado sob a orientação de Prof. Doutor Andrzej Kowalski Prof.ª Doutora Carla Freire

Leiria, setembro de 2018 Mestrado em Intervenção e Animação Artísticas ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS SOCIAIS INSTITUTO POLITÉCNICO DE LEIRIA

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AGRADECIMENTOS

Gostaria de apresentar os meus sinceros agradecimentos a todas as pessoas que direta ou indiretamente contribuíram de diferentes formas para a conclusão de mais uma etapa da minha formação:

À Professora Doutora Carla Freire, minha orientadora, por todo o apoio e orientação prestado ao longo deste trabalho, desde comentários à partilha de saberes. Pelas palavras de incentivo e compreensão e acima de tudo por ter sido a minha maior crítica em todas as horas.

Ao Professor Doutor Andrzej Kowalski, meu coorientador, pela sua colaboração e apoio precioso sobre as inúmeras recomendações ao nível técnico e que sem os quais não seria possível a concretização deste trabalho.

Aos restantes professores do MIAA por me terem acompanhado nesta jornada, em especial, à Professora Doutora Maria de São Pedro Lopes, à coordenadora de curso, pela disponibilidade e simpatia reveladas para comigo.

Às técnicas do CAARPD da APPACDM, pela amabilidade em me receberem e por me terem proporcionado as condições favoráveis para o desenvolvimento do meu projeto de intervenção.

Aos jovens que participaram no estudo e a quem se deve todo o meu estudo. Pela ternura sempre manifestadas e pelo entusiasmo, seriedade e empenho com que sempre realizaram as atividades propostas. Ao André Souza e à Vânia Oliveira, meus colegas e amigos, pelos proveitosos momentos e pelas palavras de ânimo, mesmo a quilómetros de distância. Pela excelente amizade.

À Cristina Assunção, minha mãe, pelo seu apoio eterno e por me educar e ensinar a fazer sempre mais e melhor. Pela inestimável paciência quando o mundo parecia que ia desabar.

E, por último, um agradecimento especial, ao Ricardo Cardoso, meu namorado e fiel amigo, pelo seu amor e carinho incondicional, por ter

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estado sempre presente e por ter acredito sempre em mim. Pelas palavras de confiança e força, sem as quais por diversos momentos teria desistido.

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RESUMO

Com a rápida expansão da era digital que temos assistido ao longo dos últimos tempos, a compreensão e a utilização das novas tecnologias torna-se uma componente essencial para pudermos acompanhar o processo de atualização da nova era.

As consequências desta evolução, transformaram-se em fator de exclusão e discriminação pela falta de igualdade de oportunidades de acesso ao mundo tecnológico por parte de determinadas populações mais fragilizadas. A subvalorização e estigma associados aos problemas de saúde mental contribuem para a falta de oportunidades de aprendizagem da literacia da linguagem audiovisual.

Perante o exposto, o presente relatório procura consciencializar para o combate à literacia audiovisual refletindo sobre o papel do audiovisual como uma ferramenta artística e social e compreender quais os seus contributos, numa perspetiva de investigação social e humana, associada a um contexto específico: Deficiência Intelectual e Desenvolvimental (DID).

No sentido de aferir esta problemática, Olho para a Coisa, foi um projeto de experimentação de criações audiovisuais que culminou num filme, totalmente idealizado e construído pelos participantes do projeto. O grupo deste projeto foi um conjunto de oito jovens-adultos, bastante heterógenos e com diferentes diagnósticos de DID associada a perturbações do foro psicológico de um Centro de Atendimento, Acompanhamento e Reabilitação Social para Pessoas com Deficiência e Incapacidade (CAARPD).

Por meio de sessões semanais, durante seis meses, as atividades desenvolvidas tinham como intuito aprimorar a criatividade, a descoberta e propiciar momentos de trabalho em equipa e cooperação, de socialização entre pares e a valorização de ideias e opiniões de cada um.

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Trata-se de um estudo com uma abordagem qualitativa, de caráter exploratório e descritivo, inserido na tipologia de investigação-ação. E tendo como instrumentos de recolha de dados a observação participante, o grupo focal e inquéritos por questionário e como instrumento de avaliação, a análise de conteúdo.

Assim sendo, o trabalho apresentando neste relatório, apresenta a revisão da literatura e um enquadramento sobre a metodologia utilizada, bem como, os resultados do estudo sobre a problemática em questão, após o tratamento e a análise das informações recolhidas ao longo do desenvolvimento de todo o estudo.

Posto isto, os resultados obtidos indicam que o audiovisual é uma ferramenta útil como estratégia de intervenção artístico-expressiva, aliada às práticas socioculturais e, consequentemente, um marco fundamental na promoção de aprendizagens sociais e vivências em grupo, essenciais para o processo criativo dos indivíduos.

Palavras-chave

Audiovisual; Competências Psicossociais; Deficiência Intelectual e Desenvolvimental; Diagnóstico Duplo; Novas Tecnologias; Processo Criativo

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ABSTRACT

Despite the rapid expansion of the digital age we have witnessed in recent times, the understanding and use of new technologies becomes an essential component for us to be able to follow the process of updating the new era.

The consequences of this evolution have become a factor of exclusion and discrimination due to the lack of equal opportunities for access to the technological world by certain more vulnerable populations. The undervaluation and stigma associated with mental health problems contribute to the lack of learning opportunities about literacy of audiovisual language.

In view of the above, this report seeks to raise awareness of the fight against audiovisual literacy by reflecting on the role of audiovisual as an artistic and social tool and to understand what its contributions, from a social and human research perspective, are related to a specific context: Intellectual and Developmental Disabilities (IDD).

To assess this problem, Olho para a Coisa, was a project of experimentation of audiovisual creations, culminating in a movie, totally idealized and constructed by the participants of the project. The group of this project was a set of eight young adults, quite heterogenous and different diagnoses Intellectual and Developmental Disabilities (IDD) associated with disorders of psychological conditions of Centro de Atendimento, Acompanhamento e Reabilitação Social para Pessoas com Deficiência e Incapacidade (CAARPD). Through weekly sessions, for six months, the activities developed were aimed at improving creativity, finding and providing moments of teamwork and cooperation, socializing among peers and valuing each other's ideas and opinions.

It is a study with a qualitative approach, exploratory and descriptive, inserted in the typology of action research. With participant

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observation, focus group and questionnaire surveys as instruments of data collection, and as an instrument of evaluation, the analysis of the content is a data collection tool.

Therefore, the presented work in this report shows the literature review and a framework on the methodology used, as well as the results of the study on the problem in question, after the treatment and analysis of the information collected throughout the development of all the study. That said, the results indicate that the audiovisual is a useful tool as artistic and expressive intervention strategy, combined with the socio-cultural practices and, consequently, a fundamental landmark in the promotion of social learning and group experiences, essential for the creative process of individuals.

Keywords

Audiovisual; Psychosocial Skills; Intellectual and Developmental Disabilities; Dual Diagnosis; New Technologies; Creative Process

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ÍNDICE GERAL

Agradecimentos ... ii

Resumo ... iv

Abstract ... vi

Índice Geral ... viii

Índice de Figuras ... xi

Índice de Tabelas ... xiii

Índice de Gráficos ... xiv

Abreviaturas... xv

Introdução ... 1

Motivação Pessoal ... 2

Questão de Investigação e Objetivos ... 3

Estrutura do Trabalho ... 3

I Enquadramento teórico ... 5

1.1 Conceitos de Saúde Mental ... 5

1.1.1 Perturbação Mental ... 5

1.1.2 Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental... 8

1.1.3 Diagnóstico Duplo ... 10

1.2 Conceitos de Audiovisual ... 13

1.2.1 Processo de uma Produção de Vídeo ... 14

1.3 O Audiovisual como Ferramenta de Intervenção ... 21

1.3.1 Uma Introdução aos Novos Desafios do Audiovisual ... 21

1.3.2 Potencial do Audiovisual como Ferramenta Artística-Social... 23

II Olho para a Coisa: Descrição do Projeto ... 26

2.1 Contexto Genérico ... 26

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2.2.1 Objetivos Gerais ... 27

2.2.2 Objetivos Específicos ... 27

2.3 Instituição do Estudo ... 27

2.4 Participantes do Projeto ... 29

2.5 Etapas de Desenvolvimento do Projeto ... 29

III Metodologia ... 31

3.1 Questão de Partida e Objetivos de Investigação ... 31

3.2 Tipo de Estudo ... 32

3.2.1 Investigação Qualitativa ... 33

3.2.2 Estudo Exploratório-Descrito ... 34

3.2.3 Investigação-Ação ... 35

3.3 Caracterização dos Participantes... 38

3.4 Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados ... 40

3.4.1 Observação Participante ... 40

3.4.2 Grupo Focal ... 42

3.4.3 Inquérito por Questionário... 44

3.5 Técnica de Análise de Dados ... 45

3.6 Aspetos Éticos em Investigação Social ... 46

3.7 Procedimento da Intervenção ... 48

IV Apresentação e Discussão de Resultados ... 51

4.1 Estratégias e Práticas Utilizadas na Intervenção ... 52

4.2 Avaliação da Intervenção ... 58

V Conclusões ... 71

Referências Bibliográficas ... 78

Anexos ... 86

Anexo I – PowerPoint Utilizado na Primeira Sessão ... 86

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Anexo III – PowerPoint Utilizado na Oitava Sessão ... 88

Anexo IV – Notas de Campo Incluídas no Diário de Bordo ... 89

Anexo V – Transcrições das Reuniões de Grupo Focal ... 109

Anexo VI – Modelo de Questionário de Avaliação na Perspetiva da Equipa Técnica ... 144

Anexo VII – Modelo de Questionário de Avaliação na Perspetiva do Cuidador Legal ... 147

Anexo VIII – Modelo de Questionário de Avaliação na Perspetiva do Participante 150 Anexo IX – Grelha de Análise de Conteúdo do Grupo Focal ... 154

Anexo X – Grelha de Análise de Conteúdo do Diário de Bordo ... 158

Anexo XI – Carta de Explicação do Estudo e do Consentimento Informado, Livre e Esclarecido: Participação num Projeto de Investigação ... 162

Anexo XII – Carta de Explicação do Estudo e do Consentimento Informado, Livre e Esclarecido: Avaliação do Projeto ... 165

Anexo XIII – Declaração de Autorização de Cedência dos Direitos de Imagem .... 168

Anexo XIV – Folha de Registo de Presenças ... 169

Anexo XV – Bilhete de Identidade De Personagem ... 170

Anexo XVI – História Original ... 180

Anexo XVII – História “O Dom de Ariel” ... 181

Anexo XVIII – Dados em Bruto dos Questionários Aplicados aos Participantes do Estudo ... 183

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ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 – Exemplo de Imagem Focada Figura 2 – Exemplo de Imagem Desfocada Figura 3 – Tipos de Plano de Câmara Figura 4 – Panorâmica Vertical Figura 5 – Panorâmica Horizontal Figura 6 – Travelling Vertical Figura 7 – Travelling Horizontal

Figura 8 – Esquema dos Atos da Estrutura Clássica Figura 9 – Estrutura Clássica de uma História

Figura 10 – Plano Cíclico da Investigação-Ação de acordo com Stephen Kemmis (1989) Figura 11 - Processo de uma Discussão de Grupo Focal

Figura 11 - Etapa 1: Sessão de Aprendizagem dos Planos de Enquadramento de Imagem Figura 13 - Etapa 1: Exercícios de Exploração da Câmara

Figura 14 - Etapa 1: Exercícios de Exploração da Câmara Figura 15 - Etapa 3: Storyboard

Figura 16 - Etapa 4: Construção dos Adereços

Figura 17 - Etapa 4: Construção dos Adereços (Sonhos) Figura 18 - Etapa 4: Sonhos da História

Figura 19 - Etapa 5: Filmagens da História Figura 20 - Etapa 5: Filmagens da História

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Figura 21 - Etapa 5: Filmagens da História Figura 22 - Etapa 5: Filmagens da História Figura 23 - Etapa 5: Filmagens da História Figura 24 - Etapa 5: Filmagens da História Figura 25 - Etapa 5: Claquete

Figura 26 - Etapa 5: Participante a escrever na claquete Figura 27 – Apresentação Pública do Projeto

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ÍNDICE DE T

ABELAS

Tabela 1 – Cronograma de Procedimentos do Estudo Tabela 2 – Dados Gerais dos Participantes

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ÍNDICE DE GRÁFICOS

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ABREVIATURAS

AAIDD – American Association on Intellectual and Developmental Disabilities

(Associação Americana de Perturbações Intelectuais e do Desenvolvimento)

ADEB - Associação de Apoio aos Doentes Depressivos e Bipolares

APPACDM – Associação Portuguesa de Pais e Amigos do Cidadão Deficiente Mental APA - American Psychological Association (Associação Americana de Psiquiatria) CAARPD - Centro de Atendimento, Acompanhamento e Reabilitação Social para

Pessoas com Deficiência e Incapacidade

CIF – Classificação Internacional de Funcionalidade DD – Diagnóstico Duplo

DID – Deficiência Intelectual e Desenvolvimental DM – Deficiência Mental

EMCDDA – European Monitoring Centre for Drugs and Drug Addiction (Observatório

Europeu da Droga e da Toxicodependência)

NADD – National Association for the Dually Diagnosed (Associação Nacional para o

Diagnóstico Duplo)

NCDD – National Coalition on Dual Diagnosis (Coligação Nacional sobre o Duplo

Diagnóstico)

NAMI – National Alliance on Mental Illness (Aliança Nacional para a Saúde Mental) OMS – Organização Mundial de Saúde

PBP - Perturbação Borderline da Personalidade POC – Perturbação Obsessiva-Compulsiva

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QI - Quociente de Inteligência

SAMHSA - Substance Abuse and Mental Health Services Administration (Serviços de

Administração de Abuso de Substâncias e de Saúde Mental)

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INTRODUÇÃO

Com a evolução das tecnologias, a comunicação visual, tem vindo a alterar-se gradualmente, uma vez que, com o aparecimento de telemóveis com câmara e de máquinas fotográficas ou câmaras de filmar qualquer pessoa está a um clique de captar e registar uma imagem.

A rápida expansão da era digital permitiu que, nos dias de hoje, a utilização das novas tecnologias se tornasse uma parte integrante do nosso quotidiano como uma nova forma de comunicação.

No entanto, atualmente, ainda existem populações, em que, pessoas com DID, não têm igual acesso ao mundo da tecnologia, pelos mais diversos estigmas e estereótipos que existem em relação às suas dificuldades de aprendizagem face à utilização de equipamentos audiovisuais e acabando por não conseguirem usufruir dos seus benefícios. Desta forma, o vídeo pode tornar-se um recurso útil como ponte de acessibilidade aos meios audiovisuais e assim, possibilitando um maior envolvimento desta população a uma diferente linguagem expressiva, em práticas socioculturais e contextos não-formais aliados à intervenção artístico-social.

Perante esta abordagem, torna-se importante apostar no aprofundamento de investigações nesta área, na tentativa de procurar compreender em que medida pode os recursos audiovisuais ser uma ferramenta promotora do «desenvolvimento de competências, através de atividades e ações relacionadas com a linguagem e produção de audiovisual» (Freire & Silva, 2014, p. 166).

Neste sentido, o tema de estudo da presente dissertação prende-se com a utilização do audiovisual, para minimizar a pouca acessibilidade das pessoas com DID às novas tecnologias, como forma de envolvimento e do desenvolvimento de competências. Pretende-se, desta forma, saber quais os seus benefícios para a melhoria do bem-estar psicossocial do ser humano com DID.

2 Assim, para a realização desta investigação, a instituição na qual o projeto se insere é um CAARPD, situado em Setúbal, valência da APPACDM (Associação Portuguesa de Pais e Amigos do Cidadão Deficiente Mental).

M

P

Desde que tenho quinze anos, quando entrei para o curso profissional de Animação Sociocultural, que soube o que queria fazer como atividade profissional, ainda que não estivesse bem delineado, sentia que trabalhar com pessoas com DID era a minha verdadeira vocação.

Desde então que procurei conhecer e pesquisar projetos que me mostrassem mais sobre esta realidade e fui tendo algumas experiências, ainda que não muitas, com este tipo de população.

Em 2016, quando ingressei para o mestrado, conforme me fui familiarizando e conhecendo a imensidão de estratégias de intervenção artística, apercebi-me que existiam algumas lacunas no que diz respeito às práticas através das novas tecnologias com pessoas com DID.

Do meu ponto de vista, existe uma alguma discrepância entre pessoas com e sem DID, particularmente, em relação à acessibilidade de utilização das novas tecnologias como por exemplo: máquinas de filmar, câmaras fotográficas, computadores ou até mesmo telemóveis.

Perante esta abordagem, penso que esta população é muitas das vezes desvalorizada em função da sua deficiência ou incapacidade, sem serem consideradas as suas capacidades. Criam-se estigmas em torno das suas dificuldades ao invés de se valorizar e dar a possibilidade de desenvolverem as suas habilidades e mostrarem aquilo de que são capazes.

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Q

I

O

Perante esta ordem de pressupostos, com a temática que me propus estudar defini a questão de partida: em que medida a utilização dos recursos audiovisuais permite o

desenvolvimento de competências e promove a melhoria das relações interpessoais de pessoas com DID?

De modo a responder à questão de investigação, foi formulado como objetivo geral: compreender de que forma os recursos audiovisuais contribuem para a melhoria das competências sociais, expressivas e pessoais. Neste sentido, defini os seguintes objetivos específicos:

 Explorar estratégias e práticas com recurso ao audiovisual que promovam as relações interpessoais;

 Descrever as reações e comportamentos dos participantes face à introdução de recursos audiovisuais no processo de reabilitação social;

 Analisar em que medida a utilização de estratégias com recurso ao audiovisual permite desenvolver, nos participantes, competências pessoais, sociais e expressivas.

E

T

O presente relatório de investigação está organizado em cinco capítulos. O primeiro capítulo refere-se à revisão da literatura. São analisados diversos autores e as suas perspetivas em relação à problemática deste estudo: a panorâmica de intervenções que utilizam os recursos audiovisuais e a sua relevância para o desenvolvimento do bem-estar psicossocial dos indivíduos.

Nesta sequência, segue-se uma definição técnica dos conceitos que dizem respeito ao processo de produção de vídeo, nomeadamente, o guião, planos e movimentos de câmara

4 e a construção da narrativa. É ainda contextualizado a noção de saúde mental focada nas perturbações do foro mental associada à DID: o diagnóstico duplo.

O segundo capítulo apresenta os aspetos inerentes ao desenvolvimento projeto. É feita uma breve contextualização do projeto e em seguida, são descritos os objetivos de intervenção, as diferentes etapas de atuação, a caracterização das sessões, dos participantes e da instituição onde é implementado o projeto.

O terceiro capítulo refere-se à metodologia do estudo, onde é definida a problemática, caracterizada a amostra, descrito o tipo de estudo efetuado e técnicas e instrumentos utilizados na recolha e tratamento de dados e por último as questões éticas e deontológicas associadas à investigação social.

Finalmente, no quarto capítulo são analisados os dados obtidos e apresentados os resultados do estudo e relacionados entre si mesmos e confrontados com a literatura. Por último, no quinto capítulo, apresenta-se a conclusão, em formato de reflexão e síntese de todo o processo de desenvolvimento do estudo realizado bem como, são ainda indicadas propostas para futuros estudos sobre o audiovisual como ferramenta de intervenção artística e social.

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I ENQUADRAMENTO TEÓRICO

1.1 C

S

M

O conceito de saúde mental pode ser definido pela Organização Mundial de Saúde – OMS - (2014) como um estado completo de bem-estar, e não apenas a ausência de doença. De acordo com a OMS cada indivíduo tem consciência das suas capacidades, é capaz de lidar com o stress e os problemas normais do quotidiano, possuí autonomia para realizar as atividades da vida diária, consegue trabalhar de forma produtiva e é capaz de contribuir a diferentes níveis na comunidade em que está inserido.

De acordo com Parekh (2018) e a Sociedade Portuguesa de Psiquiatria e Saúde Mental – SPPSM - (2016) este bem-estar psicológico difere de pessoa para pessoa, dependendo das especificidades próprias de cada um. Deste modo, é influenciado pelo equilíbrio de fatores ambientais, socioculturais, políticos e económicos dos quais resultarão no desempenho das funções mentais que se traduzem em comportamentos adaptados a diferentes circunstâncias, tais como, na habitação, no emprego, na tomada de decisões, educação, relações interpessoais entre outros.

Por outro lado, a SPPSM (2016) refere que em situações em que a pessoa com uma perturbação psiquiátrica esteja fragilizada pode «afetar negativamente a sua capacidade de escolha, levando não só a uma diminuição das funções a nível individual, mas também a um nível mais amplo com perdas de bem-estar para a família e sociedade»1.

1.1.1 PERTURBAÇÃO MENTAL

A perturbação mental, conforme refere a SPPSM (2016), é uma condição que se traduz por alterações comportamentais relacionadas com um mal-estar mental que poderão ter origem num grupo de causas e condições psicológicas, sociais, biológicas do indivíduo.

1 http://www.sppsm.org/informemente/guia-essencial-para-jornalistas/termos-em-saudeperturbacao-mental/. Obtido em 29 de julho 2018

6 Segundo o Relatório Mundial da Saúde da OMS (2002), entende-se por perturbação mental e comportamental as «condições clinicamente significativas caracterizadas por alterações do modo de pensar e do humor (emoções) ou por comportamentos associados com a angústia pessoal e/ou deterioração do funcionamento» (p. 53). De modo geral, a perturbação mental é caracterizada por uma mudança no funcionamento cognitivo e comportamental que dificulta o modo de pensamento e das emoções e que normalmente se traduz em complicações na sua vida diária ao nível da família, do emprego, etc. (SPPSM, 2016).

Face ao exposto, estas alterações manifestam-se de forma continuada ou recorrente indicando que a pessoa sofre de um problema grave, resultado de uma condição médica, e não uma falha de carácter ou imaturidade (Associação de Apoio aos Doentes Depressivos e Bipolares - ADEB, 2015).

Neste sentido, a SPPSM (2016) distingue dois tipos de perturbação mental: minor e

major. No que diz respeito à perturbação mental minor pode relacionar-se, por exemplo,

com depressões ou perturbações de ansiedade. A perturbação mental major refere-se a questões mais graves e que têm implicações significativas até mesmo, na maioria das vezes, cuidados hospitalares. Como por exemplo, a esquizofrenia e a perturbação bipolar.

Tipos de Perturbações Mentais

Neste capítulo abordaremos as perturbações mais comuns inerentes à saúde mental diagnosticadas no grupo de participantes deste estudo. Neste sentido, uma série de organizações (Institute of Museum and Library, 2011; American Psychological Association - APA, 2014; ADEB, 2015; Substance Abuse and Mental Health Services Administration - SAMHSA, 2016) conceptualizaram os comportamentos e características sobre as doenças:

 Perturbação Bipolar ou Doença Maníaco-Depressiva - A bipolaridade é uma doença caraterizada por oscilações drásticas de humor que vão de períodos de intensa exaltação (felicidade, enérgicas, euforia e hiperatividade) e que muito rapidamente se tornam em períodos mais depressivos (impulsividade, tristeza e

7 irritabilidade). Estes episódios de humor geram alterações comportamentais comuns associadas a sentimentos de inutilidade, perda de interesse ou prazer em realizar tarefas e perda de energia.

 Perturbação Depressiva ou Depressão - A depressão é uma condição caracterizada por um sentimento de tristeza profunda e perda de interesse pelas atividades que antes foram tidas como agradáveis, durante um longo período, pelo menos duas semanas. Esta condição é acompanhada por uma variedade de alterações que incluem: fadiga, dificuldades de concentração, alterações no apetite, sentimento de desespero, entre outros.

 Perturbação Obsessiva-Compulsiva (POC) - A POC é uma condição caracterizada por pensamentos persistentes, impulsivos e involuntários que provocam ansiedade e mal-estar. Geralmente a pessoa realiza um ritual ou uma compulsão repetitivamente como uma resposta a uma obsessão interferindo significativamente com as rotinas da pessoa. Estas compulsões podem ser: limpar (medo de contaminação), repetir (repetir nomes ou frases para dissipar a ansiedade), verificar (verificar vezes sem conta uma determinada situação),

ordenar e organizar (reduzir o desconforto).

 Perturbação da Personalidade – A personalidade refere-se à forma de pensar, sentir e agir. Quando a personalidade dos indivíduos é influenciada negativamente pelo ambiente e experiências externas aos mesmos, pode prejudicar as relações sociais, resultando assim em perturbações da personalidade.

o Perturbação Borderline da Personalidade (PBP) – É uma das diversas perturbações da personalidade. É uma condição que se caracteriza por uma dificuldade em estabelecer relações interpessoais e no controlo dos impulsos. Há uma tendência acentuada para serem emotivas, inseguras, dramáticas imaturas e instáveis no que concerne a agressividade e na autoimagem (Herédia & Henriques, 2015).

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1.1.2 DIFICULDADE INTELECTUAL E DESENVOLVIMENTAL

O conceito de Deficiência Mental (DM) como usualmente mencionamos, sofreu inúmeras modificações ao longo dos séculos (Ferreira, 2015). As pessoas que nasciam com DM desde sempre foram olhadas pela sociedade como incapacitadas e frequentemente rotuladas de malucas, retardadas, anormais, entrevadas, entre outros significados, e excluídas por essas razões (Alves, 2010; Seixas, 2015).

Para Alves (2010) estas denominações sobre a deficiência estão diretamente associadas às limitações que impendem ou dificultam a comunicação e autonomia dos indivíduos. Muito do estigma que as pessoas com DM sentiam por parte da sociedade acontecia pela forma tradicional como a DM era diagnosticada. Até à primeira metade do século XX, a aplicação de testes de medição de QI (Quociente de Inteligência) era o único instrumento utilizado para diagnosticar a DM e tinha como objetivo medir a capacidade de raciocínio e de aprendizagem dos indivíduos (Belo, Caridade, Cabral & Sousa, 2008).

Face ao exposto, Silva e Coelho (2014) referem que «o QI abaixo do considerado normal começou desde então a estar relacionado com as capacidades das pessoas, contribuindo para uma rotulação negativa, limtativa» (p. 168). Desta forma, devido às suas limitações, agravadas pela superproteção e pelas fracas expetativas associadas, pessoas com DID, viverem sempre de modo restrito com o meio e a realidade que os rodeia (Alves, Faria, Mota & Silva; 2008).

Porém, conforme a revisão da literatura, atendendo às críticas que surgiram face ao sistema de classificação que vigorava, uma nova conceção científica apareceu mediante as necessidades de melhoria desejadas. Neste sentido, as doenças de foro psiquiátrico deixaram de ser diagnosticadas apenas por testes de QI e começaram a contemplar um conjunto mais complexo de condições que englobam aspetos sociais e educativos (Belo, Caridade, Cabral, & Sousa; 2008; Silva & Coelho, 2014) e que serão mencionadas mais posteriormente neste capítulo.

Sob este prisma, noções mais recentes e humanitárias têm vindo a desconstruir esta terminologia pejorativa imposta pela palavra deficiência, para passar a conceptualizar um novo paradigma, com uma abordagem mais integradora. Para tirar o foco da incapacidade

9 do indivíduo, e valorizar a sua funcionalidade, aquilo que é capaz de fazer. É nesta linha de pensamento que se verifica uma alteração da terminologia. O termo até então denominado de DM passou para DID.

O marco importante para a mudança de paradigma aconteceu com a elaboração de um sistema de classificação de referência universal e padronizada, produzido pela OMS, datado em 2004, na qual se definiram políticas para avaliar e medir a deficiência ou incapacidades – problemas nas funções ou na estrutura do corpo provocadas por um defeito, anormalidade ou perda que pode ser temporária ou permanente - dos sujeitos. Esta classificação passou a realizar-se a partir de um manual padrão denominado de CIF (Classificação Internacional de Funcionalidade)

Assim, de acordo com a CIF, a atribuição deste novo termo, introduziu uma noção multidimensional de diagnóstico na medida em que, deixou de contemplar uma razão apenas de cariz biomédico para se centrar também numa estrutura psicossocial. Portanto, a DID, passou a relacionar-se em torno de ambos os aspetos.

Neste sentido, a mudança de paradigma, passou a caracterizar as limitações ou restrições funcionais – mentais ou físicas - que um sujeito apresenta no funcionamento cognitivo e no desempenho de tarefas do quotidiano, como os cuidados pessoais básicos, dificuldades de comunicação e interação social (Alves, Faria, Mota & Silva, 2008)

Segundo a OMS, a DID é um conceito que abrange limitações de atividade, isto é, dificuldades encontradas pela pessoa ao fazer uma determinada tarefa e restrições de participação, quer isto dizer, problemas experienciados em situações do dia-a-dia no seu meio envolvente.

No seguimento desta ideia, a American Association on Intellectual and Developmental

Disabilities (AAIDD) - Associação Americana de Deficiência Intelectual e

do Desenvolvimento - definiu três grandes critérios de inovação para diagnosticar um individuo com DID:

 Limitações no funcionamento intelectual - Refere-se à capacidade cognitiva geral (também denominada de QI) tal como a capacidade de aprendizagem.

10  Limitações significativas no comportamento adaptativo –Habilidades sociais e práticas da vida diária necessárias para um indivíduo conseguir comunicar, interagir e adaptar-se independentemente no contexto social em que está inserido.  Manifesta-se antes dos 18 anos

Relativamente ao comportamento adaptativo, a AAIDID explica que abrange três áreas de habilidade:

 Conceituais – Capacidade de ler e escrever e de aprendizagem de outros aspetos cognitivos.

 Sociais – Capacidade de comunicar e de se relacionar em grupo.

 Práticas – Autonomia na realização das atividades de vida diária como a gestão de dinheiro, a utilização de transportes públicos, preparação de refeições simples, etc.

Posto isto, facilmente percebemos nos últimos anos, a terminologia de pessoas com DID eram sobretudo de carácter depreciativo e que nos dias de hoje, tem-se demonstrado uma valorização do indivíduo pelo que é capaz de fazer e não pelas suas incapacidades. Em suma, na atualidade a DID é caracterizada por uma condição complexa que não se define apenas pela inteligência, mas também, por uma «amplitude de aptidões de independência pessoal e interação social, como a presença ou ausência de problemas de comportamento» (Belo, Caridade, Cabral & Sousa, 2008, p. 4). Por outras palavras, é uma dificuldade que abrange duas grandes esferas: funcionamento cognitivo e desempenho de tarefas autonomamente (relacionamento interpessoal e cuidados pessoais e da vida diária).

1.1.3 DIAGNÓSTICO DUPLO

O termo Diagnóstico Duplo (DD) – também, designado como comorbidade - foi inicialmente utilizado para se referir aos indivíduos que sofriam de um quadro de

11 perturbações mentais que recorriam a comportamentos aditivos como forma de “tratamento” para melhorar os seus sintomas (National Alliance on Mental Illness - NAMI, 2017).

Segundo Pereira (2015) e European Monitoring Centre for Drugs and Drug Addiction (EMCDDA) – Observatório Europeu da Droga da Toxicodependência - (2015), o DD está intimamente relacionado com a dependência do consumo de substâncias psicoativas, nomeadamente, a droga e o álcool e a presença ou associação de um ou mais transtornos psíquicos no mesmo indivíduo. Contudo, a revisão de literatura permitiu verificar que novas visões do conceito de DD passaram a abranger um número maior de indivíduos com a coocorrência de distúrbios ou incapacidades, como indivíduos com DID, e não apenas relacionado a comportamentos aditivos (Rassool, 2006).

Contudo, até aos últimos anos, muitos profissionais da saúde acreditavam que pessoas com DID não podiam ser diagnosticadas com perturbações do foro psiquiátrico, não se dando assim a devida importância ao estudo científico deste tema por ser visto como uma condição exclusiva (Deb, Thomas & Bright, 2001; Ferreira & Figueira, 2013).

Todavia, visões mais recentes demonstram que em pessoas com DID, há maior tendência para desenvolver perturbações mentais que pessoas sem DID. Este fenómeno pode ser explicado por estarem mais propensos e vulneráveis a desenvolver stress psicossocial (Ferreira & Figueira, 2013; Ke & Liu, 2015).

Por esta razão, atualmente já é abordado na literatura o termo DD para se referir à condição médica em que o mesmo sujeito é diagnosticado com uma deficiência intelectual e ao mesmo tempo com perturbações mentais ou dificuldades ao nível do comportamento (National Association for the Dually Diagnosed - NADD, 2008; Pereira, 2011).

Contudo esta condição passa na maioria das vezes despercebida (Cooper, Smiley, Morrison, Williamson, & Allan, 2007) dado que os distúrbios comportamentais e emocionais, adjacentes do DD, são frequentemente conhecidos sem uma causa aparente, mais como uma falha de carácter e não como o resultado de um transtorno mental (Deb, Thomas, & Bright, 2001; NADD, 2008; ADEB, 2015).

12 Posto isto, Alves (2010) refere que «o elemento relacional e comunicacional aparece como importante para determinar que algo está errado na mente da pessoa. É através desse elemento que a noção técnica de deficiência ou incapacidade se associa na visão leiga à doença mental» (p. 174).

Em muitos casos, por exemplo, os indivíduos recebem tratamento para a adição de substâncias enquanto os transtornos mentais vão agravando devido a um rastreamento e diagnóstico desajustado ou então, pela sobreposição de prioridades de problemas de saúde (National Coalition on Dual Diagnosis – NCDD, 2008; SAMHSA, 2016). O melhor, é oferecer aos indivíduos um tratamento integrado precoce sobre ambos os problemas. Segundo Ke & Liu (2015), os sintomas tornam-se difíceis de detectar pelas incapacidades cognitivas que as pessoas com DID apresentam, resultando assim numa série de situações (p. 19):

 A depressão pode se apresentar como o comportamento retraído, irritabilidade e agressão;

 Episódios maníacos podem se apresentar como períodos distintos nos quais o jovem com DID foge, torna-se turbulento, irritável ou desinibido;

 Agressão sem precipitantes claros e associada com comportamentos bizarros sugestivos de alucinações ou desconfiança pode sugerir esquizofrenia.

De um modo geral, estes distúrbios de comportamento podem estar associados a alguns transtornos tais como: agressão, destruição, procurar chamar a atenção, obstinação, atitudes antissociais, atitudes auto prejudiciais, perturbações do sono, hiperatividade e delinquência sexual (Deb, Thomas, & Bright, 2001). Na maioria das vezes, estes comportamentos estão relacionados com algumas tipologias de doenças do foro mental mais comuns, como a depressão, a bipolaridade, a esquizofrenia, os transtornos de personalidade ou os transtornos de défice de atenção, entre outros (Ferreira & Figueira, 2013).

Face ao exposto, para pessoas com DD representa uma barreira para a sua inclusão dado que acabam por ser alvos de fenómenos como marginalização e estigmatização devido às suas dificuldades de comunicação. São mal-entendidos e encontram-se mais vulneráveis

13 estando mais propensos a tornaram-se um grupo em risco (NADD, 2008; Pereira, 2015; Ke & Liu, 2015).

O DD ainda não é bem compreendido pelo sistema de saúde, uma razão pela qual maioria das pessoas que sofre desta condição não tenha um tratamento adequado à sua condição pela falta de tratamentos de saúde e serviços de assistência a nível social e laboral que deem resposta a esta condição (Ferreira & Ferreira, 2011; Pereira, 2015; SAMHSA, 2016).

1.2 C

A

A rápida e constante evolução das tecnologias leva a que grande parte da população, pelas suas características mais vulneráveis, tenha dificuldades em se enquadrar neste novo mundo digital, na era da sociedade de informação (Graça, 2008), de tal forma que o conceito de literacia tradicionalmente associado à alfabetização – capacidade de leitura e escrita – sofreu uma expansão. A literacia passou a referir-se às competências associadas a diversas outras formas de representação (como a imagem, o som, etc.) provocando o surgimento de uma terminologia mais adequada ao período que atualmente passamos (Damásio, 2011).

Posto isto, esta nova literacia, incide sobre o uso das tecnologias audiovisuais como um conjunto de aprendizagens específicas necessárias para se compreender determinados vocabulários e noções técnicas e, também, saber ler/ construir uma linguagem baseada numa variedade de formas de representação, designadamente: a fotografia, a televisão e o cinema (Torres, 2002; Damásio, 2011).

Estas mesmas tecnologias audiovisuais concentram duas formas distintas de representação: o som e a imagem (Damásio, 2011). Neste sentido, a literacia audiovisual, quando considerada em suporte fotográfico, vídeo ou filme significa:

Ser capaz de adicionar à apreensão do conteúdo duma mensagem audiovisual a «leitura» e compreensão do que está para além da superfície da imagem e do significado literal das palavras ditas. Significa ter acesso a um conjunto mínimo de

14

códigos, de signos e símbolos, e das razões das escolhas realizadas pelos autores das notícias. (Torres, 2002)2

Face ao exposto, importa compreender a conceptualização de audiovisual. Assim, a palavra audiovisual resulta da aglutinação de áudio e visual. Neste sentido, é utilizado para indicar todos os meios associados à imagem, animada ou não, e ao som, que não dependem, necessariamente, da leitura para transmitir ou comunicar ideias (Parra & Parra, 1985; Ribeiro & Dias,1999). Neste sentido, de acordo com os mesmos autores, os meios audiovisuais existentes são: fotografia, desenhos, esquemas, música, efeitos sonoros, voz. Mais ainda, relativamente aos instrumentos de comunicação audiovisual são: diaporama, filme, televisão, vídeo, multimédia.

1.2.1 PROCESSO DE UMA PRODUÇÃO DE VÍDEO

Antes de se partir para qualquer produção de vídeo, é necessário planear e estruturar detalhadamente com antecedência uma série de fases de trabalho de natureza teórica e prática que delimitam o processo do projeto a realizar (Pires, 2000). Yancura (2013) definiu um conjunto de seis elementos imprescindíveis para a construção de uma produção em vídeo, no entanto, apenas especificarei quatro por serem os aspetos pertinentes à problemática de estudo deste relatório:

1. Fazer uma investigação e compreender as conceções teóricas sobre o tema-problema do que se pretende filmar;

2. Adquirir conhecimentos práticos sobre os aspetos técnicos de uma produção cinematográfica;

3. Ter alguma experiência sobre os elementos básicos de seleção e edição de média. Todo este processo pode ser dividido em cinco áreas:

2_{Torres, E. “Literacia audiovisual: uma descoberta para a cidadania.” Público, 22 Julho 2002. Obtido em} 29 de Julho de 2018 de https://www.publico.pt/2002/07/22/jornal/literacia-audiovisual-uma-descoberta-para-a-cidadania-172997

15

a. Obter o equipamento necessário para filmar – O equipamento pode ser

subdividido em duas categorias: equipamento para captar a média (câmaras de filmar e fotografar, gravadores) e equipamento para editar os filmes (software de edição de computador, DVD e PEN para arquivar);

b. Estruturar o conteúdo do filme – Elaborar a técnica de storyboard para

estruturar as cenas e imagens da produção que se pretende fazer;

c. Recolher as imagens – Os média podem ser capturados através de três

formas: fotografias, áudio (música e voz) e filmes. Assim como as fontes podem ser genéricas (jornais, efeitos sonoros, mapas, jornais) ou pessoais (fotografias de família, pinturas, artefactos);

d. Editar o produto final – Compilar as imagens capturadas e editar no

computador através de programas de edição (Windows Movie Maker, Sony Vegas, Adobe Premiere) o filme;

e. Praticar – Realizar mais projetos para se puder aperfeiçoar as técnicas

básicas de storyboard, capturar e editar imagens.

O Guião

De acordo com Pires (2000) um guião é um documento escrito que guia toda a produção de um espetáculo, seja ele de teatro, cinema, rádio ou televisão. Existem dois tipos de guião: o literário e o técnico.

O guião literário é a base de trabalho para a elaboração do guião técnico (Pires, 2000). É um documento que contém todos os aspetos relativos à descrição da ação dramática, diálogos, entre outros, sem abordar de forma excessiva as questões técnicas relativas às gravações (Comparato, 2009).

Baseando-se no seu conhecimento técnico, Pires (2000) e Comparato (2009) sintetizam cinco etapas de concretização de um guião literário, desde a ideia até à sua forma final. São elas:

16

1. Ideia – Processo que passa por um brainstorming de ideias que podem resultar de

um acontecimento, de uma pesquisa, entre outros, transformadas num ponto de partida.

2. Storyline – Elaboração de uma síntese da história, no máximo, um parágrafo de

cinco a seis linhas que apresenta o conflito básico da ação.

3. Sinopse – Elaboração do resumo da história ou uma narrativa breve que inclui as

linhas gerais do seu desenvolvimento. Geralmente conta a história de forma sintetizada e abrange a apresentação, o desenvolvimento e a solução do conflito.

4. Estrutura – Definição dos espaços de gravação das cenas.

5. Primeiro Guião/ Tratamento – Elaboração de uma lauda padrão, papel dividido

ao meio que distingui dois campos: uma parte diz respeito à componente da imagem e cenas e a outra parte diz respeito ao som, como a música e diálogos.

6. Guião Final – Trabalhar as cenas.

Por um lado, Comparato (2009, p. 30), refere que:

Construir a storyline é determinar o conflito, escrever uma sinopse é descobrir as personagens, estruturar é organizar uma ação dramática. Elaborar o primeiro roteiro é chegar aos diálogos e ao tempo dramático, trabalhar o roteiro final é manejar as cenas, isto é, a unidade dramática.

O guião técnico é o guião para a construção do produto audiovisual. Por outras palavras, é a transcrição literal escrita das imagens e sons que aparecerão posteriormente no ecrã da televisão. É um documento que contém todas as indicações técnicas necessárias referentes à câmara, iluminação, som e espaço (Ferrés, 1996; Comparato, 2009).

É também no guião técnico que é elaborado o storyboard, um documento do estilo banda-desenha, que contém uma série de pequenos esboços desenhados em sequência que indica as principais cenas facilitando as gravações na medida em que contém as indicações exatas sobre quais os movimentos de câmara, etc. (Pires, 2000; Comparato, 2009). É nesta etapa que «cabe ao realizador antever em papel o que quer capturar na gravação» (Pires, 2000, p. 108).

17

Operação de Câmera

Nitidez

Quando estamos a filmar é importante termos a perceção se a imagem que aparece no ecrã da câmara está focada, isto é, se a imagem está efetivamente nítida e percetível (conforme Figura 1) ou o oposto, desfocada e impercetível (conforme Figura 2). Para tal, para termos a garantia que não corre o risco de mudar automaticamente o foco, devemos utilizar a câmara em modo de focagem manual.

Estabilidade

Outro aspeto importante quando estamos a agravar com a câmara é a estabilidade da imagem. A estabilidade pode ser garantida através de um tripé ou estabilizadores, para evitar os tremeres e saltos da imagem.

Planos de Câmera

Os planos são um conjunto de enquadramentos com diferentes escalas captadas pela objetiva da câmara referentes ao corpo humano (Schiavone, 2003; Comparato, 2009). Segundo Pires (2016) os planos habitualmente utilizados na produção cinematográfica são:

Figura 1 – Exemplo de Imagem Focada Fonte: Elaboração Própria

Figura 2– Exemplo de Imagem Desfocada Fonte: Elaboração Própria

18  Grande Plano – Aproximação da figura humana, com grande intensidade

dramática, pormenoriza elementos, objetivos, expressões;

 Plano Médio – Plano de enquadramento de personagens, revela o fundo do plano e a figura é o centro da expressão;

 Plano Americano – Surge dos filmes americanos sobre o faroeste, pela relação ação/ expressão. Geralmente capta a imagem a partir dos joelhos uma vez que era nessa imagem que os cowboys retiravam as pistolas;

 Plano Geral – Plano de contextualização, onde e percecionado todo o espaço envolvente.

A figura 3 ilustra um esquema dos diversos tipos de planos de câmara usualmente utilizados na produção cinematográfica.

Figura 3 – Tipos de Plano de Câmara Fonte: Pires (2000, p.23)

Movimentos de Câmara

Os movimentos de câmara podem ser divididos em três técnicas: panorâmica, travelling e zooming. (Pires, 2000; Schiavone, 2003; Mazzoleni, 2005; Comparato, 2009; Pires, 2016) A panorâmica é o movimento (horizontal ou vertical) de rotação da câmara de um lado para o outro sobre o próprio eixo apoiada no suporte fixo de um tripé (conforme as Figuras 4 e 5). A panorâmica tem duas funcionalidades: dar uma visão geral e descritiva do ambiente e acompanhar uma determinada ação, assumindo uma função quase narrativa. Pode cobrir uma volta de 360 graus.

19 O travelling é o movimento (horizontal ou vertical) que acompanha fisicamente o percurso de um objeto ou personagem de um local para o outro enquanto caminham (conforme as Figuras 6 e 7). O deslocamento pode ser feito através de vários meios: no braço ou ombro do operador de câmara, um dolly (tripé com rodas), um steadicam (colete vestido pelo operador para minimizar os movimentos), um chariot (veículo com rodas que possui um braço móvel para colocar a câmara) ou uma grua.

O zooming é o efeito ótico de aproximação ou afastamento focal da objetiva sem que a câmara se mova. O zoom é diferente do movimento mecânico por ser realizado, não com um suporte, mas sim, por uma variação focal.

Construção da Ação Dramática

A ação dramática refere-se ao encadeamento dos acontecimentos segundo uma ordem em que formam uma história, ou seja, a maneira como vamos contar a história até ao desfecho final através das personagens. (Pires, 2000; Comparato, 2009). Deste modo, abordaremos a estrutura clássica de uma narrativa. Esta estrutura é dividida em três etapas que têm um

Figura 4 – Panorâmica Vertical Fonte: Elaboração Própria

Figura 5 – Panorâmica Horizontal Fonte: Elaboração Própria

Figura 6 – Travelling Vertical Fonte: Elaboração Própria

Figura 7 – Travelling Horizontal Fonte: Elaboração Própria

20 princípio, um meio e um fim. Vejamos, nos exemplos a seguir, o esquema da estrutura clássica (conforme Figura 8) e o diagrama da estrutura clássica (conforme Figura 9):

Figura 8 - Esquema dos Atos da Estrutura Clássica Fonte: Adaptado de Comparato (2009)

Figura 9 – Estrutura Clássica de uma História Fonte: Pires (2000, p.32)

Em ambas as imagens, conseguimos facilmente perceber o encadeamento de acontecimentos que ocorrem ao longo da ação. O protagonista encontra um problema e gradualmente o conflito vai aparecendo. O conflito complica-se e entra numa fase de crise, retratada por uma curva de suspense, até chegar ao clímax e finalmente à solução do problema.

O clímax (ou plot) é o centro da ação dramática. Caracteriza-se por ser a parte central da história, onde há problemas e conflitos e em que «todas as forças dramáticas estão no mais alto grau de tensão, porém existe uma solução à vista» (Comparato, 2009, p. 135). Já a crise, define-se pela conflituosa tensão, onde parece não existir solução para o problema, levando o protagonista ao seu limite e sem expetativas.

1º At o - Apresentação do problema - Situação desestabilizadora - Conflito emerge 2º At o - Complicação do problema - Tentativa de normalização - Crise - Climáx 3º At o - Solução do problema - Desfecho

21

1.3 O

A

F

I

1.3.1 UMA INTRODUÇÃO AOS NOVOS DESAFIOS DO AUDIOVISUAL

A rápida expansão e mundialização da era digital permitiu que nos dias de hoje, a utilização das novas tecnologias, se tornassem uma parte integrante do nosso quotidiano como uma nova forma de troca de informações e de comunicação (Louro, 1988; António & Lemos, 2014).

Perante esta ideia, é de salientar as inúmeras investigações relativas à contribuição das tecnologias no que diz respeito aos desafios educacionais e mudanças no processo de aprendizagem cognitivo e social: na aquisição de conhecimentos e na dinâmica das relações interpessoais (António & Lemos 2014).

Com a evolução dos recursos tecnológicos, a maneira como vemos o mundo, veio alterar-se gradualmente com o aparecimento de telemóveis com câmara e de máquinas fotográficas ou de filmar, uma vez que, a facilidade com que temos contacto com estes

gadgets permitiu que qualquer pessoa esteja a um clique de captar um objeto e registar

uma imagem, dinâmica ou não, para comunicar audiovisualmente.

Assim, os suportes de multimédia mostraram-se, primeiramente, um proveitoso recurso didático em sala de aula. A sua atratividade desperta o interesse do aluno, pela diversidade de representações sonoras e visuais, para facilitar na assimilação dos conteúdos (António & Lemos 2014).

Relativamente à utilização do vídeo, é descrito por Ferrés (1996) como uma ferramenta utilizada pelos docentes aquando da aprendizagem de conhecimentos específicos sobre determinadas disciplinas. A utilização do vídeo caracteriza-se essencialmente pelo visionamento de um filme de modo a aprofundar a matéria e a posterior análise reflexiva e crítica sobre a mesma, para que os alunos possam compreender e assimilar aquilo que é transmitido para aprofundar o assunto da matéria (Ferrés, 1996; Morán, 2005).

No seguimento desta ideia, Pires (2010) explica que na atualidade, os meios tradicionais habitualmente utilizados em educação – ao nível do ensino formal - já não correspondem

22 às necessidades dos mais jovens e sobretudo da sociedade no que concerne ao formato de atualização de aprendizagem de conteúdos.

Por outro lado, Freire e Silva (2014) e Cohen3 (2016) referem que outro tipo intervenção da utilização do vídeo enquadra-se como um recurso terapêutico por meio da técnica de cinema terapia que se baseia em assistir a filmes. Este processo, em muito, se relaciona com o modelo supramencionado, na medida em que uma das principais vantagens da visualização de filmes passa por estabelecer metáforas entre aquilo que é a vida real do paciente e a ficção para estimular a autocrítica através da exteriorização de sentimentos e ideias (Oliva, Vianna, & Neto, 2010). Além disso, estes autores referem que esta prática implica um processo de aceitação do transtorno mental do paciente ao perceber que o seu diagnóstico não é único e que existem outras tantas pessoas com problemas e comportamentos semelhantes.

De acordo com um estudo efetuado por Johnson e Alderson (2008) sobre o uso do vídeo na psicoterapia, descrevem que as imagens do filme afetam positivamente a mente dos participantes na medida em que há uma maior tendência para estarem mais relaxados, calmos e emocionalmente mais equilibrados por assistirem imagens animadas/ com movimento.

Paralelamente a estes formatos de educação e terapia, de acordo com as pesquisas efetuadas na literatura científica, relativas à utilização do vídeo, apontam para o surgimento de uma nova intervenção através de recursos audiovisuais: com uma perspetiva mais criativa, expressiva e construtivista.

Neste sentido, importa referir que estruturámos este capítulo sobre o tema-problema do estudo: foi usado o vídeo para investigar em que medida poderia haver benefícios e melhorias nas interações interpessoais e comunicativas dos diferentes participantes. Posto isto, daqui em diante, procuraremos conceptualizar o audiovisual como uma estratégia ao

3 _{Joshua Cohen é um psicólogo e investigador especializado na área da tecnologia digital que tem} contribuído pioneiramente na literatura científica para uma nova abordagem da psicoterapia usando o vídeo/ filme no campo da arteterapia, trabalho social, narrativa digital e cinema terapia. Em 2015, coo-orientado com outros autores, editou um livro, com base nas suas experiências, sobre a utilização do vídeo/ filme como psicoterapia e mudança social positiva

23 nível não-formal, num contexto de ocupação dos tempos livres, bem como, as diretrizes sociais e artísticas associadas ao uso do mesmo.

Face ao exposto, partilhamos da ideia de Cohen, Johnson e Orr (2015), sobre os formatos anteriores do audiovisual como ferramenta de intervenção social e artística, que destacam as possíveis combinações que se podem fazer através de diversas expressões artísticas, como fotografia, a música, a literatura, o teatro, etc. com o audiovisual. Também poderá envolver os próprios indivíduos a realizarem as suas próprias gravações ou filmagens de vídeos relacionados com as suas experiências pessoais (Johnson, SC, G., & Alderson, 2008).

Assim, torna-se uma prática muito útil como ponte de acessibilidade de equipamentos audiovisuais e das populações com maior dificuldade de utilização, para possibilitar um maior envolvimento a uma nova e diferente linguagem expressiva.

1.3.2 POTENCIAL DO AUDIOVISUAL COMO FERRAMENTA ARTÍSTICA-SOCIAL

Conforme já apresentado no tópico anterior, a modernização do audiovisual como recurso de produção artístico-social, combina, segundo Morán (2005), dois grandes eixos orientadores de atuação: a intervenção e a expressão.

Portanto, por um lado, o audiovisual assume-se como uma ferramenta inovadora de

intervenção onde são os próprios sujeitos a experienciarem a produção de pequenos

filmes/ vídeos. Por outro, de uma maneira que é, para eles, totalmente incomum, surge a oportunidade uma nova estratégia de expressão criativa dos seus sentimentos e das suas ideias, de ver e comunicar com o mundo (Ferrés, 1996).

Face ao exposto, o mesmo autor defende que não se trata de usar meios audiovisuais, mas sim de se expressar de forma audiovisual. Quer isto dizer que só será autenticamente de livre expressão se for «colocada na mão dos alunos para que estes possam pesquisar, avaliar-se, conhecer e conhecer-se, descobrir novas possibilidades de expressão, fazer experiências de grupo em um esforço de criação coletiva, experimentar e experimentar-se» (p. 43).

24 Falar de audiovisual corresponde a falar da sua função de promover a participação ativa das pessoas para que não sejam meras espetadoras, mas sim, que se sintam protagonistas e que ganhem voz própria na autonomia das suas atividades (Cloutier, 1975; Ferrés, 1996; Cohen, Johnson & Orr, 2015).

A título de exemplo, vejamos um projeto de produção audiovisual: os jovens ao lidarem com este tipo de objetos, facilmente acabam por conseguir compreendê-los em termos mecânicos. Através de um ambiente informal, os indivíduos podem aprender a executar e manusear uma máquina de filmar e adquirir uma outra série de competências que dificilmente adquiriam somente a visualizar filmes.

Face a esta ferramenta com características tão particulares, os equipamentos audiovisuais são vistos não pelos mais jovens, como também pelas pessoas com mais idade com entusiasmo e curiosidade em explorá-los. O vídeo transforma-se num autêntico “brinquedo” dinâmico que proporciona uma experiência interativa entre os equipamentos audiovisuais e o indivíduo na qual o aperfeiçoamento de técnicas têm sempre um papel secundário (Ferrés, 1996; Ribeiro, Dias & Relvas, 1999).

A utilização audiovisual, como recurso de produção artístico-social, passa por um processo de criação constituído por diferentes etapas, começa na procura de informação e pesquisas para a construção do argumento, passando pela elaboração do guião, posteriormente à gravação com a câmara e até à edição e visualização do trabalho final (Ferrés, 1996; Freire & Silva, 2014).

Da ideia defendida pelos investigadores supramencionados, ressalta a relevância que proporciona aos sujeitos de «conhecer e experimentar as diferentes fases de um projeto audiovisual» (Freire & Silva, 2014, p. 168). Para que os mesmos sintam uma sensação de valorização em utilizarem os seus talentos criativos, pensamentos e habilidades práticas (Darewych, Carlton, & Farrugie, 2015).

Para os autores, não resta dúvida de que o audiovisual privilegia uma visão mais criativa e uma metodologia centrada no processo de aprendizagem.

Todavia, a revisão de literatura apresenta as diferentes perspetivas de uma série de autores (Morán, 1995; Johnson, et al. 2008; Boyd, 2010; Meliá, 2010) que revelam os benefícios que este tipo de intervenção traz para o bem-estar psicossocial das pessoas. De facto,

25 existem muitas potencialidades eficazes e comuns - nos estudos já realizados - no desenvolvimento de capacidades específicas tais como:

 Desenvolver capacidades criativas e imaginativas;  Melhorar a comunicação e interação interpessoal;

 Aprender noções básicas técnicas da linguagem audiovisual;  Fomentar a autoestima e autoconfiança;

 Adquirir autonomia na resolução de problemas na vida diária;  Valorizar o diálogo como capacidade de expressão.

Neste sentido, Ponte (1997) faz uma observação bastante interessante a partir do ponto de vista dos equipamentos tecnológicos como objetos habitualmente considerados individualistas que favorecem o isolamento. Mas que na verdade, usualmente tende a acontecer exatamente o contrário, quando por exemplo: o número de câmaras de filmar é menor que o número de participantes, os mesmos aprendem a respeitar o “tempo de antena” do outro e a manter uma postura de escuta e leitura das contribuições dos restantes colegas (Meliá, 2010).

Assim, conforme temos vindo a referenciar, ao longo deste trabalho, Ponte (1997) explica que a maior e mais impactante mudança da utilização do audiovisual como recurso de intervenção artístico-social passa por fomentar o trabalho em equipa pelo que há uma tendência para surgir sentimentos de empatia, uma vez que, mais rapidamente se «desenvolve espontaneamente laços de estreita cooperação» (Ponte, 1997, p. 116). Em suma, o ponto fulcral é descobrir diferentes possibilidades das novas tecnologias e do audiovisual como meio de comunicação e transmissão de sentimentos, pensamentos, emoções e sensações (Meliá, 2010). E por sua vez, aumentar o sentimento de motivação e vontade dos indivíduos em querer continuar a participar nas atividades.

26

II OLHO PARA A COISA: DESCRIÇÃO DO PROJETO

2.1 C

G

Olho para a Coisa é um projeto que pretende responder a uma necessidade diagnosticada

– a falta de acesso da população com DID, com maior risco de desigualdade de oportunidades, a equipamentos tecnológicos e o direito à aprendizagem através dos mesmos. Neste sentido, pretende-se investigar os benefícios que podem advir da participação ativa ao nível do desenvolvimento de competências não só pessoais, como sociais e expressivas ao englobar, como eixo de intervenção artístico e social, o audiovisual.

O projeto tem como objetivo a implementação de atividades de literacia audiovisual, através de exercícios práticos e visionamento de vídeos sobre as principais técnicas, bem como, a participação da pessoa com DID no processo de produção cinematográfica com vista à experimentação das diferentes fases de realização. Desta forma, terá início com a aprendizagem de noções técnicas, em seguida, a criação de uma história, escrita pelos participantes, construção de adereços e posteriormente o planeamento do trabalho a desenvolver e identificação dos atores e da restante equipa técnica para dar início às filmagens.

Pretende-se com este projeto levar os participantes a olhar para o cinema como uma possibilidade de se exprimirem potenciando diversos aspetos como a motivação, os laços-interrelacionais, o trabalho em equipa e a comunicação com base no conhecimento de uma nova linguagem.

Nesta linha, é um projeto que contribui, de modo inovador e eclético, para a pluralidade de estratégias interventivas artístico-sociais orientado para a promoção da inclusão social, nomeadamente, através de recursos audiovisuais, esforçando-se por melhor de forma continua a prática de dignificar a pessoa com DID.

27

2.2 O

D

P

2.2.1 OBJETIVOS GERAIS

A investigadora através do projeto deve:

 Despertar o interesse dos participantes pela linguagem audiovisual e para um novo olhar sobre as novas tecnologias;

 Desenvolver, nos participantes, competências pessoais, sociais e expressivas.

2.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

No final do projeto os participantes deverão ser capazes de:

 Compreender algumas noções básicas e questões técnicas sobre a linguagem audiovisual;

 Participar ativamente no processo de criação de um filme;  Melhorar as relações interpessoais;

 Melhorar a autoestima;

 Desenvolver a capacidade de expressão e comunicação;  Promover a criatividade individual e coletiva.

2.3 I

E

O CAARPD (Centro de Atendimento, Acompanhamento e Reabilitação Social para Pessoas com Deficiência e Incapacidade), resposta desenvolvida pela APPACDM

28 (Associação Portuguesa de Pais e Amigos do Cidadão Deficiente Mental), está situado em Setúbal, e é uma valência que assegura o atendimento, acompanhamento e o processo de reabilitação social de pessoas com deficiência, maiores de 18 anos, residentes nos concelhos de Palmela e Setúbal.

Para além desta valência, disponibiliza, também, um serviço de capacitação e suporte às famílias, cuidadores informais e/ ou representantes legais destas pessoas. Iniciou a sua atividade em 2015 através da prestação de duas modalidades orientadas por uma equipa técnica:

 Atendimento e Acompanhamento social

o Psicóloga – Acompanhar, apoiar e aconselhar tanto o cliente como os familiares a nível psicossocial.

o Assistente Social – Mediar as informações entre os clientes e as entidades públicas e privadas e acompanhar nas consultas médicas e atendimento noutros serviços.

 Reabilitação Social

o Terapeuta Ocupacional – Desenvolver atividades de treino da vida diária (higiene, vestuário, alimentação, gestão doméstica, apoio organizacional e autonomia).

o Educação Especial e Reabilitação – Desenvolver atividades lúdicas, culturais e de psicomotricidade, orientar no desporto adaptado, estimulação sensorial.

De acordo com o documento interno Fundamentação CAARPD (2015), facultado pela instituição, constituem-se como objetivos do CAARPD os seguintes:

 Informar, orientar e encaminhar para os serviços adequados a cada situação;  Promover programas de reabilitação inclusivos com vista ao desenvolvimento de

29  Assegurar o acompanhamento do percurso de reabilitação social com vista à

autonomia e capacidade de representação;

 Capacitar e apoiar as famílias, bem como os cuidadores informais e ou representantes legais;

 Acompanhar e apoiar a nível jurídico.

O CAARPD é um serviço com capacidade para dar resposta a quarenta pessoas, em regime externo, no entanto, atualmente apenas apoia cerca de quarenta e cinco clientes, com idades compreendidas entre os 18 e os 47 anos de idade.

A valência visa realizar atividades de desenvolvimento pessoal e social que melhorarem não só o bem-estar e qualidade de vida dos clientes como também possam auxiliar na inclusão dos mesmos, favorecendo simultaneamente a autonomia, participação ativa e relacionamento interpessoal de acordo com aquilo que são as expetativas, capacidades e necessidades de cada um.

2.4 P

P

O grupo-alvo do projeto foi um grupo de oito jovens-adultos, entre os 20 e os 45 anos que frequentam a valência CAARPD da APPACDM de Setúbal, cujos dados das suas características são apresentados no capítulo três: metodologia.

2.5 E

D

P

O projeto de intervenção foi elaborado em cinco etapas para facilitar o entendimento do seu encadeamento aos participantes. Porém, estas fases interligam-se entre si. Podemos distinguir as seguintes etapas: