Pos-Graduação
(Lato Senso)
Fundamentos
Psicológicos da
PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO
1 - Fundamentos psicológicos segundo Wallon
A psicologia estuda os processos psíquicos em sua origem, parte da análise dos processos primeiros e mais simples, pelos quais cronologicamente passa o sujeito. Para Wallon essa é a única forma de não dissolver em elementos separados e abstratos a totalidade da vida psíquica.
Wallon propõe a psicogênese da pessoa completa, ou seja, o estudo integrado do desenvolvimento.Considera que não é possível selecionar um único aspecto do ser humano e vê o desenvolvimento nos vários campos funcionais nos quais se distribui a atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo).
Para ele o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como “geneticamente social” e estudar a criança contextualizada, nas relações com o meio. Wallon recorreu a outros campos de conhecimento para aprofundar a explicação dos fatores de desenvolvimento (neurologia, psicopatologia, antropologia, psicologia animal).
Para ele a atividade do homem é inconcebível sem o meio social; porém as sociedades não poderiam existir sem indivíduos que possuam aptidões como a da linguagem que pressupõe uma conformação determinada do cérebro, haja vista que certas perturbações de sua integridade, privam o indivíduo da palavra. Vemos então que para ele não é possível dissociar o biológico do social no homem. Esta é uma das características básicas da sua Teoria do Desenvolvimento. De acordo com Dantas (1992) Wallon concebe o homem como sendo genética e organicamente social e a sua existência se realiza entre as exigências da sociedade e as do organismo.
Manteve interlocução com as teorias de Piaget e Freud
Destacava na teoria de Piaget as contradições e dessemelhanças entre as
suas teorias, pois considerava esse o melhor procedimento quando se busca o conhecimento. Por parte de Piaget existia uma constante disposição em buscar a continuidade e complementariedade de suas obras. Os dois se propunham a análise genética dos processos psíquicos, no entanto, Wallon pretendia a
gênese da pessoa e Piaget a gênese da inteligência.
Com a psicanálise de Freud mantém uma atitude de interesse e ao mesmo
tempo de reserva. Embora com formação similar (neurologia e medicina) a prática de atuação os levou a caminhos distintos. Freud abandonando a
neurologia para dedicar-se a terapia das neuroses e Wallon mantém-se ligado a esta devido ao seu trabalho com crianças com distúrbios de comportamento.
O método adotado por Wallon é o da observação pura. Considera que esta
metodologia permite conhecer a criança em seu contexto, “só podemos entender as atitudes da criança se entendermos a trama do ambiente no qual está inserida”.
2 - Teoria de Piaget
Construção do Conhecimento
ESQUEMA ASSIMILAÇÃO ACOMODAÇÃO EQUILIBRAÇÃO
Esquema: Autores sugerem que imaginemos um arquivo de dados na nossa
cabeça. Os esquemas são análogos às fichas deste arquivo, ou seja, são as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos intelectualmente organizam o meio. São estruturas que se modificam com o desenvolvimento
mental e que tornam-se cada vez mais refinadas à medida em que a criança torna-se mais apta a generalizar os estímulos. Por este motivo, os esquemas cognitivos do adulto são derivados dos esquemas sensório-motores da criança e, os processos responsáveis por esses mudanças nas estruturas cognitivas são assimilação e acomodação.
Assimilação: É o processo cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em
esquemas existentes. É a incorporação de elementos do meio externo (objeto, acontecimento, ...) a um esquema ou estrutura do sujeito. Em outras palavras, é o processo pelo qual o indivíduo cognitivamente capta o ambiente e o organiza possibilitando, assim, a ampliação de seus esquemas. Na assimilação o indivíduo usa as estruturas que já possui.
Acomodação: É a modificação de um esquema ou de uma estrutura em
função das particularidades do objeto a ser assimilado. A acomodação pode ser de duas formas, visto que se pode ter duas alternativas: Criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estímulo, ou Modificar um já existente de modo que o estímulo possa ser incluído nele. Após ter havido a acomodação, a criança tenta novamente encaixar o estímulo no esquema e aí ocorre a assimilação. Por isso, a acomodação não é determinada pelo objeto e sim pela atividade do sujeito sobre este, para tentar assimilá-lo. O balanço entre assimilação e acomodação é chamado de adaptação.
Equilibração: É o processo da passagem de uma situação de menor equilíbrio
para uma de maior equilíbrio. Uma fonte de desequilíbrio ocorre quando se espera que uma situação ocorra de determinada maneira, e esta não acontece.
Estágio do desenvolvimento
De acordo com Piaget, o desenvolvimento cognitivo é um processo de sucessivas mudanças qualitativas e quantitativas das estruturas cognitivas
derivando cada estrutura de estruturas precedentes. Essas construções seguem um padrão denominado por Piaget de ESTÁGIOS que seguem idades mais ou menos determinadas. Todavia, o importante é a ordem dos estágios e não a idade de aparição destes.
• OPERATÓRIO-FORMAL (12 ANOS EM DIANTE) • OPERATÓRIO-CONCRETO (7 A 11 ANOS) • PRÉ-OPERATÓRIO (2 A 7 ANOS)
• SENSÓRIO – MOTOR (0 A 2 ANOS)
A partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio. A inteligência é prática.
As noções de espaço e tempo são construídas pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento.
EXEMPLO:
O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que está diante de si.
Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca.
Pré-operatória
(2 A 7 anos)
É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro. Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês").Já pode agir por simulação, "como se". Possui percepção global sem discriminar detalhes. Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.
EXEMPLOS:
Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são diferentes. Não relaciona as situações.
Operatório – Concreto
(7 A 11 anos)
A criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade,..., já sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Não se limita a uma representação imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar à abstração. Desenvolve a capacidade de representar uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação observada (reversibilidade).
Exemplos:
Despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a ação.
Operatório – Formal
(12 anos em diante)
A representação agora permite a abstração total. A criança não se limita mais a representação imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas as relações possíveis logicamente buscando soluções a partir de hipóteses e não apenas pela observação da realidade. As estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas.
Exemplos:
Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha enche o papo", a criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo grãos.
3 - Teoria da aprendizagem significativa de Rogers
Rogers
Formado em História e Psicologia, aplicou à educação princípios da Psicologia Clínica, foi psicoterapeuta por mais de 30 anos. No Brasil suas idéias tiveram difusão na década de 70, em confronto direto com as idéias comportamentalistas (behaviorismo), que tiveram em Skinner um de seus principais representantes.
Rogers é considerado um representante da corrente humanista, não diretiva, em educação.
Rogers concebe o ser humano como fundamentalmente bom e curioso que, porém, precisa de ajuda para poder evoluir. Eis a razão da necessidade de técnicas de intervenção facilitadoras.
O rogerianismo na educação, aparece como um movimento complexo que implica uma filosofia da educação, uma teoria da aprendizagem, uma prática baseada em pesquisas, uma tecnologia educacional e uma ação política. Ação política, no sentido de que, para desenvolver-se uma educação centrada na pessoa é preciso que as estruturas da instituição – escolas mudem.
Enfoque à aprendizagem
Identifica três tipos gerais:
mente do ser que aprende.
A Afetiva: Que resulta de sinais internos ao indivíduo e pode ser identificada
com experiência tais como: prazer, dor, satisfação ou descontentamento, alegria ou ansiedade
A Psicomotora: Que envolve respostas musculares adquiridas por meio de
treino e prática.
Enfoque ao ensino: Identifica três abordagens gerais:
Comportamentalista: A orientação comportamentalista considera o aprendiz,
como um ser que responde a estímulos que lhe apresentam;
Cognitivista: Enfatiza a cognição, por meio do qual o mundo de significados
tem origem. A medida que o aluno aprende, estabelece relações de significação;
Humanística: Considera o aluno como pessoa. Ela é essencialmente livre para
fazer escolhas em cada situação. O importante é a auto-realização da pessoa. O ensino deve facilitar a auto-realização, o crescimento pessoal.
A Psicologia Rogeriana
- Terapia centrada no cliente;
- Prefere cliente ao invés de paciente, o primeiro enfatiza uma participação ativa, voluntária e responsável do indivíduo nas relações terapêuticas;
- Sugere igualdade entre terapeuta e a pessoa que procura ajuda evitando a impressão de que o indivíduo está doente;
- Acredita que as pessoas têm dentro de si a capacidade de descobrir o que as está tornando infelizes e de provocar mudanças em suas vidas.
- O terapeuta provê uma atmosfera de compreensão e aceitação, na qual o cliente pode expressar-se abertamente.
- O organismo tende a auto-realização;
- Terapia não diretiva, a tarefa do terapeuta não é dar conselho para curar o cliente, e sim a de prover aceitação, compreensão e observações ocasionais, maior entendimento sobre si mesmo.
- É fenomenológica, no sentido de que, para compreender o comportamento do indivíduo, é importante entender como ele percebe a realidade.
- A abordagem rogeriana resulta de uma longa experiência com pessoas,voltada para a auto-realização e para o crescimento pessoal.
A aprendizagem segundo Rogers: Princípios de aprendizagem:
1. Seres humanos têm potencialidades normal para aprender: O aluno tem um Desejo natural de aprender e esta é uma tendência na qual se pode confiar. 2. A aprendizagem significante ocorre quando a matéria de ensino é percebida pelo aluno como relevante para seus próprios objetivos. A pessoa aprende significativamente apenas aquilo que ela percebe como envolvido na manutenção e engrandecimento do seu próprio eu, quando o aluno percebe que o conteúdo é relevante para atingir um certo objetivo, aprendizagem é muito mais rápida.
3. A aprendizagem que envolve mudança na organização do eu – na percepção de si mesmo – é ameaçadora e tende a suscitar resistência. Para a maioria das pessoas parece que na medida que os outros estão certos, elas estão erradas. A aceitação de valores externos pode ser profundamente ameaçadoras aos valores que a pessoa já tem.
4. As aprendizagem que ameaçam o eu são mais facilmente percebidas e assimiladas quando as ameaças externas se reduzem a um mínimo. Exemplo: aluno fraco em leitura que, por causa dessa deficiência, já se sente ameaçado
e desajustado. Quando é forçado a ler em voz alta na frente do grupo, quando é ridicularizado, quando recebe notas baixas, não progride. Contrariamente, um ambiente favorável de apoio e compreensão, a falta de notas, ou estímulo á auto-avaliação reduzem a um mínimo as ameaças externas e lhes permitem progredir.
5. Quando é pequena a ameaça ao eu, pode-se perceber a experiência de maneira diferenciada e a aprendizagem pode prosseguir. Quando o aluno se sente seguro e não ameaçado, essa diferenciação pode ser percebida e aprendizagem ser levada a efeito.
6. Grande parte da aprendizagem significante é adquirida através de atos. Um dos meios mais eficazes de promover aprendizagem consiste em colocar o aluno em confronto experiencial direto com os problemas práticos – de natureza social, ética e filosófica ou pessoal e com problemas de pesquisa. 7. A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa responsavelmente do processo de aprendizagem. Quando o aluno escolhe suas próprias direções, descobre seus próprios recursos de aprendizagem, formula seus próprios problemas decide sobre seu próprio curso de ação.
8. A aprendizagem auto-iniciada que envolve a pessoa do aprendiz como um todo – sentimentos e intelecto é mais duradoura e abrangente. A aprendizagem mais eficaz é a da pessoa que se deixa envolver, totalmente, por si mesma. Não é uma aprendizagem somente cognitiva, do pescoço pra cima. É uma aprendizagem que envolve tanto o aspecto cognitivo como afetivo da pessoa. É visceral, profunda e abrangente.
9. A independência, a criatividade e a autoconfiança são todas facilitadas, quando a autocrítica e a auto-avaliação são básicas e a avaliação feita por outros é de importância secundária: Tendência dos alunos para se afirmarem, isto é, os estudantes que estão em contato real com os problemas da vida, procuram aprender, desejam crescer e descobrir. Querem criar o que, pressupõe uma confiança básica na pessoa, no seu próprio crescimento.
10) A aprendizagem socialmente mais útil, no mundo moderno, é a do próprio processo de aprender, uma contínua abertura á experiência e à incorporação, dentro de si mesmo, do processo de mudança. O individuo tem que aprender a aprender, isso implica estar aberto a experiência, uma postura de busca de conhecimentos.
4 - O ensino na perspectiva de Rogers
- Roger tem uma reação negativa em relação ao ensino e justifica dizendo: • O que ensinar?
• O que deve abranger o curso?
- As atitudes no entender de Rogers que caracterizam um facilitador:
Autenticidade: O facilitador é uma pessoa verdadeira genuína autêntica,
despojando-se na relação com o aluno. O professor é uma pessoa para seus alunos e não um mecanismo através do qual o conhecimento é transmitido de uma geração para outra.
Prezar, aceitar e confiar: O facilitador bem –sucedido se caracteriza por uma
estima pelo aluno, mas uma estima não possesiva.É uma aceitação deste outro indivíduo como uma pessoa separada, tendo o seu próprio valor.
Compreensão empática. A função do professor consistiria no
desenvolvimento de uma relação pessoal com seus alunos e de o estabelecimento de um clima nas aulas que possibilitasse a realização natural dessas tendências; portanto o professor é um facilitador da aprendizagem significativa, fazendo parte do grupo e não estando colocado acima dele; este também é um dos pressupostos básicos da teoria de Rogers, ou seja, o
aspecto interacional da situação de aprendizagem, visando às relações
5 - Objetivos Educacionais da Teoria Rogeriana
- Verdadeira e democraticamente, é proporcionar aos alunos condições para se tornarem pessoas, indivíduos.
- O aluno só torna-se pessoa quando é capaz de tomar decisões pessoais, sentindo-se por elas responsável, em espírito crítico, adaptando-se com maleabilidade e inteligência a novas situações problemáticas.
- O professor Rogeriano tem confiança na pessoa do aluno, aceitando tal como ele é, levando em conta seus sentimentos. Não ensina, mas facilita a aprendizagem, criando um clima de liberdade e responsabilidade. Facilita uma aprendizagem significativa.
- Ultrapassa o nível intelectual, possibilitando a expressão dos sentimentos. - Necessidade de abandono da atitude onipotente, de dono do saber. Aceitar suas limitações. Ensinar é aprender, estar disposto a mudar. Levar o aluno a conquistar mais autonomia.
- Não despreza as técnicas propostas pelo behaviorismo, mas não as considera essenciais.
- Aprendizagem significativa acontece quando o aluno percebe a relevância do conteúdo a ser estudado para seus objetivos de aprendizagem. A pessoa aprende melhor o que busca e aprende por si. O conteúdo que decorre da curiosidade do aluno é mais facilmente assimilado.
- A aprendizagem implica numa mudança de organização do self, mobiliza a percepção de si mesmo.
- Incrementar um clima de liberdade favorece a autocrítica e o desabrochar da criatividade, bem como permite o aparecimento das divergências e das discordâncias, tanto a nível intelectual como emocional. Lidar com as discordâncias é uma aprendizagem a ser encarada.
6 – Vygotsky
Lev S. Vygotsky (1896-1934) , professor e pesquisador foi contemporâneo de
Piaget, e nasceu em Orsha, pequena cidade da Bielorrusia em 17 de novembro de 1896, viveu na Rússia, quando morreu, de tuberculose, tinha 37 anos.
Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como
resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-social. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela
interação do sujeito com o meio.
As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos
remetem às relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada pela cultura.
As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano,
colocam que o cérebro é a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano. Essas concepções fundamentam sua idéia de que as funções psicológicas superiores (por ex. linguagem, memória) são construídas ao longo da história social do homem, em sua relação com o mundo. Desse modo, as funções psicológicas superiores referem-se a processos voluntários, ações conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem.
Mediação: uma idéia central para a compreensão de suas concepções sobre o
desenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a idéia de
mediação: enquanto sujeito do conhecimento o homem não tem acesso direto
aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos deque dispõe, portanto enfatiza a construção do
conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediação feita por outros sujeitos. O outro social, pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo.
A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto
qualitativo na evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.
A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da
realidade, ou seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá o local de negociações no qual seus membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significações.
O processo de internalização é fundamental para o desenvolvimento do
funcionamento psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna, é
interpessoal e se torna intrapessoal.
Usa o termo função mental para referir-se aos processos de: pensamento,
memória, percepção e atenção. Coloca que o pensamento tem origem na motivação, interesse, necessidade, impulso, afeto e emoção.
A interação social e o instrumento lingüístico são decisivos para o desenvolvimento. Existem, pelo menos dois níveis de desenvolvimento
identificados por Vygotsky: um real, já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de fazer por si própria, e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa.
A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas
zonas de desenvolvimento proximal (distância entre aquilo que a criança faz
sozinha e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto; potencialidade para aprender, que não é a mesma para todas as pessoas; ou
seja, distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial) nas quais as interações sociais são centrais, estando então, ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados; assim, um conceito que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em matemática, requer sempre um grau de experiência anterior para a criança.
O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constrói de fora para dentro. Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-
se ao domínio dos instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por uma atividade mental.
Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma
conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que
caminha do plano social - relações interpessoais - para o plano individual interno - relações intra-pessoais.
Assim, a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem.
O professor tem o papel explícito de interferir no processo, diferentemente de
situações informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente cultural. Portanto, é papel do docente provocar avanços nos alunos e isso se torna possível com sua interferência na zona proximal.
interpretações das teorias de Vygotsky, a importância da atuação dos outros membros do grupo social na mediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma intervenção deliberada desses membros da cultura, nessa perspectiva, é essencial no processo de desenvolvimento. Isso nos mostra os processos
pedagógicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa
intervenção : a construção de conceitos.
O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores,
linguagem
A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos desenvolvidos no
decorrer das interações sociais, diferenciam-se dos conceitos científicos adquiridos pelo ensino, parte de um sistema organizado de conhecimentos. A aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na interação com outras pessoas.
Ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido de adiantar o desenvolvimento potencial de uma criança, tornando-o real. Nesse ínterim, o ensino deve passar do grupo para o indivíduo. Em outras palavras, o ambiente influenciaria a internalização das atividades cognitivas no indivíduo, de modo que, o aprendizado gere o desenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental só pode realizar-se por intermédio do aprendizado.
Vygotsky, teve contato com a obra de Piaget e, embora teça elogios a ela em
muitos aspectos, também a critica, por considerar que Piaget não deu a devida importância à situação social e ao meio. Ambos atribuem grande importância ao organismo ativo, mas Vygotsky destaca o papel do contexto histórico e cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, sendo chamado de sociointeracionista, e não apenas de interacionista como Piaget, que coloca ênfase nos aspectos estruturais e nas leis de caráter universal (de origem biológica) do desenvolvimento. Vygotsky destaca as contribuições da cultura, da interação social e a dimensão histórica do desenvolvimento mental.
7 - Psicologia Genética
Desenvolvimento intelectual da criança: um processo temporal
Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo da criança é um processo eminentemente temporal, cujos pontos essenciais da pesquisa do autor foram: o papel necessário do tempo no círculo vital e o estudo da existência da possibilidade desse acelerar ou frear o desenvolvimento intelectual da criança. Ao pesquisar o desenvolvimento intelectual, levando-se em conta o tempo, Piaget preocupou-se em limitar-se seus estudos no que se refere ao desenvolvimento psicológico, em detrimento ao desenvolvimento escolar ou familiar. Dessa forma, segundo Piaget, dois aspectos podem ser distintos do desenvolvimento intelectual da criança:
a) Aspectos psico-social: a criança recebe informações das inter-relações com o mundo exterior;
b) Desenvolvimento da inteligência: a criança aprende por conta própria, isto é, o que ela deve aprender sozinha e é essencialmente isso que leva mais tempo. Com relação aos aspectos psico-sociais, pode-se dizer que eles estão intimamente ligados ou subordinados aos desenvolvimentos da inteligência, o qual, por sua vez, relaciona-se com o ciclo temporal. Dessa constatação da íntima relação dos aspectos, Piaget destaca dois pontos fundamentais relativos ao tempo:
a) Duração: para a formação dos instrumentos lógicos para o raciocínio é necessária uma maturação das estruturas cognitivas;
b) Sucessão: a criação dos novos instrumentos depende dos instrumentos preliminares já existentes.
Novamente, dessa constatação, Piaget formula a teoria dos estágios de desenvolvimento, o que se faz por quatro graduações sucessivas. O primeiro
estágio, chamado de sensório-motor, é uma etapa que precede a linguagem e que ocorre antes dos 18 meses. De acordo com Piaget.
[...] existe uma inteligência antes da linguagem, mas não existe pensamento [...] A inteligência é a solução de um problema novo par ao indivíduo [...], enquanto pensamento, é a inteligência interiorizada e se apoiando não mais sobre a ação direta, mas sobre um simbolismo, sobre a evocação simbólica pela linguagem, pelas imagens mentais. (PIAGET, p. 15/16, 1972).
O período sensório-motor leva tanto tempo para se desenvolver, isto é, a aquisição da linguagem é tão tardia, pois necessita de um sistema de ações interiorizadas, isto é, um sistema de operações, que é executado não mais materialmente, mas interior e simbolicamente. Para que isso ocorra é necessário que exista um sistema de ações afetivas e materiais, para em seguida ser capaz de construí-las em pensamento. De acordo com Piaget, "É por isso que existe um período sensório-motor tão longo antes da
linguagem; é por isso que a linguagem é tão tardia, com relação ao desenvolvimento”. É necessário um amplo exercício da ação pura para
construir as subestruturas do pensamento ulterior. (Piaget1972, p. 17).
Das noções elaboradas pela ação material no nível sensório-motor e que o pensamento se servirá ulteriormente, pode-se destacar: a noção do objeto, do espaço, do tempo e de causalidade. Segundo Piaget, é o período da infância em que as aquisições são mais numerosas e rápidas. Em outras palavras, o desenvolvimento é singularmente acelerado durante o primeiro ano de vida da criança.
O segundo período, chamado pré-operatório - que vai até aproximadamente os sete anos - aparece na criança a capacidade de representar alguma coisa por meio de outra, a qual foi chamada por Piaget de "função simbólica". Nesse nível aparece um conjunto de símbolos que torna possível o pensamento, o qual segundo Piaget é um sistema de ações interiorizadas, que por sua vez
não é apenas uma tradução, mas uma nova estruturação e que leva um tempo considerável para se desenvolver. De acordo com Piaget,m "O
desenvolvimento não é linear: é necessária uma reconstrução [...] o que foi adquirido no nível sensório-motor não pode ser continuado se mais, mas deve ser re-elaborado no nível da representação, antes de atingir essas operações e conservações". (PIAGET 1972, p. 23).
No terceiro nível, chamado operatório concreto - que inicia aos sete anos em média e que vai até os doze anos - ocorre uma modificação fundamental no desenvolvimento, pois, segundo Piaget, a criança se torna capaz de coordenar ações no sentido da reversibilidade, isto é, capaz de agir com uma certa lógica. Nesse período a lógica não se aplica sobre enunciados verbais, mas sobre os objetos; pela primeira vez a criança é capaz de operar.
No quarto período, chamado operatório concreto, a criança se torna capaz de raciocinar e de deduzir sobre hipóteses e preposições, e não somente sobre objetos manipuláveis - Piaget chamou de lógica das proposições.
Com relação aos estudos sobre a possibilidade de acelerar ou frear o desenvolvimento intelectual da criança Piaget constatou que este é, antes de qualquer outra coisa, uma questão de equilíbrio e é possível acelerá-lo. Entretanto, corre-se o risco de romper o equilíbrio se o desenvolvimento for acelerado além de certos limites. Segundo Piaget,
"O ideal da educação, não é aprender ao máximo, [...], mas é antes de tudo aprender a aprender; é aprender a se desenvolver e aprender a continuar a se desenvolver depois da escola". (PIAGET 1972, p. 32).
O período da inteligência sensorial-motora
O estádio da inteligência sensorial motora decorre desde o nascimento até cerca de dois anos. Compõe-se de seis estádios ou sub-estádios, como se descreve nas próximas secções.
O reflexo é uma estrutura hereditária que se consolida e organiza através do seu próprio funcionamento; é um sistema de movimentos fechado - um esquema (v. g., reflexo de Moro, de sucção, de preensão, etc.).
No exercício reflexo encontram-se já esboçadas as grandes funções de assimilação, acomodação, e organização que determinam a formação das estruturas intelectuais ulteriores (PIAGET, 1986). Existe já uma certa acomodação: a criança tenteia antes de conseguir apreender o seio materno com correção. A acomodação confunde-se, porém, com a assimilação, que se manifesta na necessidade de repetição (v. g., sugar o que quer que seja). A assimilação é, pois, o mecanismo predominante. Note-se que as explicações dadas a propósito do ato reflexo resumem já os princípios básicos da teoria piagetiana.
A atividade reflexa da criança tem tendência para se reproduzir (assimilação reprodutiva), para incorporar sempre mais outros objetos estímulos (assimilação generalizadora) e para discriminar o objeto adequado (assimilação é cognitiva). Uma quarta forma de assimilação, já antes referida, consiste na assimilação mútua de esquemas, que constitui a já referida função de organização. Recorrendo a um termo introduzido por Baldwin, Piaget designa esta tendência para reproduzir repetidamente uma atividade como reação circular.
A atividade reflexa é desencadeada e prolonga-se através seu próprio exercício. A assimilação expressa nos atos reflexos assume a transição do biológico para o psicológico, constituindo mesmo o fato primordial da psicologia do indivíduo. A assimilação revela-se como mecanismo de ligação que permite explicar como é que um novo esquema resulta duma diferenciação e duma complicação de esquemas anteriores.
Esta assimilação anuncia já o processo mental do juízo (afirmação ou negação, v.g., "o cão é um animal"), que implica assimilação do universo aos quadros próprios da inteligência. Do ponto de vista da criança, segundo Piaget, existem
apenas estados de consciência da fome e da satisfação. A criança ainda se não identifica como sujeito.
Primeiros hábitos, reações circulares primárias e esquemas
primários, primeiras percepções organizadas (de um até quatro
meses e meio)
O estádio dos primeiros hábitos decorre entre um mês e quatro meses e meio. As adaptações hereditárias enriquecem-se agora com hábitos, que são adaptações adquiridas com base na aprendizagem. Então, a acomodação dissocia-se da assimilação. Os primeiros hábitos formam-se a partir dos esquemas reflexos (sucção, preensão, visão, audição, etc.), através do mecanismo da reação circular.
Neste estádio surge a reação circular primária, que é um mecanismo funcional adquirido que desenvolve o exercício reflexo e tem como efeito fortificar e manter não só um mecanismo isolado já montado, mas todo um conjunto sensorial-motor, com resultados que são procurados por si mesmos. Esta reação circular é primária no sentido em que tem como objeto os próprios atos do organismo e não objetos externos ao organismo.
Um exemplo de reação circular primária é o hábito de chuchar o dedo, onde se manifesta coordenação dos movimentos da mão, braço, e boca (3º mês). O objetivo de chuchar o dedo está no ato de chuchar e não no dedo. As reações circulares primárias (chuchar o dedo, chuchar objetos, etc.) organizam-se em esquemas sensoriais motores primários por assimilação de elementos novos (incongruentes com os esquemas existentes) que forçam a adaptação. Predomina, porém, a assimilação.
Do ponto de vista da criança, surgem agora estados de consciência ligados à atividade assimiladora. Ainda não existe consciência do objeto, mas somente um conjunto de quadros tácteis, visuais, auditivos, gustativos, que não são contemplados, mas "agidos" ou manipulados, isto é, produzidos e
reproduzidos. Existem tantos espaços como esquemas (bucais, visuais, tácteis, etc.). É como se a criança se ignorasse como sujeito e apenas reconhecesse as próprias ações, ainda não integradas no sujeito.
Pode-se falar apenas da existência duma causalidade primitiva, correspondente ao sentimento de eficácia, e dum tempo primitivo, correspondente à ordenação dos movimentos. A forma de memória é a re cognição, que consiste num sentimento de familiaridade, sem diferenciação entre passado e presente enquanto tais como se o passado se prolongasse qualitativamente no presente. Do ponto de vista da criança, Segundo Piaget, o universo é ainda agora um conjunto de quadros que saem do nada no momento da ação e regressam ao nada depois. Os meios só se diferenciam dos fins depois da experiência, que sempre acontece inicialmente por acaso. Causalidade é mágico fenômeno, no sentido em que os fenômenos percebidos são considerados como simples resultados da ação do sujeito. O tempo é "prático", isto é, implica apenas consciência do antes e do depois. Existe já memória de localização nas reações circulares diferidas.
Sensório-motor
Neste estágio, a partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio (LOPES, 1996). Também é marcados pela construção prática das noções de objeto, espaço, causalidade e tempo (MACEDO, 1991). Segundo Lopes, as noções de espaço e tempo são construídas pela ação, configurando assim, uma inteligência essencialmente prática.
Conforme Macedo (1991, p. 124), é assim que os esquemas vão "pouco a
pouco, diferenciando-se e integrando-se, no mesmo tempo em que o sujeito vai se separando dos objetos podendo, por isso mesmo, interagir com eles de forma mais complexa". Nitzke et al. (1997b) diz-se que o contato com o meio é
bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que está diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca.
Pré-operatório
É nesta fase que surge, na criança, a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma representação (PIAGET e INHELDER, 1982), e esta substituição é possível, conforme Piaget, graças à função simbólica. Assim este estágio é também muito conhecido como o estágio da Inteligência Simbólica.
Contudo, Macedo (1991) lembra que a atividade sensório-motor não está esquecida ou abandonada, mas refinada e mais sofisticada, pois se verifica que ocorre uma crescente melhoria na sua aprendizagem, permitindo que a mesma explore melhor o ambiente, fazendo uso de mais e mais sofisticados movimentos e percepções intuitivas.
A criança desse estágio:
a) É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro.
b) Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês").
c) Já pode agir por simulação, "como se".
e) Possui percepção global sem discriminar detalhes. f) Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.
Para exemplificar esse estágio, poder-se-ia mostrar para a criança duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são diferentes. Não relaciona as situações.
Operatório-concreto
Conforme Nitzke et al. (1997b), nesse estágio a criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade [...] Sendo então capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Apesar de não se limitar mais a uma representação imediata, depende-se do mundo concreto para se abstrair.
Um importante conceito desta fase é o desenvolvimento da reversibilidade, ou seja, a capacidade da representação de uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação observada. Como por exemplo, despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a ação.
Operatório-formal
Segundo Wadsworth (1996) é neste momento que as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento. A representação agora permite à criança uma abstração total, não se limitando mais à representação imediata e nem às relações previamente existentes. Agora a criança é capaz de pensar logicamente, formular hipóteses e buscar soluções, sem depender mais só da observação da realidade.
Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas. Exemplificando o estágio: pede-se para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha enche o papo", a criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo grãos.
Conseqüências para a educação
A teoria de Piaget parece ter implicações na educação, sobretudo no que se referem à organização curricular (seqüência dos materiais da aprendizagem), conteúdos curriculares, e metodologia de ensino.
No que se refere à seqüência dos materiais, a criança deve estar preparada para aprender. Quanto aos conteúdos curriculares, os materiais destinados a crianças devem ser interessantes e manipuláveis, dando oportunidade a iniciativas da criança. As metodologias de ensino inspiradas em Piaget favorecem a aprendizagem pela descoberta, o uso moderado do conflito provocado por inconsistências cognitivas e a aprendizagem cooperativa, realizada através dos companheiros.
Durante o período concreto, a criança deve ser ajudada a superar as limitações do pensamento concreto. Sempre que se tratar de conteúdos mais complexos, pode recorrer-se ao uso de modelos concretos às analogias com conteúdos familiares. Deve ser dada ao aluno oportunidade para manipular e experimentar os objetos e para se comportar ativamente, quer no plano interno quer no plano externo, perante os problemas propostos. Deve-se dar à criança a oportunidade para aperfeiçoar a capacidade de confrontar o próprio ponto de vista e o ponto de vista dos outros.
No estádio do pensamento formal, a escola deve insistir no aperfeiçoamento das novas capacidades formais, podendo, no entanto usar a metodologia típica do estádio do pensamento concreto quando o aluno revelar dificuldades especiais perante novos conteúdos.
Estas sugestões são especialmente adequadas à aprendizagem de materiais complexos e estruturadas em relação aos quais os alunos apresentam deficiências quanto aos conhecimentos prévios. Deve-se dar aos alunos a oportunidade para lidar com hipóteses e para explorar essas hipóteses sistematicamente de modo dedutivo e indutivo. Sobretudo na fase inicial do período formal, conhecida como fase de egocentrismo metafísico, deve-se ajudar o
aluno a confrontar as suas teorizações abstratas quer com a realidade concreta quer com as teorizações dos outros adolescentes e adultos. Deve ser considerada a especial relevância do grupo de pares, no que se refere à necessidade de confrontar a teorização abstrata e o real.
O mito da origem sensorial dos conhecimentos científicos
Piaget ao tratar da diferenciação entre percepção e sensação levanta hipótese sensorial dos nossos conhecimentos (PIAGET 1982, p. 79). Repassemos as principais hipóteses; inicia comentando o paradoxo de M. Planck (Initiations à la Physique) sobre a origem sensorial dos nossos conhecimentos: “os nossos
conhecimentos físicos seriam tirados de sensações, mas o seu progresso consiste precisamente em se libertar de qualquer antropomorfismo e, por conseqüência, se afastar tanto quanto possível do dado sensorial”. Donde
concluímos que o conhecimento nunca provém da sensação só por si, mas sim do que a ação acrescenta a esse dado.
“Para Piaget, a sensação ou percepção atua sempre nos estágios elementares de formação dos conhecimentos; porém, nunca atuam sozinhos e o que se acrescenta é tão importante como elas nessa elaboração” (PIAGET 1982, p.
79). Sensação é diferente de percepção; a percepção existe como totalidade e a sensação como elementos estruturados. A percepção não é um composto de sensações, mas uma composição de sensações, necessitando uma ação do sujeito sobre objeto, que reage ao sujeito. Um exemplo esclarecedor seria o realizado por Ivo Kohler (PIAGET 1982, p. 83): “munindo um sujeito de óculos
prismáticos, invertia a imagem de 180º. Após dois dias de utilização, a representação da realidade passou a ser normal; através dos esquematismos cerebrais o sujeito passou a ter visão normal, apesar de estar constantemente com imagens invertidas”.
Os nossos conhecimentos não provêm nem da sensação nem das percepções isoladas, mas da ação inteira da qual a percepção constitui somente a função
de sinalização. O próprio da inteligência não é contemplar, mas transformar o seu mecanismo é essencialmente operatório (PIAGET 1982, p. 83). Não se conhece o objeto senão agindo sobre ele e transformando-o de duas formas possíveis: modificando sua posição, movimento, propriedades para explorá-lo (ação física) ou enriquecendo o objeto com propriedades e relações novas que conservam as suas propriedades ou relações anteriores, completando-as através de sistemas de classificações, ordenações, estabelecimento de correspondências, enumerações ou medidas (ação lógico-matemática). Portanto o importante é o esquema, aquilo que é geral nas ações e se pode transpor de uma situação à outra. O esquema é resultado direto da generalização das próprias ações, e não da sua percepção.
Aplicando estes conceitos a casos concretos podemos dizer que a noção de espaço é mais rica que a percepção do espaço por dois motivos: primeiramente por corrigir a anisotropia do campo visual substituindo-a por uma isotropia perfeita. Em segundo lugar, devido a tudo que a ação acrescentou à percepção: o espaço nocional introduz sistemas de transformações onde a percepção permanece com estruturas estáticas empobrecidas. Estas transformações têm origem na ação e não nas percepções. A noção depende essencialmente da construção (generalização construtiva) ligada à ação.
Ao estudar a gênese das noções lógicas e matemáticas na criança verifica-se a sua profunda dependência da experiência. Existe um nível que a criança não admite a transitividade. Aquilo que (a partir do nível operatório dos sete as oito anos) parece evidente por necessidade dedutiva, começa assim por não ser conhecido senão com a ajuda da experiência.
A experiência física consiste em agir sobre os objetos para obter um conhecimento por abstração, a partir dos próprios objetos. A experiência lógico- matemática consiste em agir sobre os objetos, mas com abstração dos conhecimentos a partir da ação. Esta ação confere aos objetos características que não possui por si mesmo.
Se existe um conhecimento lógico-matemático puro, desligado de qualquer experiência, não existe reciprocamente conhecimento experimental que possa ser qualificado de puro, no sentido de desligado de qualquer organização lógico-matemática.
A experiência nunca é acessível senão por intermédio de quadros lógico- matemáticos, consistindo em classificações, ordenações, correspondências, funções, etc. A física é uma perpétua assimilação do dado experimental a estruturas lógico-matemáticas, porque o próprio refinamento da experiência é função dos instrumentos lógico-matemáticos utilizados a título de intermediários necessários entre sujeito e os objetos a atingir.
De acordo com Piaget:
[...] a interpretação empirista do conhecimento apresenta o vício de esquecer a atividade do sujeito. Ora, toda a historia da física, a mais avançada das disciplinas fundadas sobre a experiência, nos mostra que esta nunca é bastante por si só e que o progresso dos conhecimentos é a obra de uma união indissociável entre experiência e a dedução: é o mesmo que dizer, de uma colaboração necessária entreos dados oferecidos pelo objeto e as ações ou operações do sujeito – essas ações e operações constituem o quadro lógico-matemático fora do qual o sujeito não consegue assimilar intelectualmente os objetos (1982, p. 105).
Nesse ponto vemos que Piaget tem o seu conceito a respeito dos sentidos. Não parece ter o mesmo significado para os filósofos antigos. Com este posicionamento e compreensível que atribua as ciências experimentais um caráter estático. A experimentação leva por si a dedução e a teorização (esquemas lógico-matemáticos) de interpretação dos fenômenos. Somente pela abstração dos acidentes do ente material se pode chegar a conceitos universais, válidos para a queda dos corpos como à órbita dos planetas. A própria noção de campo, apresenta uma total superação das noções
perceptivas em busca de uma ordenação mais coerente. Piaget descreve que:
[...] no caso do paradoxo de Planck o conhecimento físico não procede nunca da sensação nem sequer da percepção puras, mas implica, desde o princípio, uma esquematização lógico-matemática das percepções assim como das ações exercidas sobre os objetos; começando por uma tal esquematização, é então natural que estas junções lógico-matemáticas se tornem cada vez mais importantes com o desenvolvimento dos conhecimentos físicos e, por conseqüência, que estes se afastem sempre cada vez mais da percepção como tal (1982, p. 91).
Einstein aconselhou a Piaget que examinasse a questão de existir ou não uma intuição de velocidade independente do tempo. Após algum trabalho descobriu- se que ”se as noções temporais são efetivamente mais complexas e de maturação tardia, existe em todas as idades uma situação privilegiada que dá lugar a uma intuição da velocidade independente da duração (mas não, naturalmente, da ordem de sucessão temporal): tal é a noção de “ultrapassagem”, que se constitui em função da relação simplesmente ordinais. Tome-se, por exemplo, uma trajetória retilínea cuja metade está provida de nove barras verticais atrás das quais passa o móvel: 70% a 80% dos sujeitos têm a impressão de que uma aceleração de movimento na parte tracejada em relação à parte livre. Ora, não se trata aqui de uma relação entre a velocidade, o tempo e o espaço “fenomenais”. A explicação que parece impor-se é, pois que o movimento de perseguição do móvel pelo olhar é constantemente prejudicado, na parte tracejada, por fixações momentâneas das barras, o que ocasiona uma ultrapassagem do móvel em relação aos movimentos do olhar e uma impressão de maior velocidade. Ainda resta estabelecer uma relação entre a velocidade do móvel exterior e a da excitação ou da extinção das persistências retinianas no próprio campo visual.
Piaget parecem não ter considerado a formação da imagem sobre a retina algo, que neurologicamente dizendo, pudesse alterar a interpretação da realidade. Esta uma imagem apresenta duas dimensões. A interpretação de imagens em três dimensões é uma adaptação neurológica altamente especializada, ainda que ocorra por esquemas de ações. Suas recombinações perceptivas apresentam implicações mais profundas que concebera Piaget. A neurociência nos mostra que a visão não capta os objeto em um todo - como Gestal (PIAGET 1982, p. 82) – “mas por parte: contorno, forma, etc, A
necessidade de compreender problemas computacionais de identificação de imagens, levaram a esquemas de identificação mais compactos, em termos de memória.” Transpondo ao sistema biológico, a eficiência do sistema em busca
por sistemas com menor gasto de energia comporia este padrão neural de interpretação da realidade. Isto explica em parte porque nossas imagens mentais são menos “reais” que as percepções. Não há razão, do ponto de vista da estruturação de esquemas, diferença entre memória e realidade.
Com o avanço das neurociências é possível verificar com maior exatidão os conceitos da psicologia e a epistemologia, dando-lhes maior solidez através de comprovações experimentais constitutivas da estrutura orgânica do indivíduo.
8 - Problemas de psicologia
Dois aspectos do desenvolvimento intelectual, o aspecto psico-social e o aspecto espontâneo da inteligência (psicológico). Interessante a ironia de Piaget quando nos pergunta sobre a idade com que nossos filhos responderiam corretamente sobre a conservação de matéria, pois sempre consideramos os nossos mais inteligentes, mais desenvolvidos e etc... Isto pode nos cegar quanto as possibilidades reais de propiciar vivências construtivas cognitivamente aos nossos filhos, normalmente somo mais castradores como pais do que como professores, com freqüência falamos não mexe para não desarrumar, não brinque para não sujar, quantas possibilidades de experimentação boicotamos em nosso filhos, isto que sabemos que a inteligência se desenvolve pela ação.
Com relação à conservação de matéria, peso e volume, percebemos como a criança considera só um aspecto de cada vez, o que a conduz inicialmente a noções erradas quanto às conservações anteriores. Piaget explica que a criança se utiliza três argumentos para justificar a conservação, os argumentos de identidade, reversibilidade e de compensação. Para as constatações relativas ao tempo temos os aspectos relativos a duração e a ordem de sucessão dos acontecimentos.
Um resultado interessante foi obtido com as experiências de Jan Smerdslund, no Centro de Epistemologia Genética, que tentou acelerar a aquisição da noção de conservação do peso, somente conseguiu uma aprendizagem específica, sem a capacidade de generalização, percebemos que as estruturas cognitivas necessitam ser construídas de uma forma global, através de experimentações gradativas, onde a adaptação só ocorrerá depois dos processos de acomodação e assimilação dos desequilíbrios vividos.
Portanto a idéia central de Piaget é "para que um novo instrumento lógico se
construa, é preciso sempre instrumentos lógicos preliminares; quer dizer que a construção de uma nova noção suporá sempre substratos, subestruturas
anteriores". (PIAGET 1982, p. 215).
Neste sentido é que Piaget nos explica a ordem de sucessão fixa dos estágios de desenvolvimentos, mas alertando que não existe uma cronologia constante em termos de idade e sim uma ordem de sucessão constante. Como sendo, o 1º o estágio sensório-motor, o 2º o estágio pré-operatório, o 3º o estágio operatório concreto e o 4º o estágio operatório formal.
Também temos atualmente algumas pistas de que estas estruturas se desintegram na ordem inversa na velhice, com os trabalhos do Dr. Ajuriaguerra e seus colaboradores. A compreensão de que o desenvolvimento requer tempo, pois sem tempo não há a adaptação necessária, é reforçada por Piaget ao distinguir inteligência de pensamento. A inteligência seria a coordenação dos meios para atingir um fim, frente a um novo problema para o ser. Já o pensamento é a representação simbólica de uma inteligência não mais apoiada sobre a ação direta. Existindo assim uma inteligência sensório-motora antes do pensamento e da linguagem.
Piaget também nos explica que por ter a linguagem uma dependência do pensamento, ela requer um sistema de ações interiorizadas e mais tarde um sistema de operações. Operações são ações executadas não mais materialmente, mas interiorizadas e simbólicas, podendo ser combinadas e reversíveis. Entretanto, é necessário para chegar às operações, executar materialmente para ser capaz de construí-las em pensamento. Isto justifica a demora no surgimento da linguagem, é necessário um longo período de exercício da ação para construir as estruturas de pensamento que permitirão a linguagem no futuro. São elas as noções do objeto, a do espaço, a de tempo, sob a forma de seqüências temporais, a noção de causalidade.
Por exemplo, a noção de espaço, passa por um crescente de descoberta dos vários espaços, o espaço bucal, o espaço visual, o espaço tátil e o espaço auditivo, este tempo de desenvolvimento é necessário para que a criança supere o egocentrismo primitivo.
BIBLIOGRAFIA
PIAGET, Jean. A Epistemologia genética. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987. , Problemas de psicologia genética. Coleção Os Pensadores. 2ª ed. São Paulo: Abril Cultural, 1983.
, Psicologia e epistemologia. São Paulo: Dom Quixote, 1991.
LATAILLE, Yves et alii. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias psicogenéticas em
discussão. SP, Summus, 1992.
VyGOTSKY, L. - A formação social da mente. SP, Martins Fontes, 1987. VyGOTSKY, L. - Pensamento e linguagem. SP, Martins Fontes, 1988. VyGOTSKY, Leontiev, Luria. - Psicologia e Pedagogia. Lisboa, Estampa, 1977.
VyGOTSKY, Leontiev, Luria. - Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. SP, Icone, 1988.
