EDUCAÇÃO INCLUSIVA E NAPNES: (IM)POSSIBILIDADES NA REDE EPCT DO CENTRO-OESTE DO BRASIL
EDUCACIÓN INCLUSIVA Y NAPNES: (IM)POSIBILIDADES EN LA RED EPCT EN REGIÓN CENTRO-OCCIDENTAL DE BRASIL
Danilo Oliveira e Silva1
Resumo: Trata-se de pesquisa bibliográfica e documental em que se discute possibilidades e limites dos Núcleos de Atendimento a Pessoas com Necessidades Específicas (Napnes) dos Institutos Federais (IFs) do Centro-Oeste do Brasil, a partir de seus regulamentos, para a promoção da educação especial na perspectiva inclusiva. Compreendendo a inclusão social como um processo não linear, tem-se como hipótese que os Napnes expressam contradições próprias da realidade em que se inserem. O estudo ocorreu em três etapas: (1) busca dos documentos regulamentadores dos Napnes nas instituições da Rede no Centro-Oeste; (2) coleta e sistematização de dados presentes nos documentos; (3) elaboração de síntese analítica a partir de autores que discutem inclusão social e educação especial na perspectiva inclusiva com uma visão crítica, como Bader Sawaia e Enicéia Gonçalves Mendes. Analisou-se documentos de todas as cinco instituições da Rede do Centro- Oeste: (1) IFB (Resolução nº 024-2013/CS-IFB); (2) IFG (Resolução CONSUP/IFG nº 01/2018); (3) IF Goiano (Resolução nº 024/2013 CONSUP/IF Goiano); (4) IFMT (Resolução CONSUP/IFMT nº 043/2013); (5) IFMS (Regulamento do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas - NAPNE e Resolução n° 026/ 2016). A estruturação dos núcleos ocorre apesar do esfacelamento de uma política nacional de educação especial para os IFs e o processo parece depender de circunstâncias regionais e das gestões locais em cada instituto. Avalia -se bem o fato de os Napnes estarem regulamentados em todas as instituições estudadas, o fato sugere esforços frente à demanda de atendimento do público-alvo da educação especial (PAEE) que tem acessado os IFs, dentre outros motivos, em razão da expansão e interiorização da Rede e da implementação da política de cotas. A análise dos objetivos atribuídos aos Napnes em tais documentos permite identificar que eles estão teoricamente alinhados a educação especial na perspectiva inclusiva. Os objetivos dos Napnes, por vezes, são correlatos ao que é legalmente estabelecido como Atendimento Educacional Especializado (AEE), apesar do fato de que em nenhum regulamento caracteriza-se o Napne como parte do AEE. Os regulamentos analisados revelaram descompasso entre o grande volume e complexidade de objetivos prescritos e escassez de mecanismos que garantam condições de trabalho, tais como carga-horária suficiente, profissionais especializados, formação e financiamento. Os Napnes são estruturados como comissões, e na composição dos Núcleos, de forma geral, privilegia-se a participação de servidores técnico-administrativos, secundariamente de docentes e facultativamente a participação de estudantes. Contraditoriamente, em nenhum regulamento se estabelece a obrigatoriedade de participação de estudantes PAEE. Três IFs permitem a participação da comunidade externa, mas apenas um não limita a participação a pais/mães/responsáveis. Com relação ao público atendido, apesar de se usar a terminologia “estudantes com necessidades educacionais específicas”, a definição em todos os regulamentos é idêntica ao que se define legalmente como PAEE, exceto um regulamento que inclui ao público atendido pessoas com transtornos de aprendizagem. O estudo dos documentos sugere que os Napnes se constituem enquanto política “possível” de educação especial em uma perspectiva inclusiva, que apesar de representarem avanços, carecem de melhorias para atendimento das reais demandas da inclusão escolar.
Palavras-chave: Acessibilidade; Educação Profissional; Políticas Públicas; Educação Inclusiva.
1 Mestre em Educação pela Universidade Federal de Goiás (UFG). Psicólogo no Instituto Federal de Goiás (IFG). danilooliveiraesilva@hotmail.com.
Resumen: Se trata de una investigación bibliográfica y documental que se discuten las posibilidades y límites de los Centros de Atención a Personas con Necesidades Específicas (Napnes) de los Institutos Federales (FI) del Región Centro-Occidental de Brasil, con base en su normativa, para la promoción de educación en una perspectiva inclusiva. Entendiendo la inclusión social como un proceso no lineal, se hipotetiza que los Napnes expresan contradicciones inherentes a la realidad en la que se insertan. El estudio se desarrolló en tres etapas: (1) búsqueda de los documentos normativos de los Napnes en las instituciones de la Región Centro-Occidental; (2) recolección y sistematización de datos presentes en documentos; (3) elaboración de una síntesis analítica a partir de autores que discuten la inclusión social y la educación especial en una perspectiva inclusiva con una mirada crítica, como Bader Sawaia y Enicéia Gonçalves Mendes. Se analizaron documentos de las cinco instituciones de Región Centro- Occidental de Brasil: (1) IFB (Resolución nº 024-2013 / CS-IFB); (2) IFG (Resolución CONSUP / IFG No. 01/2018); (3) IF Goiano (Resolución nº 024/2013 CONSUP / IF Goiano); (4) IFMT (Resolución CONSUP / IFMT No. 043/2013); (5) IFMS (Reglamento del Centro de Atención a Personas con Necesidades Educativas Específicas - NAPNE y Resolución No. 026/2016). La estructuración de los núcleos se da a pesar del desmantelamiento de una política nacional de educación especial para las FI, y el proceso parece depender de las circunstancias regionales y de la gestión local de cada instituto.
El hecho de que las Napnes estén reguladas en todas las instituciones estudiadas está bien evaluado, lo que sugiere esfuerzos hacia la demanda de servicio del público objetivo de educación especial (PAEE) que han accedido a las IF, entre otras razones, debido a la expansión e internalización. de la Red y la implementación de la política de cuotas. El análisis de los objetivos asignados a Napnes en dichos documentos permite identificar que están teóricamente alineados con la educación especial en una perspectiva inclusiva. Los objetivos de Napnes se relacionan en ocasiones con lo que legalmente se establece como Servicio Educativo Especializado (AEE), a pesar de que ninguna regulación caracteriza a Napne como parte de la AEE. Las normativas analizadas revelaron un desajuste entre el gran volumen y complejidad de los objetivos prescritos y la escasez de mecanismos que garanticen las condiciones laborales, como carga de trabajo suficiente, profesionales especializados, formación y financiación. Las Napnes se estructuran como comisiones, y en la composición de los Núcleos, en general, se privilegia la participación de servidores técnico-administrativos, secundariamente de profesores y, opcionalmente, la participación de estudiantes. En contradicción, ningún reglamento establece la participación obligatoria de los estudiantes PAEE. Tres IFs permiten la participación de la comunidad externa, pero solo una no limita la participación a los padres / tutores. En cuanto al público servido, a pesar de utilizar la terminología “estudiantes con necesidades educativas específicas”, la definición en todas las regulaciones es idéntica a lo que se define legalmente como PAEE, excepto por una regulación que incluye al público servido con personas con discapacidades de aprendizaje. El estudio de los documentos sugiere que las Napnes se constituyen como una política “posible” de educación especial en una perspectiva inclusiva, que a pesar de representar avances, carecen de mejoras para atender las demandas reales de inclusión escolar.
Palabras Clave: Accesibilidad; Educación profesional; Políticas públicas; Educación inclusiva.
1. INTRODUÇÃO
A origem da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica remonta ao início do século XX com a criação de 19 escolas de Aprendizes e Artífeces durante o governo de Nilo Peçanha. Tais escolas voltavam-se à educação para o trabalho dos mais pobres. As escolas deram origem aos Centros Federais de Educação Profissional e Tecnológica (Cefets) e, posteriormente, aos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs)2 (BRASIL, 2016). Em meados dos
2 Em 2008, 31 centros federais de educação tecnológica (Cefets), 75 unidades descentralizadas de ensino (Uneds), 39 escolas agrotécnicas, 7 escolas técnicas federais e 8 escolas vinculadas a universidades deixaram de existir para formar os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (BRASIL, 2015).
anos 2000 houve um processo significativo de expansão da Rede Federal3 (BRASIL, 2015).
Atualmente, os Institutos Federais atuam na oferta da educação profissional e tecnológica em todos os seus níveis e modalidades, “formando e qualificando cidadãos com vistas na atuação nos diversos setores da economia, com ênfase no desenvolvimento socioeconômico local, regional e nacional” (BRASIL, 2016).
Verificam-se políticas de Educação Inclusiva na Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica brasileira a partir do ano de 2000, com a instituição do Programa de Educação, Tecnologia e Profissionalização para Pessoas com Necessidade Educacionais Específicas (TEC NEP) pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC) e a Secretaria de Educação Especiais (SEESP) do Ministério da Educação e Cultura (MEC) (BRASIL, 2006).
Em 2008, a Presidência da República determinou por Decreto (BRASIL, 2008) a estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de ensino superior (IFES), definindo como objetivo destes núcleos “eliminar barreiras físicas, de comunicação e de informação que restringem a participação e o desenvolvimento acadêmico e social de alunos com deficiência” (BRASIL, 2008). Essa medida compõe escopo de ações voltadas à oferta do atendimento educacional especializado (AEE).
No ano de 2010 uma Portaria da SETEC definiu como uma das ações da Secretaria o apoio a criação de “Núcleos de Atendimentos às Pessoas com Necessidades Especiais – Napnes” (BRASIL, 2010). Desde então, os Napnes foram e continuam sendo implementados na Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica por todo o país e, com o tempo, passou-se a adotar o termo
“Específicas” no lugar de “Especiais”.
Tanto o TEC NEP, quanto a SEESP foram extintos do MEC, mas os Napnes continuam a existir com definições diversas, embora, quase sempre como comissões de servidores nos campi da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica responsáveis por ações em inclusão escolar neste âmbito.
Atualmente, a estruturação dos núcleos depende das gestões locais em cada instituto e a educação inclusiva passa a ter um caminho próprio dentro de cada
3 Atualmente a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica é composta por 38 Institutos Federais, 2 Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefet), a Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), 22 escolas técnicas vinculadas às universidades federais e o Colégio Pedro II. São 64 instituições com 647 unidades distribuídas por todos os estados brasileiros e pelo Distrito Federal (PLATAFORMA NILO PEÇANHA, 2019).
instituição, com pouca comunicação entre elas. Os grupos gestores locais apontam dificuldades com a contratação dos profissionais para o atendimento educacional especializado e com a oferta de formação continuada para o atendimento aos estudantes com Necessidade Educacionais Específicas (NEEs) (MENDES, 2017).
Desta forma, diante do contexto de desenvolvimento desigual da política de educação inclusiva na Rede Federal, questiona-se como estão e quais são as possibilidades e os limites dos Napnes, constituídos nos IFs do Centro-Oeste brasileiro, para a promoção da educação inclusiva?
2. METODOLOGIA
O estudo é eminentemente teórico, de caráter exploratório e analítico. O trabalho foi desenvolvido mediante a linha metodológica de análise bibliográfica e documental, para compreensão das possibilidades e limites da atuação em Educação Inclusiva por meio dos Núcleos de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas (Napnes) na Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica no Centro-Oeste. Optou-se, como ponto de partida para traçar os principais marcos teóricos, históricos e legais dos Napnes na Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica brasileira, a análise dos documentos que regulamentam os Núcleos nas instituições que compõem a Rede no Centro- Oeste. Atualmente, a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica é composta por 64 instituições distribuídas pelo território nacional, sendo que na região Centro-Oeste há cinco Institutos Federais (IFs), com 65 unidades. No ano de 2018, entre mais de 99 mil estudantes dos IFs do Centro-Oeste, cerca de 73%
cursavam ensino médio integrado ao técnico, ensino técnico subsequente ao médio ou ensino superior (PLATAFORMA NILO PEÇANHA, 2019).
A pesquisa foi realizada em três etapas: (1) busca dos documentos regulamentadores dos Napnes nas instituições da Rede no Centro Oeste; (2) coleta e sistematização de dados presentes nos documentos; (3) elaboração de síntese analítica da educação inclusiva por meio dos Núcleos de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas (Napnes), na Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica no Centro-Oeste. A busca dos documentos de regulamentação dos Napnes ocorreu por meio dos seguintes procedimentos: (a)
acesso aos sites das cinco instituições do Centro-Oeste listadas no portal do MEC4; (b) pesquisa dos termos “NAPNE”, “Núcleo de Atendimento”, “Necessidades Específicas”, “Inclusão”, “Educação Especial” por meio do campo de busca das páginas eletrônicas; (c) identificação de resultados encontrados com menção a documento regulamentador do NAPNE em cada instituição; (d) pesquisa pelo nome do documento regulamentador do NAPNE (o mais recente); (e) em caso de acesso ao documento na íntegra pelo site, arquivou-se o documento para etapa subsequente;
caso contrário, solicitou-se à instituição o envio do documento por meio eletrônico com base na Lei nº 12.527/2011, conhecida como Lei de Acesso à Informação - LAI (BRASIL, 2011). A busca resultou no acesso a sete documentos (IFB, 2013; IFG, 2017; IF GOIANO, 2013; IFMT, 2013a; IFMT, 2013b; IFMS, 2016a; IFMS, 2016b).
Na segunda etapa foram extraídos de cada documento e categorizados os dados: (a) objetivos do Núcleo; (b) data de regulamentação do NAPNE; (c) forma de composição do Núcleo; (d) caracterização do público atendido; (e) paradigma(s) de educação para pessoas com necessidade educacionais específicas presente(s) no documento.
Por fim, os dados e as relações com a conjuntura histórica do período de implementação dos Napnes foram analisados. Considerou-se que a política de educação inclusiva na Rede se dá a partir de relações estabelecidas por seres humanos com o meio concreto sendo, portanto, fruto da práxis humana frente às condições sociais estabelecidas historicamente. A dialética, neste contexto, revelou- se importante para compreensão do movimento desta realidade (ZAGO, 2013). Do ponto de vista teórico, o estudo pressupõe considerar para apreensão dos Napnes:
(a) a contradição e o conflito como motor do movimento histórico que engendra a constituição da política de Educação Inclusiva na Rede Federal no Centro-Oeste via Napnes; (b) a totalidade e a unidade dos contrários no que diz respeito a implementação desta política; (c) a necessidade de apreensão das dimensões filosófica, material e política que envolvem os Napnes e suas configurações (MANDEL, 1978; LIMA; MIOTO, 2007). Desta forma, a pesquisa problematizou a concepção educacional inclusa dos NAPNES no Centro-Oeste em uma perspectiva dialética, identificou os Napnes constituídos na Rede Federal de Educação Profissional presentes nesta região, analisou os regulamentos dos Napnes a partir de
4http://portal.mec.gov.br/rede-federal-inicial/instituicoes
parâmetros educacionais inclusivos e possibilitou reflexões sobre a educação inclusiva no âmbito do Ensino Técnico, Ensino Médio e Ensino Superior.
Referenciando no método dialético, a investigação consistiu-se a partir da análise crítica da educação inclusiva na Rede via Napnes, ou seja, tratou de encontrar as determinações que fazem que ela seja o que é. De um ponto de vista dialético, estas determinações têm que ser tomadas pelas suas relações, pois, como explica Wachowicz (2001, p. 1):
[...] a compreensão do objeto deverá contar com a totalidade do processo, na linha da intencionalidade do estudo, que é estabelecer as bases teóricas para sua transformação. Uma das características do método dialético é a contextualização do problema a ser pesquisado, podendo efetivar-se mediante respostas às questões: quem faz pesquisa, quando, onde e para que? Não se trata de subjetivismos, mas de historicidade, uma vez que a relação sujeito e objeto na Dialética vêm a cumprir-se pela ação de pensar. As sínteses são constituídas numa relação de tensão, porque a realidade contém contradições.
Assim, a totalidade, a historicidade e a contradição são as categorias metodológicas mais importantes na Dialética. Quanto às categorias simples, que se referem ao conteúdo do objeto, são definidas segundo o tema do problema a ser pesquisado.
A escolha pela modalidade bibliográfica e documental de pesquisa se deu em virtude de que ela permite um panorama da realidade regional no que diz respeito ao tema aqui proposto, difícil de acessar de outra forma por motivos históricos e geográficos. Ademais, os documentos constituem uma fonte “não-reativa”, conforme descreve Godoy (1995), pois as informações neles contidas permanecem ao longo do tempo, permitindo análises e estudos aprofundados. Enquanto a base bibliográfica fornece elementos explicativos e conceituais importantes à compreensão da realidade, os documentos são considerados uma fonte “natural” de informações à medida que, por terem origem num determinado contexto histórico, econômico e social, retratam e fornecem dados sobre esse mesmo contexto.
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
A inclusão social coexiste com fenômenos sociais produtores de exclusão. A exclusão social é um processo que envolve o ser humano por completo, tal como suas relações sociais. Portanto, a exclusão social é dotada de muitas faces, apresentando- se enquanto síntese de dimensões materiais, políticas, relacionais e subjetivas. Desta forma, inclusão e exclusão formam um par dialético. A inclusão só existe em relação à exclusão como parte constitutiva dela (SAWAIA, 2014).
Sawaia (2014), afirma que a exclusão é um produto do funcionamento societário estabelecido: a atual organização social é assentada em processos produtores de exclusão; portanto, a exclusão não é uma “falha” do sistema social, mas, sim, um resultado previsível. Que pesem avanços já obtidos relacionados à inclusão social, a luta pela inclusão permanece sendo necessária, pois, ainda existem parcelas da população “excluídas”.
Ao contrário do que o termo possa sugerir, pessoas socialmente excluídas não estão “fora” da sociedade, mas ocupam um lugar desprestigiado e funcional “dentro”
da sociedade baseada em desigualdades. Inclusão social, de fato, consequentemente, só é possível se inserida em uma agenda de transformação social radical de rompimento com a sociedade de classes. Entretanto, existem medidas possíveis e desejáveis em meio às contradições do modelo social vigente capazes de minimizar os processos de exclusão, as quais podemos nomear, em um senso mais restrito, como inclusão social. Defender a inclusão social é defender uma mudança de paradigma social. Para Sassaki (2009, p.10) a inclusão é:
[...] o processo pelo qual os sistemas sociais comuns são tornados adequados para toda a diversidade humana – composta por desigualdades econômicas, étnicas, de língua, nacionalidade, gênero, orientação sexual, deficiência e outros atributos – com a participação das próprias pessoas na formulação e execução dessas adequações.
Comumente relaciona-se a inclusão social a um processo direcionado a pessoas com deficiência; entretanto, a inclusão social não se restringe a tais sujeitos, mas, se estende a todas as pessoas afetadas historicamente pelo processo de exclusão social. No presente trabalho, destaca-se essa parcela da população (pessoas com deficiência) na discussão sobre inclusão social, por causa de sua importância dentro de tal contexto e do tema aqui debatido.
A luta pela acessibilidade ganha destaque social após as duas Grandes Guerras Mundiais, momento em que várias pessoas se veem, em virtude das lesões dos combates, na condição de pessoas com deficiência. A Declaração Universal dos Diretos Humanos, que foi, em parte, uma reação aos horrores cometidos durante os conflitos mundiais, destacou que “todo ser humano tem direito a liberdade de locomoção” (ONU, 1948).
Sassaki (2010) afirma que o paradigma da inclusão social é precedido por outros modelos sociais com várias implicações para as pessoas com deficiência,
como é o caso da exclusão social completa desses sujeitos, existente em organizações societárias em que pessoas com deficiência chegavam a ser fisicamente eliminadas. A exclusão social é seguida por um momento de segregação social, em que se criam espaços e serviços em separado para essa população anteriormente excluída. O autor compreende que há um momento de transição caracterizado pela integração social das pessoas com deficiência, em que se preza a
“normalização” delas junto à sociedade, principalmente de três formas: (1) com a inserção sem nenhuma adaptação; (2) inserção com adaptações específicas no ambiente e; (3) inserção com ambientes separados dentro do sistema geral. A integração social cobra da pessoa com deficiência que ela se molde aos serviços especiais, acompanhe os procedimentos tradicionais já existentes, que seja responsável pelo contorno das barreiras à acessibilidade, que desenvolva estratégias para lidar com atitudes discriminatórias e que desempenhe papéis sociais sendo autônoma e produtiva (SASSAKI, 2010).
Os movimentos sociais de pessoas com deficiência forçam a expansão da responsabilidade social frente à diversidade e passam a exigir maior autonomia das pessoas com deficiência (autonomia agora compreendida como uma relação entre prontidão físico-social do sujeito e a acessibilidade físico-social ambiental, o que permite a ele realizar suas ações com privacidade e dignidade). Além disso, exigem independência, ou seja, a faculdade de decidir sem depender de outras pessoas, e empoderamento, isto é, o uso do poder para controle da vida (SASSAKI, 2010).
Com o lema “Nada sobre nós sem nós”, as pessoas com deficiência colocam- se no lugar de protagonistas e os Movimentos Sociais por elas estruturados reivindicam a equiparação de oportunidades e defendem que nenhum espaço, serviço ou bem podem ser inacessível em virtude da deficiência, ideia que ficou conhecida como “exclusão zero” (SASSAKI, 2010).
O paradigma da inclusão social inverte parte da lógica presente na integração social: a responsabilidade de adaptar-se, antes exigida da pessoa com deficiência, passa a ser cobrada da sociedade. É a sociedade que deve tornar seus ambientes acessíveis por meio da eliminação de barreiras arquitetônicas, comunicacionais, metodológicas, programáticas e atitudinais. Faz-se necessário repensar políticas discriminatórias e questionar os padrões de normalidade (SASSAKI, 2010).
A educação especial e a educação inclusiva no Brasil desenvolvem-se em meio a um contexto de transformações do país e sua relação com fatores internacionais.
Identificam-se a partir de meados da década de 1940 pressões internacionais para restrição dos investimentos do Estado em educação (e outros direitos sociais) via Fundo Monetário Internacional (FMI) e Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), juntamente com a Organização das Nações Unidas, como forma de poupar para a garantia do pagamento de juros de dívidas públicas. Impõe- se uma política de austeridade estatal alinhada a uma abertura do país para o capital privado explorar direitos sociais, dentre os quais a educação (SATO, 2013). Além da mercantilização de direitos sociais, cabe ressaltar que o campo político brasileiro se caracteriza por uma cumplicidade entre público e privado, com frequente transferência da responsabilidade e execução das políticas públicas para entes privados (PANTALEÃO; HORA; GASPAR, 2018) por meio, por exemplo, da filantropia. Em meio a embates e a contradições, predominou no Brasil, na segunda metade do século XX, concepções educacionais alinhadas às orientações das agências internacionais anteriormente citadas. Na década de 1990, observa-se, por parte das Nações Unidas e do FMI, o avanço na proposta de políticas de inclusão social. Boschetti (2003 apud SATO, 2013) afirma que a necessidade de ampliar a parcela da população economicamente ativa e reduzir os gastos dos Estados com a tutela de pessoas com deficiência foi decisiva para a eleição desta pauta.
Como não poderia deixar de ser, a demanda pela inclusão chega à escola, instituição social e historicamente reprodutora de desigualdades. Um marco importante é a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994, p. 3) que defende que:
[...] escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras.
Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados.
No Brasil, a partir do final da década de 1990, é possível verificar a constituição de políticas públicas que relacionam a inclusão e a cidadania à promoção de direitos humanos (SATO, 2013). Estas políticas impactaram, dentre outros setores, na educação.
Desta forma, configura-se uma noção de escola que se constitui pela estima à diversidade como condição a ser valorizada, uma vez que esta é favorável à aprendizagem de todas as pessoas, pela consideração aos diferentes ritmos de
aprendizagem e pela proposição de práticas pedagógicas distintas, o que exige ruptura com o instituído socialmente nos sistemas de ensino (PIETRO, 2006).
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) alinha-se a essa noção de escola ao definir por educação especial “a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”. Entende-se como Público Alvo da Educação Especial (PAEE) pessoas com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com superdotação e altas habilidades.
Diferente da educação especial que tem seu público bem delimitado, a educação inclusiva pode ser entendida a partir de uma perspectiva educacional voltada à educação de todos(as), contemplando a diversidade, com atenção àqueles(as) historicamente excluídos(as), dentre eles(as), o PAEE. Ainda que se possa compreender a inclusão escolar como o processo de efetivação da educação inclusiva, o termo “inclusão escolar" é mais comumente adotado quando se menciona a política ou a prática de escolarização do PAEE nas classes comuns de escolas regulares (MENDES, E., 2017).
A implementação de políticas de educação especial e de educação inclusiva no Ensino Básico a partir do final da década de 1990, e a expansão do Ensino Superior nos anos 2000 (MEC, 2015), juntamente com as ações afirmativas, possibilitaram a matrícula de PAEE e de parcela maior e mais diversa da população brasileira no Ensino Médio, no Ensino Técnico e no Ensino Superior. Embora haja avanços, destaca-se que os índices de acesso aos níveis mais elevados de escolaridade permanecem baixos e a referida “inclusão” se dá em escolas brasileiras que apresentam um dos piores desempenhos do planeta, de acordo com avaliações internacionais de larga escala (MENDES, E., 2017).
Neste contexto, estudos indicam que problemas relativos à educação inclusiva identificados no Ensino Básico geralmente são repetidos no universo acadêmico superior (PANTALEÃO; HORA; GASPAR, 2018). Além disso, a quantidade de estudos sobre inclusão escolar nos níveis mais elevados de escolaridade é menor quando comparada aos anos iniciais de escolarização; fatores que representam a dificuldade de acesso do PAEE aos níveis de ensino mais elevados (ANACHE; ROVETTO;
OLIVEIRA, 2014).
Reverter o quadro de injustiças e de privação de direitos da parcela da população que, anteriormente, não acessava os níveis educacionais mais altos é uma
tarefa difícil, mas necessária para a constituição de uma educação inclusiva nesses níveis. Estudos mostram que aqueles que acessam esses níveis geralmente são os que têm condições para remover as barreiras existentes, considerando as condições socioeconômicas e culturais mais favoráveis do que o conjunto desta população (ANACHE, ROVETTO, OLIVEIRA, 2014). Neste sentido, a organização administrativa e didática que procure contemplar a inclusão dos estudantes em sua diversidade mais ampla deve ser meta de toda instituição de Ensino Médio, Técnico ou Superior (OLIVEIRA, 2011). Considerando a importância da estruturação administrativa e didática com vistas à inclusão educacional, tem-se que os Napnes, nos Institutos Federais (IFs) do Centro-Oeste, devem compor a organização institucional para a promoção da educação inclusiva em tais instituições e nossa pesquisa identificou que todos os IFs do Centro-Oeste têm regulamentação dos Napnes.
O primeiro aspecto analisado nos regulamentos foi a identificação dos objetivos atribuídos aos Napnes. A análise dos objetivos5 descritos para os Napnes nos cinco IFs possibilitou o agrupamento de todos em nove eixos: (1) quebra de barreiras e acessibilidade; (2) criação e/ou revisão de políticas e documentos para torná-los inclusivos; (3) promoção de eventos para capacitação e sensibilização; (4) avaliação e/ou atendimento de estudantes com NEE; (5) articulação e assessoramento da instituição para Educação Inclusiva; (6) atuação em extensão; (7) atuação em pesquisa ou estudo; (8) atuação em ensino e; (9) planejamento das próprias ações.
Sendo que o eixo (4) se verificou em quatro IFs, os eixos (6) e (7) em três IFs, o eixo (5) em dois IFs e o eixo (9) em apenas um IF.
De forma geral, Núcleos têm objetivos amplos e bastante importantes na efetivação da inclusão escolar, contemplando desde ações de atendimento do PAEE até quebras de barreiras para promoção de acessibilidade, dentre as quais as barreiras atitudinais, o que evidencia a relevância dos Núcleos no atual contexto.
Os regulamentos de três instituições citam o Atendimento Educacional Especializado (AEE)6, entretanto, nenhum caracteriza o NAPNE como parte do AEE.
5 Optou-se por analisar apenas os objetivos do NAPNE, pois, em alguns documentos, havia também a descrição de objetivos para participantes do Núcleo ou setores específicos deste, que não foram contemplados.
6 No regulamento do IFG, o Núcleo de Ações Inclusivas (instância ligada à administração central da instituição) tem a função de articular parcerias para que o AEE ocorra em outras instituições, além de assessorar a implementação do AEE dentro do IFG. O regulamento do IFB cita o Decreto nº 7.611/2018 que dispõe sobre o atendimento educacional especializado. Por fim, o regulamento do IFMT cita o art.
208 da Constituição Federal, inciso III, que estabelece a garantia de AEE preferencialmente no ensino
Apesar disso, dentro dos objetivos delegados aos Napnes, identificam-se aproximações com os objetivos legalmente estabelecidos para o AEE na educação básica (BRASIL, 2004) e em todos os níveis educacionais (BRASIL, 2011), como se verifica no eixo (4) avaliação e/ou atendimento de estudantes com NEE.
Entretanto, enquanto os Napnes focam em ações mais amplas de promoção da educação inclusiva e quebra de barreiras, o AEE vem sendo mais relacionado, de forma restrita, aos/às professores(as) de AEE que assumem a regência da Sala de Recursos Multifuncional (SRM) (POKER e col., 2013).
Sem desconsiderar a importância dos objetivos dos Núcleos, supõe-se que tantos objetivos acarretem um elevado número de atribuições aos Núcleos, o que leva a problematizar pelo menos dois pontos: (1) que circunstâncias são essas que exigem a criação destes Núcleos com essa série de objetivos?; (2) quais são as condições para que esses objetivos possam ser cumpridos?
Percebe-se que das cinco instituições estudadas, em três os Napnes foram regulamentados em 2013, período final de um ciclo de expansão e interiorização da Rede Federal de Educação, Ciência e Tecnologia, oriunda de uma política assentada no “propósito de superação das desigualdades regionais e na viabilização das condições para acesso a cursos de formação profissional e tecnológica como ferramenta para melhoria de vida da população” (BRASIL, 2018, on-line).
Mais estudos são necessários para entender o porquê desta concentração da regulamentação em 2013; entretanto, se infere ter contribuído para isso: (1) os desdobramentos das determinações oficiais que já apontavam desde 2008 e 2010 para a necessidade de criação destas ferramentas; (2) a expansão e interiorização da Rede juntamente com a política de cotas para os IFs, instituída em 2012 (BRASIL, 2012), o que teve impacto no acesso de uma maior quantidade de estudantes e com configuração mais diversa do que a anteriormente atendida, dentre os quais o PAEE, fomentando a criação dos Napnes nas instituições.
O atraso para regulamentação dos Napnes no IFMS e no IFG, aparentemente, confirmam as conclusões do trabalho de Mendes (MENDES, E., 2017) de que a estruturação dos núcleos frente ao esfacelamento de uma política nacional de educação especial para os IFs depende de circunstâncias regionais e das gestões
regular, além da Lei nº 10845/2004, que institui o programa de complementação ao atendimento educacional especializado.
locais em cada instituto, de forma que se verificam trajetórias diferentes em cada instituição.
Os dados levantados permitem problematizar aspectos das condições de trabalho nestes Napnes, uma vez que pelos regulamentos verifica-se que os servidores que compõem os Núcleos têm outras atribuições institucionais além da atuação no NAPNE7. Este fato pode ser interpretado de forma negativa levando a questionar: será que o trabalho nestes Núcleos, visto o número de objetivos a eles atribuídos, não exigiria profissionais integralmente dedicados a estas funções?
Por outro lado, simultaneamente, parece interessante a ideia de que haja servidores de múltiplos setores compondo os Núcleos. Caso contrário, se houvesse Napnes constituídos com servidores lotados exclusivamente neles, correr-se-ia o risco de alimentar a ideia de que a educação especial e a educação inclusiva sejam responsabilidade destes Núcleos e não da instituição como um todo. De fato, os Núcleos precisam ser pontos de articulação do dever institucional de promoção de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Alinhando-se ao paradigma da inclusão social, é importante que os Napnes não sejam mais um espaço de segregação institucional. Este aspecto deve ser evidenciado, pois, frequentemente, se vê como as perspectivas de educação especial e de educação inclusiva, em algumas instituições remetem a concepções segregacionistas em que as denominações, comumente utilizadas, de “aluno da inclusão” e “aluno de inclusão”
empregadas ao PAEE denunciam que estas pessoas, apesar de matriculadas na escola regular, não foram completamente incluídas como “alunos da escola”
(MENDES, E. 2017).
É preocupante o fato de que as exigências de formação especializada dos membros dos Núcleos inexistem ou, quando existem, são facultativas. Nem mesmo capacitação dos membros está prevista, exceto no IFB em que há uma capacitação obrigatória para o Coordenador do Núcleo. Observado os objetivos dos Núcleos, haveria de se supor a necessidade de formação. Talvez, este aspecto esteja relacionado ao fato dos Núcleos aproveitarem servidores que já fazem parte de seu quadro e cujos cargos não estão necessariamente relacionados à educação especial ou à educação inclusiva, de forma que seria difícil compor os Napnes caso se exigisse
7 Destaca-se que no IF Goiano disponibiliza um técnico de apoio ao Núcleo e que no IFB há normas relacionadas a carga horária dedicada ao NAPNE por servidores, conforme o cargo que ocupam.
formação especializada. Assim, parece ser um caso de ação na medida do possível, não do necessário.
De maneira geral, os regulamentos sugerem maior participação de servidores técnico-administrativos do que de servidores docentes nos Núcleos, o que faz pensar se a maior participação de docentes não possibilitaria melhor interface dos Napnes com os processos de ensino e aprendizagem.
Quanto à participação da comunidade externa aos IFs, apenas o IFG permite participação de membros que não sejam pais de estudantes. Este aspecto presente no IFG parece salutar, pois vemos a importância da sociedade civil para os avanços da inclusão social; portanto, abrir este espaço para a comunidade pode ser positivo à educação inclusiva. Ainda sobre a composição, com exceção do IFB, em todos os regulamente há a autorização expressa de participação facultativa de estudantes.
Entretanto, nenhum cita a necessidade de ter estudantes com NEE. Se considerarmos os Napnes como espaços de poder dentro dos IFs para definição de políticas para a inclusão, há de se supor, em um paradigma inclusivo, que o PAEE tivesse voz ativa neste processo, considerando o lema “Nada sobre nós, sem nós”. Contudo, falta aos regulamentos atenção ao aspecto da participação, independência e autonomia do público-alvo da política.
Considerando a importância da comunidade externa e dos estudantes nos Núcleos, uma questão que permanece: sendo facultativa a participação desses setores, será que ela se efetiva nos Napnes?
Por fim, observa-se que todas as instituições elencam como público da política dos Napnes o PAEE8, sendo que no IFMS além do PAEE incluem-se as pessoas com transtornos de aprendizagem. Assim, em sua maioria, o público dos Napnes coincide com o público do AEE. Tendo em vista este aspecto e os objetivos já analisados, será que, guardadas as devidas diferenças, os Napnes se constituem nos IFs como o AEE possível, porém, sem professores especializados em educação especial e sem SRM?
É evidente que, independentemente da existência dos Napnes, os Institutos precisam contar com professores de AEE (assim como as SRM) atuando na educação especial inclusiva dentro das instituições, conforme direito do PAEE. A presente pesquisa não consegue verificar se isso ocorre. Todavia, os dados levantados são
8 Em diversos momentos há também ações voltas à comunidade interna e externa que não o PAEE.
A questão aqui exposta é que, quando se especifica o público para alguma ação, ele geralmente é o PAEE.
suficientes para afirmar que os Napnes devem colaborar com o AEE, o que não quer dizer que possam substituir o trabalho dos(as) professores(as) de AEE.
4. CONCLUSÃO
Os regulamentos analisados revelaram contradições entre o que é prescrito e as condições de efetivação dos trabalhos dos Napnes para a promoção da inclusão escolar nos IFs do Centro-Oeste. A regulamentação dos Núcleos, mesmo que descompassada, sugere esforços das instituições em implementar a educação especial na perspectiva inclusiva frente à demanda de atendimento do PAEE que tem ingressado nestas instituições. Se, por um lado, a investigação aqui realizada nos permite um panorama das várias instituições por meio de seus regulamentos, difícil de ser obtido se não pela pesquisa documental, por outro lado, o trabalho apresenta limites por não acessar o que realmente ocorre nos IFs. Avalia-se positivamente o fato dos Napnes estarem regulamentados em todas as instituições estudadas, assim como os importantes objetivos a eles atribuídos. Chama atenção o fato de, muitas vezes, os objetivos serem correlatos ao AEE. Entretanto, as condições de trabalho nos Núcleos são restritas. Ademais, os regulamentos preocupam ao sugerir que há pouca possibilidade de participação do PAEE na definição das políticas de educação inclusiva.
Os Napnes parecem uma política “possível” de educação especial em uma perspectiva inclusiva, necessitando avanços para que haja atendimento das reais demandas da inclusão escolar. Mais do que avaliar estes núcleos sob a ótica do “tudo ou nada”, é preciso entendê-los enquanto participantes do processo histórico, cujo atual contexto é de recrudescimento das políticas de educação inclusiva na Rede. As críticas aqui realizadas se restringem ao que foi possível acessar nos regulamentos analisados, podendo haver distância em relação ao que de fato ocorre nos IFs. E mesmo assim, não se esgotou o conteúdo destes documentos, por conta do recorte da pesquisa. Compreende-se que algumas das limitações presentes nos textos estudados expressam perspectivas retrógadas, contrárias à inclusão social, que existem no momento em que estamos e, possivelmente, se fizeram presentes como força no contexto de gestação destes documentos.
Algumas perguntas ficaram em aberto. Em muitos momentos não foi possível apontar de forma inequívoca qual o melhor formato ou se o que foi constatado seria
ou não positivo para a educação inclusiva. Há questões cujas respostas demandam interface com a prática destes Núcleos. Em outros casos, talvez as perguntas ainda não estejam respondidas pela prática social dos Napnes. Pouco adianta termos documentos isentos de contradições se a realidade em que vivemos indubitavelmente não avançou para a plena inclusão social. Assim, espera-se que os apontamentos tecidos ao longo do trabalho sirvam para a avaliação contínua e para o avanço da práxis destes Núcleos, no sentido de torná-los cada vez mais efetivos para a promoção da educação inclusiva e para a efetivação dos direitos do PAEE nos IFs frente às forças que se beneficiam da manutenção do atual status quo excludente.
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