Arte no ensino médio integrado à educação profissional e tecnológica : construindo pontes entre o mundo da escola e o mundo do trabalho

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TECNOLÓGICA

MESTRADO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

MARCOS LUIS CHRISTO

ARTE NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO À EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA: CONSTRUINDO PONTES ENTRE O MUNDO DA ESCOLA E O

MUNDO DO TRABALHO

Vitória 2019

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ARTE NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO À EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA: CONSTRUINDO PONTES ENTRE O MUNDO DA ESCOLA E O

MUNDO DO TRABALHO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica do Instituto Federal do Espírito Santo como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação Profissional e Tecnológica. Orientadora: Prof(a). Dr(a). Pollyana dos Santos

Vitória 2019

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Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP) (Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo)

C556a Christo, Marcos Luis.

Arte no Ensino Médio Integrado à Educação Profissional e Tecnológica : construindo pontes entre o mundo da escola e o mundo do trabalho / Marcos Luis Christo. – 2019.

108 f. : il. ; 30 cm.

Orientadora: Pollyana dos Santos.

Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-graduação em Educação Profissional e Tecnológica, Vitória, 2019.

1. Arte – Estudo e ensino (Ensino médio). 2. Arte na educação. 3. Ensino técnico – Estudo e ensino (Ensino médio). 4. Ensino – Meios auxiliares. 5. Ensino profissional. I. Santos, Pollyana dos. II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título.

CDD 22 – 707 Elaborada por Marcileia Seibert de Barcellos – CRB-6/ES - 656

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A Deus, por estar sempre comigo e me fortalecer nesta caminhada, pois “somente a ti, ó Senhor Deus, a ti somente, e não a nós, seja dada a glória por causa do teu amor e da tua fidelidade” (Sl. 115, 1).

Aos meus pais Marly Schunk Christo e Luiz Antônio Christo, pelo exemplo de amor e por me incentivar ao estudo, ao trabalho e à família! Em especial à minha esposa Iosana Aparecida Recla de Jesus Christo, pelo amor que cresceu em mim e por me fazer persistir e sonhar que era possível eu me tornar “mestre dos magos”. Suas palavras são sempre de positividade e de resiliência, pois na vida há “dias de luta, dias de glória”.

À minha orientadora professora Dr(a). Pollyana dos Santos, pela sua disponibilidade e incentivo que foram muito importantes para realizar e prosseguir neste estudo. Saliento seu apoio incondicional, a forma interessada e pertinente como acompanhou a realização deste trabalho. As suas críticas construtivas, as discussões e reflexões foram fundamentais ao longo de todo o percurso. Sua contribuição me fez crescer como investigador. Gratidão por todo o apoio!

Aos professores Dr(a). Danielli Vieira Carneiro Sondermann e Dr. João Luiz Simplício Porto, pela disponibilidade em participar da avaliação deste trabalho, pelas ricas considerações e sugestões que ampliaram o desenvolvimento deste trabalho.

Ao Ifes e, especialmente ao ProfEPT, pela oportunidade de realizar o mestrado na educação pública e proporcionar rico aprendizado. Aos professores e colegas de turma, aos quais também manifesto meu agradecimento, porque pela presença, pela troca de conhecimentos e pelo carinho se fizeram especiais. Notadamente ao Ifes campus Linhares, pela abertura e oportunidade em colaborar na reflexão sobre a prática em minha atuação como professor. Agradeço imensamente aos meus estudantes, especialmente ao CTAII1V 2019 que trilhou comigo esta caminhada.

E a todos aqueles que me ajudaram, de alguma forma, a transformar este sonho em realidade. A todos expresso aqui minha gratidão!

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Este trabalho é resultado final da pesquisa “Arte no Ensino Médio Integrado à Educação Profissional e Tecnológica: construindo pontes entre o mundo da escola e o mundo do trabalho” desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica. Visa estabelecer uma compreensão sobre como o ensino de Arte, na perspectiva da cultura visual, possibilita a interlocução entre a escola e o mundo do trabalho em um Curso Técnico em Automação Industrial Integrado ao Ensino Médio do campus Linhares do Instituto Federal do Espírito Santo. A questão problema que orientou a investigação foi: numa perspectiva educativa da cultura visual, como o ensino de Arte no Ensino Médio Integrado à Educação Profissional e Tecnológica pode contribuir para uma prática de formação integral que possibilite ao estudante estabelecer pontes entre educação e trabalho? O locus de investigação foi o campus Linhares do Ifes e os sujeitos da pesquisa estudantes de uma turma da primeira série do turno vespertino do curso técnico do ano letivo de 2019, técnicos em assuntos educacionais e professores de Arte, de diferentes campus e atuantes no Ensino Médio Integrado. A investigação teve como principais referenciais teóricos: Vygotsky (2000) e Vygotsky; Luria; Leontiev (2010); Dayrell (1996); Saviani (1983; 2000); Barbosa (1991; 1995) e Hernández (1998; 2000). Trata-se de uma pesquisa do tipo exploratória, de abordagem qualitativa. As etapas do trabalho empírico envolveram: análise documental, observação de campo, aplicação de questionário e realização de grupo focal. A partir de análise de dados à luz do referencial teórico, elaborou-se o produto educacional “Cultura Visual e Mundo do Trabalho: material educativo para professores de Arte do Ensino Médio Integrado à Educação Profissional e Tecnológica”. Trata-se de material de formação e apoio docente que apresenta estratégias didáticas voltadas ao público da primeira série do Ensino Médio Integrado. A investigação constatou que o ensino de Arte, na abordagem da cultura visual, contribui para a formação integral dos estudantes ampliando as relações entre artes visuais e mundo do trabalho por meio de análise, pesquisa, síntese e construção de representação visual, promovendo a compreensão de imagens e a expressão artística, significativas e críticas.

Palavras-Chave: Ensino de Arte. Cultura Visual. Mundo do Trabalho. Ensino Médio Integrado à Educação Profissional e Tecnológica.

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This article is the final result of the research "Art in High School Integrated to Professional and Technological Education: building bridges between the world of the school and the world of work" developed in the Post-Graduation Program in Professional and Technological Education. It aims to establish an understanding of how the teaching of art, from the perspective of visual culture, allows the interlocution between the school and the world of work in a Technical Course in Industrial Automation Integrated to High School Linhares campus from the Federal Institute of Espírito Santo. The problem that guided the research was: from an educational perspective of the visual culture, how can the teaching of Art in Secondary Education integrated to Vocational and Technological Education contribute to a comprehensive training practice that enables the student to establish bridges between education and work? The research locus was the Linhares from Ifes campus and the subjects of the research students of a class of the first series of the afternoon shift of the technical course of the academic year of 2019, technicians in educational subjects and professors of Art, of different campuses and actuantes in the Teaching Integrated Medium. The research had as main theoretical references: Vygotsky (2000) and Vygotsky; Luria; Leontiev (2010); Dayrell (1996); Saviani (1983, 2000); Barbosa (1991, 1995) and Hernández (1998, 2000). This is an exploratory, qualitative approach. The stages of the empirical work involved: documentary analysis, field observation, questionnaire application and focal group realization. Based on data analysis in the light of the theoretical framework, the educational product "Visual Culture and the World of Work: Educational Material for Teachers of High School Art Integrated with Vocational and Technological Education" was elaborated. It is a training material and teaching support that presents didactic strategies aimed at the public of the first grade of Integrated High School. The research found that the teaching of art, in the approach to visual culture, contributes to the integral formation of students by broadening the relations between the visual arts and the work world through analysis, research, synthesis and construction of visual representation, promoting the understanding of images and artistic expression, meaningful and critical.

Keywords: Art Teaching. Visual Culture. World of Work. Secondary Education Integrated to Professional and Technological Education.

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Figura 1 - Esquema de um currículo de arte para a compreensão da

cultura visual...24

Figura 2 - Exemplo de imagem escolhida pelos estudantes para análise...46

Figura 12 - Fotografia do uso do celular para pesquisa sobre as imagens...52

Figura 13 - Exemplo do texto produzido pelos estudantes na análise de imagens..55

Figura 16 - Formulários instrumento de autoavaliação da etapa 1...61

Figura 17 - Fotografias da dinâmica com os post its (momento inicial)...63

Figura 18 - Fotografias da dinâmica com os post its (momento final)...64

Figura 19 - Registro do trabalho de produção das colagens de textos e imagens...65

Figura 20 - Cartazes produzidos sobre temas relacionados ao mundo do trabalho.66 Figura 21 - Cartazes produzidos sobre temas relacionados ao mundo do trabalho.66 Figura 22 - Cartazes produzidos sobre temas relacionados ao mundo do trabalho.67 Figura 23 - Formulários instrumentos de autoavaliação da etapa 2...69

Figura 24 - Registros do processo de criação dos trabalhos artísticos...71

Figura 25 - Alguns dos trabalhos artísticos produzidos pelos estudantes...72

Figura 26 - Exemplo de produção textual síntese dos estudantes...77

Figura 27 - Exemplo de produção textual síntese dos estudantes...77

Figura 28 - Formulários instrumentos de autoavaliação da etapa 3...79

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Quadro 1 - Síntese comparativa da análise documental...27

Quadro 1 - Síntese da autoavaliação dos estudantes na etapa 1...59

Quadro 2 - Síntese da autoavaliação dos estudantes na etapa 2...67

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ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas BNCC Base Nacional Comum Curricular

CTAII Curso Técnico em Automação Industrial Integrado CEP Comitê de Ética em Pesquisa

DCNEPT Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Técnico

EAD Educação à distância EMI Ensino Médio Integrado

EPT Educação Profissional e Tecnológica Ifes Instituto Federal do Espírito Santo LDB Lei de Diretrizes e Bases

MPB Música Popular Brasileira

PDI Plano de Desenvolvimento Institucional

PNEE Pessoa com Necessidade Educacional Específica PPC Projeto Pedagógico de Curso

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1 INTRODUÇÃO ... 12

2 BASES TEÓRICAS QUE FUNDAMENTAM ESTA PESQUISA ... 16

3 CONSTRUINDO UM PERCURSO METODOLÓGICO ... 25

3.1 FASE EXPLORATÓRIA ... 25

3.2 FASE DO PLANEJAMENTO DO PRODUTO EDUCACIONAL ... 26

3.3 FASE DA APLICAÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL ... 26

3.4 FASE DA AVALIAÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL ... 26

4 ANALISANDO E DISCUTINDO OS DADOS DA PESQUISA ... 27

4.1 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL INTEGRADA AO ENSINO MÉDIO: O ENSINO DE ARTE NOS DOCUMENTOS ORIENTADORES À EPT ... 27

4.2 ARTE E ENSINO DE ARTE NO CURSO TÉCNICO EM AUTOMAÇÃO INDUSTRIAL INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO DO IFES CAMPUS LINHARES...33

4.3 AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS E AS EXPRESSÕES DE SUBJETIVIDADES NO AMBIENTE ESCOLAR...35

4.4 A PERSPECTIVA DA CULTURA VISUAL E AS POSSIBILIDADES DE APROXIMAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO E TRABALHO...40

4.4.1 Percurso de criação de um material educativo propositor de aproximações entre cultura visual e mundo do trabalho...42

4.4.2 Registros e apontamentos sobre a aplicação do produto educacional.44 4.4.3 Uma avaliação coletiva do produto educacional...82

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS : PODE A ARTE SER PONTE ENTRE EDUCAÇÃO E TRABALHO?...86

REFERÊNCIAS...89

APÊNDICE A – Produto educacional...93

APÊNDICE B – Questionário...95

APÊNDICE C – Roteiro de entrevista ao grupo focal...97

APÊNDICE D – Quadro metodológico...98

APÊNDICE E – Síntese da avaliação do produto educacional...99

ANEXO A – Folha de rosto do CEP e termo do compromisso...101

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1 INTRODUÇÃO

A arte tem importante participação no desenvolvimento da percepção, da inteligência, da expressão, da criatividade e na afirmação de relações sociais fundamentais para o ser humano. Essas dimensões constituem nossa humanidade, pois de uma maneira particular, a arte produz a vida e o próprio homem.

Na constituição do homem, como ser histórico-social, a arte tem papel essencial. Compreendida, sobretudo, como um conhecimento, que capacita o ser humano em todo seu potencial, como produtor e agente de cultura, já que igualmente pela arte, transforma a natureza e a si mesmo. É por essa razão que se acredita que a arte deve ocupar todos os espaços educativos, incluindo-se a Educação Profissional e Tecnológica (EPT). Nesse contexto, o que se tem percebido é uma parca compreensão sobre a importância da arte para a formação humana e um tratamento desse componente curricular como algo “menor” ou “complementar” à formação técnica.

Uma formação omnilateral necessita de uma educação que se ocupe do pleno desenvolvimento das potencialidades do ser humano. No Ensino Médio Integrado (EMI) à EPT, o papel da escola, e da arte, é associar a apreensão de conhecimentos humanísticos de educação geral à aquisição dos conhecimentos técnicos, que possibilite o desenvolvimento da cidadania e a inserção no mundo do trabalho1_.

Assim, a proposta de integração do ensino médio à formação profissional estaria cumprindo seu objetivo maior: a formação integral do estudante.

Essa formação não estará completa sem a presença da arte, como campo de conhecimento, ligado a saberes, objetivos e conteúdos específicos, como por

1_{Mundo do Trabalho é o conjunto de fatores que engloba e coloca em relação a atividade humana do} trabalho, o meio ambiente em que se dá a atividade, as prescrições e normas que regulam tais relações, os produtos dela advindos, os discursos que são intercambiados nesse processo, as técnicas e as tecnologias que facilitam e dão base para que a atividade humana de trabalho se desenvolva, as culturas, as identidades, as subjetividades e as relações de comunicação constituídas nesse processo dialético e dinâmico de atividade. Ou seja, é um mundo que passa a existir a partir das relações que nascem motivadas pela atividade humana de trabalho, e simultaneamente conformam e regulam tais atividades. É um microcosmo da sociedade, que embora tenha especificidade, é capaz de revelá-la (FIGARO, 2008, p.92).

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exemplo, aqueles relacionados as múltiplas manifestações artísticas do mundo contemporâneo, onde as representações visuais adquiriram relevância. Assim, entre outros objetivos, a escola pode contribuir para compreender as imagens, ampliando o entendimento sobre a presença das artes visuais no mundo atual. Portanto, a análise da imagem no ensino de Arte é prática imprescindível para promover a compreensão crítica e participação ativa dos indivíduos no mundo.

Coexistem diferentes possibilidades para esse fim, a abordagem da cultura visual procura ser uma alternativa, pois se aproxima dos contextos socioculturais dos estudantes e suas subjetividades.

Nesta investigação, partimos do pressuposto de que o ensino de Arte contribui para a formação integral de estudantes do Ensino Médio Integrado à EPT. Nesse sentido, observou-se uma aproximação possível entre a abordagem da cultura visual, a subjetividade dos estudantes e a formação para o trabalho no âmbito escolar. Ao realizarmos essa aproximação, uma questão despontou como desafiadora e, por isso, como um problema de pesquisa: Numa perspectiva educativa da Cultura Visual, como o ensino de Arte no Ensino Médio Integrado à EPT pode contribuir para uma prática de formação integral que possibilite ao estudante estabelecer interlocuções entre educação e trabalho? Essa é a questão problema deste trabalho e nos inquieta no sentido da atuação e valorização do professor de Arte no EMI e no papel da pesquisa como conhecimento e abertura de caminhos para a transformação do lugar da Arte na EPT.

O objetivo geral da pesquisa foi compreender como o ensino de Arte na perspectiva da Cultura Visual, no Curso Técnico em Automação Industrial Integrado (CTAII) ao Ensino Médio do campus Linhares do Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes), possibilita a interlocução entre a escola e o mundo do trabalho.

Os objetivos específicos foram:

 Examinar como a disciplina de Arte e seu ensino estão presentes no currículo do Curso Técnico em Automação Industrial Integrado ao Ensino Médio do campus Linhares do Ifes;

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 Perceber como os estudantes se apropriam de linguagens artísticas para a expressão de suas subjetividades no ambiente escolar;

 Identificar como os estudantes do Curso Técnico em Automação Industrial Integrado ao Ensino Médio do campus Linhares do Ifes estabelecem relações entre educação e trabalho;

 Elaborar um material educativo, na perspectiva da Cultura Visual, para professores de Arte do Ensino Médio Integrado, voltado ao público da primeira série do CTAII, contendo reproduções de objetos culturais, textos de apoio e estratégias didáticas, capazes de relacionar educação e trabalho.

Consolidando o percurso desenvolvido nesta pesquisa sobre o ensino de Arte como possibilidade de ampliação das relações entre educação e trabalho, a partir da abordagem da cultura visual, estruturamos este trabalho da seguinte forma:

Na introdução apresentamos a contextualização da pesquisa, a justificativa, a questão problematizadora, o pressuposto do qual partiu esta investigação, o objetivo geral e os objetivos específicos traçados por nós.

Em bases teóricas realizamos um diálogo entre os autores: Vygotsky (2000) e Vygotsky; Luria; Leontiev (2010); Dayrell (1996), Saviani (1983; 2000), Barbosa (1991; 1995) e Hernández (1998; 2000), que embasam esta investigação e que colaboram para a fundamentação de temas como interação, mediação, escola, educação integral, juventude, subjetividades, ensino de arte, cultura visual e mundo do trabalho.

Em construindo um percurso metodológico apresentamos as fases estruturantes dessa pesquisa do tipo exploratória de abordagem qualitativa, inspiradas livremente nas etapas da pesquisa ação, envolvendo fase exploratória (onde se procedeu análise documental, observação de campo, aplicação de questionário e constituição de grupo focal), fase de planejamento, fase de aplicação e fase de avaliação do produto educacional.

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Em analisando e discutindo os dados produzidos pela pesquisa, apresentamos as análises e as discussões que realizamos, frente às informações que produzimos ao longo da investigação e à luz dos referenciais teóricos. Essa seção está organizada a partir de quatro eixos temáticos: Educação Profissional integrada ao Ensino Médio: o ensino de arte nos documentos orientadores à EPT; arte e ensino de Arte no Curso Técnico em Automação Industrial Integrado ao Ensino Médio do campus Linhares do Ifes; as linguagens artísticas e as expressões de subjetividades no ambiente escolar; e a perspectiva da cultura visual e as possibilidades de aproximação entre educação e trabalho.

E em pode a arte ser ponte entre educação e trabalho? trazemos as considerações finais sobre esse percurso particular de investigação que contribuiu em uma maior compreensão do ensino de Arte no currículo do Ensino Médio Integrado, sob a abordagem da cultura visual, e no embasamento da criação do material educativo que se oferece como proposta de exercício docente em artes visuais e que colabore na interlocução entre a escola e o mundo do trabalho.

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2 BASES TEÓRICAS QUE FUNDAMENTAM ESTA PESQUISA

Esta investigação teve como principais referenciais teóricos: Vygotsky (2000) e Vygotsky; Luria; Leontiev (2010); Saviani (1983; 2000); Dayrell (1996); Barbosa (1991; 1995) e Hernández (1998; 2000).

Recorremos a Vygotsky pelo destaque que esse autor oferece às interações sociais nos contextos onde o estudante atua, pensando o processo ensino-aprendizagem na perspectiva do sóciointeracionismo; com Saviani pela reflexão a partir da pedagogia histórico-critica que fundamenta não apenas a função política da escola mas o papel social do professor, na transmissão de conhecimentos científicos que possibilitem a formação cidadã; com Dayrell pelos seus estudos sobre juventude e pela sua compreensão ampla do estudante como sujeito sociocultural; com Barbosa por sua ação em defesa da valorização do ensino de Arte no Brasil e suas contribuições enquanto fomentadora da Abordagem Triangular; e em Hernández por seus estudos da Cultura Visual na educação e suas proposições didáticas dos Projetos de Trabalho. Tomamos esses autores por entender que alguns dos seus pressupostos teóricos trazem contribuições para a fundamentação desta pesquisa.

A essência do pensamento de Vygotsky sustenta que o ser humano se constitui em sua interação com o meio sociocultural, dando destaque à cultura e ao contexto social, que influenciam o desenvolvimento da criança, ajudando no processo de aprendizagem. Para esse autor, desenvolvimento e aprendizagem são processos concomitantes, interdependentes e recíprocos, pois que o desenvolvimento da estrutura cognitiva humana se dá pela apropriação da experiência histórico-cultural.

Para esse psicólogo e teórico da educação, o cérebro é um órgão de grande plasticidade, desenvolvendo suas funções a partir de relações sociais mediadas por instrumentos e signos. Essa plasticidade cerebral (sistemas funcionais, dinâmicos e historicamente mutáveis) é caracterizada pela interação de bases biológicas e aprendizagens socioculturais (VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 2010), dando origem a processos mentais complexos que lidam com diferentes funções. Vygotsky definiu a existência de dois tipos de funções mentais: as elementares e as superiores.

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Como mostram investigações que aqui não vamos abordar, todas as funções psíquicas superiores têm como traço comum o fato de serem processos mediatos, melhor dizendo, de incorporarem à sua estrutura, como parte central de todo o processo, o emprego de signos como meio fundamental de orientação e domínio nos processos psíquicos (VYGOTSKY, 2000, p. 161).

Segundo Vygotsky, as funções superiores se desenvolvem por meio de processos de aquisição e interação com a cultura, sendo que essas funções seriam caraterísticas tipicamente humanas, dando origem a capacidades de planejamento, seleção, análise, projeção, por exemplo. Essas capacidades proporcionariam processos de aprendizagem que se dão ao longo da vida e iniciam muito antes da aprendizagem escolar (VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 2010, p. 109-110), tendo a criança um papel ativo nesse processo.

Para a educação, o pensamento desse autor é importante pois implica compreender que a interação social promove e amplia a aprendizagem. Na educação escolar é imprescindível prever, organizar e valorizar a cooperação, a interação e o intercâmbio de diferentes pontos de vista na produção do conhecimento. E não é apenas uma questão de sistematização; a aprendizagem escolar dá algo de completamente novo ao curso do desenvolvimento da criança (VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 2010, p. 110).

Se faz necessário cuidado com os processos de ensino, pensando em proposições didáticas coerentes e atento aos estágios de desenvolvimento de cada estudante, aberto ao diálogo e ciente de seu papel. O professor passa a ser compreendido como um mediador, numa colaboração sistemática entre ele e a criança e, nesse processo, ocorre o amadurecimento das funções psicológicas superiores com o auxílio e a participação do adulto (VYGOTSKY, 2000, p. 244).

O fato da criança ou do adolescente necessitar da ajuda do educador, como ocorre em qualquer relação pedagógica, não significa que essa ajuda anule a criatividade e a responsabilidade do educador.

A essa colaboração original entre a criança e o adulto – momento central do processo educativo paralelamente ao fato de que os conhecimentos são transmitidos a criança em um sistema – deve-se o amadurecimento precoce dos conceitos científicos e o fato de que o nível de desenvolvimento desses

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conceitos entra na zona das possibilidades imediatas em relação aos conceitos espontâneos, abrindo-lhes caminho e sendo uma espécie de propedêutica do seu desenvolvimento (VYGOTSKY, 2000, p. 244).

Uma importante contribuição de Vygotsky para os processos educativos vem a ser o que denominamos de mediação. Ele afirmava que novas experiências e novas ideias mudavam a maneira das pessoas usarem a linguagem, de forma que as palavras se tornavam o principal agente da abstração e da generalização (VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 2010, p. 52).

Nesse contexto, a escola passa a ser percebida como um espaço privilegiado da vida humana. Para Saviani (2000) ela é uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber. Sua missão é possibilitar o acesso ao conhecimento elaborado e ao saber sistematizado. O exercício do educador busca lidar com esse saber, para que os educandos se apropriem da cultura nos diversos campos de conhecimento humano.

Saviani, criticando a escola que se torna instrumento de discriminação social e marginalização, que se volta aos projetos da classe dominante, investiga uma pedagogia articulada aos interesses populares, valorizando a educação e reafirmando sua missão política. Nessa linha, cabe ao professor estimular a iniciativa dos estudantes, valorizar o diálogo e as interações sociais, trabalhando com os conteúdos historicamente produzidos e sistematizados, necessários à transformação da realidade.

Consideramos a escola, e em especial os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, como espaços de sociabilidade e de formação integral, partilha e produção do conhecimento, onde os sujeitos estabelecem relações dinâmicas e potentes que possibilitam (ou dificultam) os processos educativos. Compreendemos os sujeitos presentes na escola, para além da noção abstrata de aluno. São sujeitos socioculturais, adolescentes e jovens2_{que necessitam ser conhecidos, respeitados e}

orientados nos processos de aprendizagem e nas diversas dimensões de

2_{Entendemos por sujeitos jovens aqueles(as) que se encontram em idade de 15 a 29 anos, conforme} diretrizes do Plano Nacional da Juventude da Câmara Legislativa Federal, do Conselho Nacional da Juventude e do Estatuto da Juventude - Lei nº 12.852 (BRASIL, 2013).

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constituição do ser humano que podem ser efetivadas na escola. Compreender o estudante como sujeito sociocultural,

[...] implica em superar a visão homogeneizante e estereotipada da noção de aluno, dando-lhe um outro significado. Trata-se de compreendê-lo na sua diferença, enquanto indivíduo que possui uma historicidade, com visões de mundo, escalas de valores, sentimentos, emoções, desejos, projetos, com lógicas de comportamentos e hábitos que lhe são próprios (DAYRELL, 1996, p. 136).

A escola é o local onde o estudante se constitui enquanto sujeito histórico-cultural, trazendo suas experiências e tomando contato com os conhecimentos sistematizados da humanidade. É um processo de transformação, formação e constituição do ser, pois ao mesmo tempo que o estudante traz sua cultura e toma contato com a cultura da humanidade, transforma a si mesmo e à escola.

A escola, como espaço sociocultural, é entendida, portanto como um espaço social próprio, ordenado em dupla dimensão. Institucionalmente, por um conjunto de normas e regras, que buscam unificar e delimitar a ação dos sujeitos. Cotidianamente, por uma complexa trama de relações sociais entre os sujeitos envolvidos, que incluem alianças e conflitos, imposição de normas e estratégias individuais, ou coletivas, de transgressão e de acordos. Um processo de apropriação constante dos espaços, das normas, das práticas e dos saberes que dão forma à vida escolar (DAYRELL, 1996, p. 137).

O acesso ao conhecimento, às relações sociais, às experiências culturais, pode contribuir no desenvolvimento singular do estudante como sujeito sociocultural e no aprimoramento de sua vida social (DAYRELL, 1992), pois,

São as relações sociais que verdadeiramente educam, isto é, formam, produzem os indivíduos em suas realidades singulares e mais profundas. Nenhum indivíduo nasce homem. Portanto, a educação tem um sentido mais amplo, é o processo de produção de homens num determinado momento histórico (DAYRELL, 1992, p. 2).

Esse processo complexo de reconhecimento e reelaboração do ser humano, que tem tudo a ver com a educação, precisa estar conexo às várias dimensões da vida, onde a arte não pode ser excluída ou ter espaço periférico.

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Torna-se importante investir nos processos que buscam reconhecer e formar integralmente o ser humano e a arte desempenha extraordinário papel no desenvolvimento do potencial humano, inclusive sobre a educação e o trabalho.

O potencial criador do homem realiza-se dentro de sua própria produtividade. Estimulado pelo desafio de necessidades a satisfazer, tarefas a cumprir a fim de sobreviver melhor, em seu trabalho o homem imagina soluções e as cria. Assim também a arte se caracterizaria como um trabalho, no sentido de ser útil para a sobrevivência do homem. Mais do que útil, porém, a arte afeta a essência humana do homem; acrescentando dimensões novas à existência, ultrapassa o ser biológico para caracterizar no homem um ser espiritual (OSTROWER, 1981, p. 1).

Na escola a arte ajuda a revelar e valorizar as dimensões dos sujeitos que vivenciam a condição de estudantes do Ensino Médio Integrado à EPT e precisa ser reconhecida nos processos educativos, porque como já afirmamos, a arte pode,

[...] desenvolver a percepção e a imaginação para apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo analisar a realidade percebida e desenvolver a capacidade criadora de maneira a mudar a realidade que foi analisada (BARBOSA, 2009, p. 100).

O ensino de Arte tem papel essencial na formação humana, pois proporciona uma articulação de diversos processos constitutivos, permitindo o desenvolvimento do sentir e do pensar, como formas de acesso e produção de conhecimento. Duarte Júnior (1991) discutindo o papel da arte na escola e aponta três dimensões desta no processo educativo:

[...] a sociocultural, que aponta o pensamento artístico como causa da preservação da cultura de um determinado grupo social num determinado tempo; a dimensão currículo-escolar, na qual a arte como área específica leva o aluno a estabelecer conexões com outras disciplinas do currículo [...]; e a dimensão psicológica, que observa a educação em arte como promotora de um pensamento capaz de fazer com que o indivíduo possa relacionar-se com outros levando em conta uma maior afetividade, além do desenvolvimento da criatividade (DUARTE JUNIOR, 1991, p. 68).

Necessário um ensino de Arte que estimula diferentes formas de se pensar, se colocar no mundo, se expressar, de imaginar e construir o novo, no desenvolvimento da criatividade, em que se vai recriar o homem e a sociedade.

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produzir pontes, no estabelecimento de relações possíveis que podem ser vivenciadas a partir do ambiente escolar, no pleno desenvolvimento de todas as potencialidades do ser humano.

Entendemos que, sobretudo no Ensino Médio Integrado, o papel da escola é propiciar uma formação integral numa dimensão do trabalho como princípio educativo3_{. Portanto, discutir sobre o mundo do trabalho se faz necessário e atual,}

sendo oportuno ser abordado em disciplinas do currículo escolar, como Arte por exemplo, ou mesmo de maneira interdisciplinar.

Sobre o ensino de Arte, tomamos nesta investigação, a discussão por diferentes fundamentações teóricas: a Abordagem Triangular, proposta por Ana Mae Tavares Bastos Barbosa (1991; 1995), e a Abordagem da Cultura Visual, com aproximações na metodologia de Projeto de Trabalho, proposto por Fernando Hernández (1998; 2000).

A Abordagem Triangular foi estruturada por Barbosa, a partir de 1987, e se tornou a mais utilizada nas escolas brasileiras, incentivando mudanças metodológicas no ensino de Arte e modificando o cenário da presença da arte na educação. Essa abordagem articula três eixos de pensamento-ação no ensino de Arte, não hierárquicos e nem sequenciais: apreciação, contextualização e produção. Procura estabelecer em suas propostas didáticas a participação ativa do educando, no encontro do sujeito com a Arte, pois a obra convida a uma experiência, sendo que a construção do conhecimento em Arte, ou a partir da Arte, ocorre quando há a interligação entre codificação, informação e experimentação.

A Abordagem da Cultura Visual no ensino de Arte despontou a partir das mudanças provocadas pela contemporaneidade em todos os campos do conhecimento. Procura entender as imagens como fonte de transmissão cultural e, as relações e

3_{O princípio educativo do trabalho deriva desta sua especificidade de ser uma atividade necessária} desde sempre a todos os seres humanos. O trabalho constitui-se, por ser elemento criador da vida humana, num dever e num direito. Um dever a ser aprendido, socializado desde a infância. Trata-se de apreender que o ser humano enquanto ser da natureza necessita elaborar a natureza, transformá-la, pelo trabalho, em bens úteis para satisfazer as suas necessidades vitais, biológicas, sociais, culturais, etc. Mas é também um direito, pois é por ele que pode recriar, reproduzir permanentemente sua existência humana (FRIGOTTO, 2001, p. 74).

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interferências que os sistemas culturais acarretam ao processo visual de identificação, para entendimento de si mesmo, do e no mundo, e da realidade que nos cerca. Essa abordagem visa a apreensão do objeto cultural, exigindo habilidades de análise, contextualização e produção, a serem desenvolvidas com e pelos estudantes, abarcando procedimentos e conhecimentos de diversas áreas como história da arte, antropologia, psicologia, etc.

O conjunto de imagens integra a cultura visual como forma de expressão do pensamento humano e de temáticas importantes do mundo, é considerado um idioma a ser interpretado, como uma ciência, ou um processo diagnóstico, no qual se deva tentar encontrar o significado das coisas a partir da vida que os rodeia (HERNÁNDEZ, 2000, p.53).

O cerne desse processo é a interpretação, uma atividade vital e necessária para o estar no mundo, de modo crítico e ativo.

Interpretar vem a ser compreender e manifestar explicitamente essa compreensão. Sempre estamos interpretando, mas nem toda atividade vital nem intelectual é interpretativa. Só se interpreta quando se entende o produto como portador de um conteúdo (ou intenção), ou seja, como objeto gerado por alguém em determinadas circunstâncias, com a intenção de manifestar algo. Para se interpretar, aquele que interpreta deve-se sentir interpelado, ou seja, interessado ou envolvido no sentido do produto. Expressar o sentido de uma coisa supõe poder apreciar nela uma intenção a respeito de um valor e descrever sua gênese em virtude do valor a que se entende dirigida de uma maneira intencional (HERNÁNDEZ, 1998, p. 55).

O ensino da interpretação seria a parte principal de um currículo, exigindo do educador novas metodologias, identificando-se com a complexidade do pensar e do agir contemporâneos. Hernández postula uma nova forma de organizar o currículo escolar por Projetos de Trabalho, considerando-os como,

Um procedimento de trabalho como processo de dar forma a uma ideia que está no horizonte, mas que admite modificações, está em diálogo permanente com o contexto, com as circunstâncias e com os indivíduos que, de uma maneira ou outra, vão contribuir nesse processo. Tonava-se também atraente pela confluência de campos disciplinares que se produzem para que um projeto se realize, e a ideia de colaboração que implica (HERNÁNDEZ, 1998, p. 22).

Os projetos de trabalho seriam propostas de organização do processo ensino-aprendizagem em percursos didáticos, dando importância a tema geradores, a questões de identidade, a busca de compreensão dos problemas nos contextos

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sociais e culturais dos estudantes, associados a aquisição dos conteúdos curriculares com diferentes formas de produção do conhecimento.

Dessa forma, eles ultrapassam os limites das áreas e conteúdos curriculares tradicionalmente trabalhados pela escola, uma vez que implicam o desenvolvimento de atividades práticas, de estratégias de pesquisa, de busca e uso de diferentes fontes de informação, de sua ordenação, análise, interpretação e representação. Implicam igualmente atividades individuais, de grupos/equipes e de turma(s), da escola, tendo em vista os diferentes conteúdos trabalhados (atitudinais, procedimentos, conceituais), as necessidades e interesses dos alunos (MOURA, 2010).

Não se trata de escolher ou excluir alguma perspectiva para o ensino de Arte, mas compreender que estas se intercruzam, transitam no chão da escola, onde se encontram e atuam, estabelecendo diálogos, pontos de contato e justaposições. O importante é compreender que,

[...] a aprendizagem no campo do conhecimento artístico exige um pensamento de ordem superior (Vygotsky, 1979) e a utilização de estratégias intelectuais como a análise, a inferência, o planejamento e a resolução de problemas ou formas de compreensão e interpretação, etc. Além disso, quando um estudante realiza uma atividade vinculada ao conhecimento artístico [...] não só potencializa uma habilidade manual, desenvolve um dos sentidos (a audição, a visão, o tato) ou expande sua mente, mas também, e sobretudo, delineia e fortalece sua identidade em relação às capacidades de discernir, valorizar, interpretar, compreender, representar, imaginar, etc. o que lhe cerca e também a si mesmo (HERNÁNDEZ, 2000, p. 42).

Assim, tanto a Abordagem Triangular, quanto a Abordagem da Cultura Visual são caminhos possíveis para o ensino de Arte, entretanto,

O estudo da cultura visual é caraterizado pelo trânsito que produz entre a cultura das certezas – que caracteriza o pensamento da modernidade e que tem seu fundamento nas propostas da ilustração (onde se localiza a origem da instituição e do conhecimento escolar tal como, em boa parte, continua vigente) – e a cultura das incertezas, num momento da história da humanidade em que os sistemas de crenças morais, religiosas e ideológicas são diversas, plurais e em constante fluxo (HERNÁNDEZ, 2000, p. 138).

Percebe-se que Hernández associa a abordagem triangular a uma tendência modernista do ensino de Arte, mais racionalista e dirigida, em contrapartida a abordagem da cultura visual que é associada às características do contemporâneo na educação em arte, mais aberta, múltipla, dialógica, processual e contextual.

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Busca-se ainda, pensar numa ideia de currículo de arte para a compreensão da cultura visual, conforme podemos ver no esquema a seguir (Figura 1):

Figura 1 – Esquema de um currículo de arte para a compreensão da cultura visual

Fonte: Elaborado pelo autor (2019) adaptado de Hernández (2000)

A compreensão da cultura visual, além dos aspectos apresentados até aqui, deve levar não apenas ao discurso verbal, mas a tantas outras formas de expressar o conhecimento, num percurso que parte dos objetos da cultura visual que tomamos contato diariamente, passando pelos processos de contextualização e interpretação, para se chegar a novas representações visuais, críticas e balizadas pela contribuição da experiência e das diversas áreas do conhecimento humano.

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3 CONSTRUINDO UM PERCURSO METODOLÓGICO

Para a manifestação concreta dos nossos objetivos procuramos organizar o percurso metodológico desta investigação. A pesquisa de campo, que denominamos fase exploratória, ocorreu de novembro de 2018 a abril de 2019 e envolveu análise documental, observação de campo, aplicação de questionário e realização de grupo focal. Como também buscamos a criação de um produto educacional, este objetivo compreendeu as fases do planejamento, da aplicação das propostas didáticas e da avaliação, ocorrendo de abril a julho de 2019.

3.1 FASE EXPLORATÓRIA

Essa fase foi realizada de 01/11/2018 a 18/04/2019 e compreendeu as seguintes etapas: a) análise documental do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) do Ifes campus Linhares, do Projeto Pedagógico do Curso (PPC) Técnico em Automação Industrial Integrado ao Ensino Médio (CTAII), do Plano de Ensino de Arte do referido curso, das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio (DCNEPT) e da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) Ensino Médio; b) observação de campo de aulas, visitas técnicas, eventos culturais, movimentos juvenis, promovidos pelo Ifes campus Linhares ou pelos próprios estudantes, grêmio estudantil, coletivos, realizados no espaço do campus; c) elaboração e aplicação de questionário a 24 estudantes da primeira série do CTAII do turno vespertino do ano letivo de 2019; d) realização de entrevista contemplando grupo focal4_{, composto por 10 estudantes do CTAII. O roteiro de entrevista foi}

semiestruturado e os critérios para composição do grupo focal foram a condição de discente da referida turma, a manifestação voluntária de participação e a aproximação ou não com o mundo do trabalho.

Tanto o questionário, quanto a observação e a entrevista visavam o levantamento de

4_{O grupo focal é uma modalidade específica de entrevista grupal. É composto de 6 a 10 integrantes} selecionados por suas características comuns. Trata-se de um tipo de entrevista que busca as percepções, atitudes e comportamentos dos sujeitos. Não persegue o consenso, pelo contrário, possibilita a emergência de todas as opiniões. A vantagem desta técnica é que ela confere aos entrevistados a possibilidade de responderem abertamente, de dividirem ou discordarem de opiniões, de discutirem sobre determinadas problemáticas que não apareceriam em questionários fechados ou em entrevistas individuais (CAMACHO, 2004, p. 341).

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dados sobre como os estudantes relacionavam escola e trabalho, como identificavam as contribuições da arte para o mundo do trabalho e como se utilizavam de linguagens artísticas para expressar suas subjetividades no espaço escolar.

3.2 FASE DO PLANEJAMENTO DO PRODUTO EDUCACIONAL

Abrangeu a idealização e o planejamento de um produto educacional a partir da determinação de temas geradores, seleção de reproduções de objetos culturais, fundamentação teórica, materiais de apoio e elaboração de estratégias didáticas para discentes. Essa fase foi realizada pelo pesquisador, de 22/04 a 17/05/19, a partir da análise dos dados levantados na fase exploratória e culminou na criação de um protótipo do material educativo.

3.3 FASE DA APLICAÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL

Esta fase ocorreu de 10/05 a 31/05/19 e compreendeu a aplicação do material educativo em uma turma do CTAII, do turno vespertino, do ano letivo de 2019, com objetivo de levantar aspectos sobre a performance educativa e qualidade das estratégias didáticas propostas. Nessa fase foram envolvidos, em média, 36 estudantes da referida turma, durante 8 aulas da disciplina de Arte no campus Ifes Linhares, realizando-se as ações previstas nas 3 etapas sugeridas pelo material educativo (Apêndice A), registradas em fotografias, áudios e anotações.

3.4 FASE DA AVALIAÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL

De 17/05 a 03/06/19 realizou-se fase de avaliação do produto educacional junto a Professores de Arte e Técnicos em Assuntos Educacionais da Gestão Pedagógica de diferentes campus do Ifes atuantes em cursos técnicos do EMI. Para isso criou-se um instrumento próprio de avaliação do produto educacional com critérios a serem observados pelos técnicos e professores, elaborado após o levantamento dos dados com os discentes e fundamentado no referencial teórico da pesquisa.

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4 ANALISANDO E DISCUTINDO OS DADOS DA PESQUISA

Como afirmamos, partimos do pressuposto de que o ensino de Arte contribui para a formação integral de estudantes do Ensino Médio Integrado à EPT. Sendo que a questão central desta investigação era como o ensino de Arte no Ensino Médio Integrado à EPT, numa perspectiva educativa da Cultura Visual, pode contribuir para uma prática de formação integral que possibilite ao estudante estabelecer interlocuções entre educação e trabalho?

A análise dos dados, que levantamentos durante a pesquisa de campo pela aplicação de variados instrumentos, nos proporcionou constatações, reflexões e considerações que apresentamos a seguir, sendo organizada a partir de quatro eixos temáticos. Essa categorização por eixos, estabelecidos a partir dos objetivos específicos desta investigação, foi motivada por uma questão de apresentação didática do trabalho no inter-relacionamento das informações e produção de análises em vista do nosso referencial teórico.

4.1 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL INTEGRADA AO ENSINO MÉDIO: O ENSINO DE ARTE NOS DOCUMENTOS ORIENTADORES À EPT

Neste primeiro eixo, buscamos examinar as concepções de formação profissional integrada ao Ensino Médio e de ensino de Arte que se fazem presentes em alguns dos documentos legais relativos a EPT e no currículo do Curso Técnico em Automação Industrial Integrado ao Ensino Médio do campus Linhares do Ifes. Essa análise documental está apresentada a partir do quadro a seguir (Quadro 1):

Quadro 1 - Síntese comparativa da análise documental

Documento Analisado

Concepções acerca da formação profissional integrada ao

Ensino Médio

Ensino de Arte na formação profissional integrada ao Ensino Médio Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio (doravante DCNEPT).

Os cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio têm por finalidade proporcionar ao estudante conhecimentos, saberes e competências profissionais necessários ao exercício profissional e da cidadania, com base nos fundamentos científico-tecnológicos, sócio-históricos e culturais (Art. 5).

Os conhecimentos e as habilidades nas áreas de linguagens e códigos [...], vinculados à Educação Básica deverão permear o currículo dos cursos técnicos de nível médio, de acordo com as especificidades dos mesmos, como elementos essenciais para a formação e o desenvolvimento profissional do cidadão (Art. 13, III).

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Resolução CNE/CEB nº 6/2012, Diário Oficial da União, Brasília, 21/09/12, Seção 1, p. 22. (CONSELHO, 2012)

[...] relação e articulação entre a formação desenvolvida no Ensino Médio e a preparação para o exercício das profissões técnicas, visando à formação integral do estudante (Art. 6, I).

Trabalho assumido como princípio educativo, tendo sua integração com a ciência, a tecnologia e a cultura como base da proposta político-pedagógica e do desenvolvimento curricular (Art. 6, III).

Arte como componente disciplinar integrado a área de Linguagens e Códigos.

Ensino Médio

Ensino de Arte na formação profissional integrada ao Ensino Médio Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Resolução CNE/CP nº 4/2018, Diário Oficial da União, Brasília, 18 de dezembro de 2018, Seção 1, pp. 120 a 122.(CONSELHO ,2018)

Para atender às necessidades de formação geral, indispensáveis ao exercício da cidadania e à inserção no mundo do trabalho, e responder à diversidade de expectativas dos jovens quanto à sua formação, a escola que acolhe as juventudes tem de estar comprometida com a educação integral dos estudantes e com a construção de seu projeto de vida (p. 464).

[...] preparação básica para o trabalho e a cidadania, o que não significa a profissionalização precoce ou precária dos jovens ou o atendimento das necessidades imediatas do mercado de trabalho. Ao contrário, supõe o desenvolvimento de competências que possibilitem aos estudantes inserir-se de forma ativa, crítica, criativa e responsável em um mundo do trabalho cada vez mais complexo e imprevisível, criando possibilidades para viabilizar seu projeto de vida e continuar aprendendo, de modo a ser capazes de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores (p. 465 e 466).

O conjunto das competências específicas e habilidades definidas para o Ensino Médio concorre para o desenvolvimento das competências gerais da Educação Básica e está articulado às aprendizagens essenciais estabelecidas para o Ensino Fundamental. Com o objetivo de consolidar, aprofundar e ampliar a formação integral, atende às finalidades dessa etapa e contribui para que os estudantes possam

A Arte, enquanto área do conhecimento humano, contribui para o desenvolvimento da autonomia reflexiva, criativa e expressiva dos estudantes, por meio da conexão entre o pensamento, a sensibilidade, a intuição e a ludicidade. Ela é, também, propulsora da ampliação do conhecimento do sujeito sobre si, o outro e o mundo compartilhado. É na aprendizagem, na pesquisa e no fazer artístico que as percepções e compreensões do mundo se ampliam e se interconectam, em uma perspectiva crítica, sensível e poética em relação à vida, que permite aos sujeitos estar abertos às percepções e experiências, mediante a capacidade de imaginar e ressignificar os cotidianos e rotinas (p. 482).

[...] os estudantes podem também relacionar, de forma crítica e problematizadora, os modos como as manifestações artísticas e culturais se apresentam na contemporaneidade, estabelecendo relações entre arte, mídia, política, mercado e consumo. Podem, assim, aprimorar sua capacidade de elaboração de análises em relação às produções estéticas que observam/vivenciam e criam (p. 483).

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construir e realizar seu projeto de vida, em consonância com os princípios da justiça, da ética e da cidadania (p. 471).

Ensino Médio

Ensino de Arte na formação profissional integrada ao Ensino Médio Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) do Ifes campus Linhares. (IFES, 2014) Plano de Desenvolvimento Institucional para o período 2014/2 – 2019/1 apresentado ao Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica nos termos do art. 5 da lei Federal nº 11.892/2008, elaborado de acordo com as disposições do art. 16 do Decreto Federal nº 5.773/2006.

[...] as políticas para a educação profissional, científica e tecnológica se baseiam em integração e articulação entre ciência3, tecnologia4, cultura5 e trabalho [...] (p. 40).

[...] entende-se a educação em uma dimensão mais ampla, a qual conduz à formação de um cidadão, consciente de seus deveres e direitos; que compreenda a realidade e seja capaz de ultrapassar os obstáculos que ela apresenta; que seja capaz de pensar e intervir na perspectiva de possibilitar as transformações políticas, econômicas, culturais e sociais do meio em que vive. Ou seja, uma educação potencializadora do ser humano, enquanto integralidade8, no desenvolvimento de sua capacidade de gerar conhecimentos a partir de uma prática interativa com a realidade, e na perspectiva de sua emancipação, tendo em vista a crítica à exploração socioambiental (p. 41).

[...] integrar o currículo e tendo o trabalho como eixo articulador dos conteúdos, ou seja, como princípio educativo, ficamos próximos do equilíbrio entre o desenvolvimento da capacidade de atuar praticamente e trabalhar intelectualmente, permitindo ao jovem e ao adulto a compreensão dos fundamentos técnicos, sociais, culturais, políticos e ambientais do sistema produtivo (p. 42).

[...] educação que integre a cultura geral e os conteúdos técnicos específicos que sugerem a superação da divisão social do trabalho entre a ação de executar e a ação de pensar, dirigir ou planejar. E nessa dimensão já não basta somente ao trabalhador a competência técnica específica do “saber fazer”, mas sim saber lidar com variadas funções, ser criativo, ter iniciativa e saber agir diante de situações inesperadas (p. 42).

O Ifes entende o trabalho como dimensão potencializadora do ser humano, na perspectiva de sua emancipação. Neste sentido, o entendimento do trabalho como princípio educativo deve orientar os processos formativos em todos os níveis e modalidades de ensino, para que estejamos centrados na perspectiva do trabalho humano que articule, além das atividades materiais e produtivas, aspectos que agreguem os conhecimentos da ciência, da arte, da cultura, da técnica e da tecnologia (p. 42).

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Ensino Médio

Ensino de Arte na formação profissional integrada ao Ensino Médio Projeto Pedagógico do Curso (PPC) Técnico em Automação Industrial Integrado ao Ensino Médio. Autorizado pela Resolução nº 196/2016 do Conselho Superior. Desenvolver a formação de profissionais conscientes de seu potencial e de suas responsabilidades, na participação e na construção do mundo do trabalho, como membros ativos da sociedade em que vivem objetivando o aprender continuo, a postura ética (o trato das questões de sustentabilidade) e a flexibilidade nas relações (viver com a diversidade) em atenção ao disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (p. 12).

Ao estruturarmos os princípios pedagógicos para o curso Técnico em Automação Industrial Integrado ao Ensino Médio e, consequentemente, sua matriz curricular, desejou-se que estivesse relacionado as concepções do mundo do trabalho, e, partindo desse contexto social, não deixasse de considerar que a realidade globalizada exige a articulação entre os conhecimentos, o constante aprimoramento de capacidades e, também, a compreensão da dinâmica social (p. 148).

Artes é componente curricular, da Base Nacional Comum, oferecido em 3 aulas semanais no primeiro ano (de um total de três) do curso, totalizando 90 horas anuais (p. 19).

Há também componente optativo, extracurricular, Oficinas de Artes, a ser ofertado no terceiro ano do curso, com 2 aulas semanais, totalizando 60 horas anuais (p. 19).

Na disciplina de Língua Portuguesa, menciona-se como um dos objetivos específicos, estabelecer relações intertextuais entre textos literários e produções de outras áreas, entre elas artes plásticas, cinema e música (p. 20).

Ensino Médio

Ensino de Arte na formação profissional integrada ao Ensino Médio Plano de Ensino (PE) da disciplina de Arte do Curso Técnico em Automação Industrial Integrado ao Ensino Médio.

Os planos de ensino foram construídos em conjunto visando a multidisciplinaridade e a visão integradora das diversas áreas.

O objetivo geral do componente curricular Artes é conhecer, analisar, contextualizar e aplicar os conhecimentos artísticos referentes a arte moderna e contemporânea, articulados aos elementos constitutivos das linguagens artísticas (p. 34). A ementa cita: arte e conhecimento: as linguagens da arte (artes visuais, teatro, música e dança). Arte e sociedade: as diferentes manifestações artísticas e suas relações com o contexto histórico e social. A expressão artística: articulação dos elementos formais, estéticos, materiais e técnicos, organizados na produção e apreciação da arte. Lei nº 10.639/03 e Lei nº 11.645/08 (p. 34).

Fonte: Elaborado pelo autor (2019).

Percebe-se que há uma concepção de formação profissional que se aproxima do que chamamos formação integral do ser humano, mesmo que nos documentos essa

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se nomeie de diferentes maneiras, como por exemplo: formação ampla (mencionado nas DCNEPT), formação integral (DCNEPT e BNCC), educação integral (BNCC), desenvolvimento integral (BNCC), educação potencializadora (PDI), formação profissional consciente (PPC).

Compreendemos que ambas relacionam aspectos de formação integral. Do mesmo modo, há certa profusão de explicações sobre seu significado, tais como profissionalização aliada a cidadania (DCNEPT), formação para o exercício da cidadania e à inserção no mundo do trabalho (BNCC), preparação básica para o trabalho e para a cidadania (BNCC).

Essa formação seria conquistada pela articulação da formação do estudante com a preparação para o exercício das profissões técnicas (DCNEPT), pela integração da cultura geral aos conteúdos técnicos (PDI), pela articulação entre os conhecimentos (PPC), pelo desenvolvimento de competências que possibilitem inserção no mundo do trabalho (BNCC), pela multidisciplinaridade e integração das diversas áreas (PE).

O exposto denota uma total desconexão teórica na elaboração destes documentos orientadores da educação, atravessando o Ensino Médio Integrado à Educação Profissional e Tecnológica, de modo que fica evidente um pluralismo de concepções, causando, no mínimo, falta de clareza e de uniformidade.

Observa-se que os conhecimentos e habilidades do currículo do Ensino Médio (linguagens e códigos, ciências humanas, matemática e ciências da natureza) são elementos essenciais para a formação e o desenvolvimento profissional do cidadão (DCNEPT). Essa concepção se faz necessária, pois a formação mínima ou apenas uma qualificação profissional básica, não é mais garantia de inserção no mundo do trabalho e na produção da vida contemporânea.

Sobre as concepções de arte e sobre o papel do ensino de Arte nos documentos analisados, identificamos Arte como disciplina ou componente curricular (DCNEPT, BNCC, PPC e PE), como campo de conhecimento (PDI), como parte integrante de área de conhecimento (DCNEPT e BNCC) e ensino de Arte (DCNEPT).

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Relevante notar a importância que se dá à Arte na redação destes documentos, como essencial para a formação e o desenvolvimento do cidadão (DCNEPT), como capaz de agregar conhecimento ao trabalho humano (PDI), na perspectiva do trabalho humano articulado à arte (PDI) e no desenvolvimento de competências (BNCC). Essa importância não se apresenta, contudo, na efetiva presença da Arte no currículo, como podemos comprovar pela desigual distribuição de carga horária dessa disciplina na matriz curricular do CTAII (PPC), onde é ofertada apenas no primeiro ano do curso e com carga horária de 90h. Contrastando com outros componentes curriculares que possuem maior carga horária e presença em todo o período do curso.

A BNCC propõe a conciliação da Base Nacional Comum Curricular a itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, o que criticamos. Pois receiamos que essa proposta não dê conta da formação ampla dos estudantes, pois os itinerários poderão ser vistos em separado da formação básica e, mesmo essa, será incipiente, pois que menciona-se excesso de componentes curriculares (BNCC).

Criticamos também a formação técnica e profissional com aparte da formação integral, como propõe a BNCC, no receio de recair sobre este itinerário apenas uma qualificação profissional rasa e de acordo com a urgência do mercado. Entendemos que a ideia de preparação para o trabalho por meio de formação de competências (BNCC) atende diretamente as demandas do mercado e não a formação politécnica, confirmando o alerta de Saviani (2005).

A educação, que tenderia, [...] à universalização de uma escola unitária capaz de propiciar o máximo de desenvolvimento das potencialidades dos indivíduos e conduzi-los ao desabrochar pleno de suas faculdades espirituais, é colocada, inversamente, sob a determinação direta das condições de funcionamento do mercado capitalista (SAVIANI, 2005, p. 22).

Atribuímos ao Ensino Médio Integrado uma concepção de formação humana integral, dirigindo-se à educação omnilateral dos estudantes, tendo como base todas as dimensões da vida, como o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura.

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4.2 ARTE E ENSINO DE ARTE NO CURSO TÉCNICO EM AUTOMAÇÃO INDUSTRIAL INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO DO IFES CAMPUS LINHARES

No currículo do Ensino Médio Integrado à EPT o componente curricular Arte é obrigatório e faz parte do núcleo básico, área de códigos, linguagens e suas tecnologias. Segundo a LDB, ele contempla as linguagens artes visuais, dança, teatro e música; e na BNCC, as linguagens artes visuais, audiovisual, dança, teatro, artes circenses e música.

Aqui é importante esclarecer a questão da polivalência ensejada para a atuação do professor de Arte, visto que essa característica é substancialmente impossível de ser conquistada, e perversa, pois não se tem como obter uma formação plena em variadas linguagens artísticas e tampouco a disciplina deveria ser fragmentada, fugindo a uma prática de caráter transdisciplinar, necessária e aberta ao percurso de formação de cada estudante.

Analisamos o Plano de Ensino da disciplina de Arte do Curso Técnico em Automação Industrial Integrado ao Ensino Médio do Ifes campus Linhares e constatamos, entre outros elementos, que seu objetivo geral é de certa forma restritivo, notadamente marcado por uma delimitação na histórica da arte, abarcando o período da arte moderna a arte contemporânea. Enquanto a ementa e os objetivos específicos são mais abrangentes em suas definições, metas, temas e ações. O que se constata é que os objetivos específicos e os conteúdos se abrem a múltiplas possibilidades além do estudo da história da arte, como expresso nos objetivos específicos, tais como expressão plástica bi e tridimensional, expressão corporal e musical, campo estendido da arte, arte e tecnologia, arte indígena e afro-brasileira.

Salientamos que talvez esse aspecto mais restritivo apresentado no objetivo geral se deva a carga horária menor da disciplina dentro da matriz curricular do curso, como já apontamos; ou ao caráter de finalização do ensino de Arte nessa etapa.

Mesmo ponderando apenas sobre esse plano de ensino, sabemos, pela troca de experiências e contatos com demais professores, que outros campi ou cursos técnicos do EMI do Ifes, lidam com diferentes formatos de matriz curricular,

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apresentando maior ou menor quantidade de aulas para o componente Arte. Ocorrendo até distribuição diferente ou diluição da carga horária da disciplina nos demais anos dos cursos. Assim, deduzimos que não há uma uniformidade na oferta desta disciplina no Ifes, o que por outro lado, está de acordo com as diretrizes, pois cada campus e curso ofertado é que definem esses parâmetros.

Há uma questão de valorização que se confere a algumas das disciplinas do currículo, principalmente aquelas ligadas ao pensamento mais racional e técnico, e que não se aplica à Arte. Outro fator que incide é que o ensino de Arte não tem uma regulamentação específica na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) ou nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio (DCNEPT).

Indo além da análise documental do plano de ensino do CTAII, e buscando compreender como os estudantes conceituam e percebem a disciplina de Arte e seu ensino, realizamos a aplicação de um questionário (Apêndice B), em uma turma de 36 estudantes da primeira série do turno vespertino do Curso Técnico em Automação Industrial Integrado ao Ensino Médio do Ifes campus Linhares. A aplicação desse instrumento ocorreu de 27/02/19 a 01/03/19, sendo recolhidos 24 questionários.

Os dados e análises que produzimos com este questionário detectam, entre outras informações que, na visão dos participantes, a presença do ensino de Arte na escola é importante (67%) ou mais que importante (12%), contra os que acham pouco importante (21%). Na percepção desses estudantes, essa disciplina colabora para a formação do estudante para sua profissionalização (83%). Ressaltou-se que as habilidades que mais colaboram no mundo do trabalho, mencionadas com maior destaque pelos participantes, foram comunicação verbal, criatividade e olhar sensível, acrescentando-se aquelas relacionadas a linguagem das artes visuais: percepção visual e organização da produção visual. Essas informações foram úteis para determinar alguns aspectos que serão retomados no produto educacional.