UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
AS POLÍTICAS PÚBLICAS E AS FINALIDADES ESSENCIAIS DA
EDUCAÇÃO, TENDO COMO RESULTADO O ANALFABETISMO
FUNCIONAL DE ALUNOS NO ENSINO SUPERIOR
Ana Maria Ribeiro Machado de Oliveira
Orientador Prof. José de Oliveira
Rio de Janeiro - RJ 2016
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
AS POLÍTICAS PÚBLICAS E AS FINALIDADES ESSENCIAIS DA
EDUCAÇÃO, TENDO COMO RESULTADO O ANALFABETISMO
FUNCIONAL DE ALUNOS NO ENSINO SUPERIOR
Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Docência do Ensino Superior.
Orientador: Prof. José de Oliveira
Rio de Janeiro - RJ 2016
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos os Espíritos de Luz que se fizeram presentes em minha vida até hoje, sempre ao meu lado me guiando os passos. Amorosamente agradeço a meus filhos Davi de Oliveira Leandro e Edgar de Oliveira Leandro, que sempre foram o maior motivo para que eu me tornasse uma pessoa melhor a cada dia e uma profissional de quem eles pudessem se orgulhar. Ao meu ex-marido, pois, graças ao momento em que decidi torná-lo 'ex' descobri em mim uma força que até então eu jamais imaginei possuir. E, sem sombra de dúvidas, ao meu querido amigo, professor Jorge Luiz Pereira Lima.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todos os docentes que honram sua profissão. Que apesar de todos os impasses e dificuldades, sempre fizeram alguma diferença, servindo de referencial positivo na vida acadêmica de seus alunos. Dedico principalmente aos anônimos, voluntários, altruístas que nem sempre são diplomados e quase nunca reconhecidos pela doação de si mesmos em prol do letramento do outro, resgatando-o das armadilhas político-sociais que o encurralam, colocando-o em uma posição que vai muito além de torná-lo um ser social, munindo-o de instrumentos valiosos para evoluir até um agente transformador da sua
própria realidade e,
consequentemente, transformador do contexto social de que é parte integrante, capaz de decodificar as palavras e compreender a funcionalidade da linguagem em suas representações oral e escrita.
Ana Maria Ribeiro Machado de Oliveira
RESUMO
Este estudo teve por objetivo tecer considerações sobre o analfabetismo funcional evidenciado em alunos do ensino superior como consequência das políticas públicas educacionais brasileiras (RIBEIRO, 1997). Percebeu-se que a defasagem de conhecimentos desses estudantes é, primordialmente, proveniente de um ensino básico de baixa qualidade, resultando em expressiva dificuldade para a compreensão, leitura e interpretação de textos simples (HORTA-TAVARES, 2008). A abordagem do processo histórico da educação, as principais leis que direcionam e alicerçam as bases da educação nacional, os estudos sobre o analfabetismo funcional em alunos universitários e o atual direcionamento das políticas educacionais no Brasil são os suportes que sustentam o tema desse trabalho, onde se discute as relações entre Estado, elites sociais e capitalismo na conduta político-econômica-social que molda o ensino público segundo o paradigma do mercado de trabalho (FRIZZO, 2016; RIBEIRO, 1997; COELHO, 1990; BRASIL, 1969; BRASIL, 1971). Nesse viés, infere-se, ao final desse estudo, que a escola de qualidade para todos naufraga, negando ao estudante comum os instrumentos necessários à reflexão de si e das coisas (no mundo que o cerca; onde dele é ao mesmo tempo agente transformador e produto), privando-o da capacidade de propor e resolver questionamentos mais complexos que o mobilizem a tomada de decisões e ações para o melhoramento dele e da sociedade como um todo (SOBRINHO, 2008).
METODOLOGIA
A pesquisa foi de cunho bibliográfico e foi estruturada a partir do levantamento de referências teóricas publicadas por meios escritos e eletrônicos, analisando relatórios, estatísticas oficiais, registros governamentais, discursos e comunicações pessoais, conteúdo de mídia de massa, desenhos e fotografias.
Essa pesquisa procurou conhecer e analisar trabalhos já publicados sobre o tema proposto, assim como, explica-lo e discuti-lo (LARROSSA e AYRES, 2010).
Após o levantamento bibliográfico foi feita a leitura de todo material, sendo compiladas as principais informações. A partir daí desenvolveu-se uma analise descritiva dessas informações, buscando compreender e ampliar o conhecimento sobre o tema pesquisado e elaborar o referencial teórico (MARTINS, 2001; ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2002).
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
CONTEXTO HISTÓRICO 12
CAPÍTULO Il
ELABORAÇÃO DAS LEIS 30
CAPÍTULO Ill
RESULTADO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS 39
CONCLUSÃO 48
BIBLIOGRAFIA 51
ÍNDICE 62
ÍNDICE DE FIGURAS 68
INTRODUÇÃO
Diversas são as definições para analfabetismo funcional (RIBEIRO, 1997). Soares apud Ribeiro (1997) cita a definição da UNESCO proposta em 1978 para alfabetização funcional como: Quando ele dispõe de instrumentos intelectuais para a leitura, a escrita e o cálculo, de tal forma que o capacite a inserir-se adequadamente em seu meio, na promoção do seu desenvolvimento pessoal e do desenvolvimento de sua comunidade.
Podemos então inferir que analfabetismo funcional seja a carência de instrumentos intelectuais necessários ao pleno desenvolvimento do indivíduo no sentido de este ser capaz de promover seu próprio desenvolvimento e o de sua comunidade.
Horta-Tavares (2008), sobre a mesma definição da UNESCO, percebeu que, mesmo sabendo ler e escrever alguma coisa, parte dos estudantes do ensino superior brasileiro não possuíam a autonomia intelectual (dentre outras habilidades que identifica) imprescindível ao seu desenvolvimento pessoal e profissional.
De forma geral, diversos autores citam a baixa qualidade do ensino básico, atrelada ao capital financeiro, subordinada dele e dos desejos das elites sociais e de seus representantes no governo brasileiro, além da subjugação do país a interesses internacionais evoluírem para a produção de políticas públicas dificultadoras ou impossibilitadoras da construção de uma escola pública com ensino de qualidade para todos, onde a flexibilização e diversificação dos currículos, o desenvolvimento do pensamento crítico e a autonomia do estudante visem à apropriação dos grandes problemas contemporâneos da humanidade por parte do aluno e o diálogo acadêmico com a sociedade, dentre outras prerrogativas (SADA, 2014).
Esse trabalho pretende apontar que o analfabetismo funcional é mais do que comum em alunos universitários e tem boa parte de suas bases nas políticas públicas em educação ineficazes. Também analisa as possibilidades dessas políticas serem intencionais por parte das elites político-econômico-financeiras da sociedade brasileira, sob o domínio ou conluio de interesses internacionais, com o intuito da formação de mão de obra
especializada apenas para a sustentação e ampliação das riquezas dessas elites ou/países.
Espera-se que o aluno ao ingressar no ensino superior esteja funcionalmente alfabetizado. Parece evidente que o estudante remanescente de uma escola básica de qualidade seja possuidor de uma considerável bagagem de conhecimentos e de capacidade analítica para poder reproduzi-las e aprimorá-las durante sua jornada no ambiente universitário, gerando novos conhecimentos e capacidades em proveito próprio e da sociedade que o cerca. E por que isso demonstra não acontecer para uma parcela significativa dos estudantes universitários? Discutir a qualidade da educação brasileira em vista de suas políticas educacionais e as razões e motivos que a norteiam é contribuir para a mudança que almejamos para o futuro promissor de nossos estudantes e da nação brasileira em sua totalidade.
A pesquisa bibliográfica desse trabalho norteou a estrutura de três capítulos. O primeiro capítulo demonstra que o processo histórico universal da educação quase sempre esteve relacionado a questões de estratificação social. Das primeiras manifestações educacionais sob o jugo do “senhor ou rei”, das igrejas, dos Estados e das corporações, desde a idade média as classes socialmente mais elevadas tiveram a educação de melhor qualidade. Na era medieval, a educação dos filhos dos aristocratas estava mais ligada às suas condutas sociais; aqueles interessados no sacerdócio católico tinham a instrução letrada seminarista; os filhos de artesões aprendiam uma profissão. Somente com o aparecimento e desenvolvimento da burguesia é que a necessidade de formação de mão de obra mais qualificada faz surgir uma nova educação. A burguesia cria a instituição colégio, a qual evoluiu até a nossa atual escola (ARÌES, 1981). A revolução francesa instituiu a educação como função do Estado, com obrigatoriedade escolar para todas as crianças, de gratuidade do ensino primário, de princípio laico e a unificação do ensino público em todos os graus, com o acesso dos mais capazes aos graus superiores (LUZURIAGA, 1990). No entanto, a educação continuou vinculada ao capital financeiro, subordinada dele e aos seus principais atores na maioria do mundo ocidental. O que se observa é que educação no Brasil refletiu (e ainda reflete) as influências históricas internacionais.
O segundo capítulo aborda as principais leis que nortearam e continuam a orientar a estrutura de ensino no Brasil; com seus princípios e fins, objetivos e metas, consequências, relevâncias e distorções, dependências de possibilidades econômicas e financeiras e, construções verticalizadas. A Constituição Federal, as Leis de Diretrizes e Bases da Educação, os planos e programas nacionais de educação, testes e exames nacionais (e internacional) são abordados nesse capítulo. Não só a Constituição Federal de 1988, mas a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, citam que a educação “tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 2012, p. 77; BRASIL, 1996). Pode-se conceber educação de qualidade quando a escola oferece conhecimentos ao aluno, e, ao mesmo tempo, nele desenvolve habilidades que o capacitam à análise, à comunicação de ideias e ao raciocínio, possibilitando-o exercer diversos papéis sociais (OLIVEIRA e ARAÚJO, 2005). Entretanto, esse capítulo demonstra que as leis que regulamentam a educação no Brasil dificultam ou inviabilizam padrões mínimos de qualidade do ensino e o recorrente descaso das autoridades políticas quanto ao valor da educação no processo de desenvolvimento dos indivíduos e da nação intensificam a crise no setor.
O terceiro capítulo trata do resultado das políticas educacionais. Constata o analfabetismo funcional em estudantes universitários como resultado dessas políticas norteadas pelos fatores históricos e atores sociais já descritos nos capítulos anteriores. Citando vários autores, Ribeiro (1997) ultrapassa a significação acadêmica de alfabetização, limitada a ações tipicamente pautadas nas atividades escolares. “Investigando o nível e o tipo de competências necessárias para que os indivíduos possam se desenvolver no seu contexto sociocultural” (Ibid., p.146), aborda reflexões sobre a influência dos currículos escolares em relação às demandas da sociedade, as características do mercado de trabalho e dos meios de comunicação de massa, a distribuição social das oportunidades de desenvolvimento cultural, as políticas de educação e culturais formais e não formais de jovens e adultos dentre outras. Analisando relatórios e trabalhos aplicados, onde o aluno universitário disserta sobre diversos temas, e investigando as avaliações desse
estudante, Farias Teixeira, Souza e Farias (2012), por exemplo, perceberam que esse aluno egresso do ensino regular chega à universidade com níveis baixíssimos de compreensão, leitura e escrita. Essa premissa, concluíram, prejudica o ensino superior do estudante. Chegam a indagar até que ponto a universidade se obriga a fazer às vezes do ensino básico, se eles (estudantes) estão aptos a cursar o ensino superior e se houve falhas no processo de aprendizagem para a interpretação de textos. Marcam as dificuldades do exercício da leitura, visíveis a partir das primeiras séries do ensino fundamental, como fator preponderante da situação. Esse capítulo também exemplifica os rumos da política do governo atual, demonstrando que as discussões acerca do problema exposto nesse trabalho são mais do que relevantes e urgentes.
CAPÍTULO I
CONTEXTO HISTÓRICO
1.1. Evolução da educação europeia a partir do feudalismo.
Numa economia essencialmente agropastoril, a massa populacional trabalhava para o sustento da família do senhor feudal e da Igreja. Desde a tenra infância o filho do camponês acompanhava seus pais na força de trabalho adulta. Afinal, não se admitia que um filho de camponês pudesse ser outra coisa a não ser camponês, criado ou artesão. Era consenso geral de que essas atividades não exigiam qualquer grau de alfabetização. Além disso, a força de trabalho infantil era imprescindível ao sustento da família num ambiente de baixíssimo desenvolvimento dos meios de produção. Isso, em parte, inviabilizava a permanência de qualquer criança num regime regular de ensino. Por outro lado, ainda não havia a noção de infância e de adolescência como fazes distintas da vida do homem, quando deve ser preparado educacionalmente para a vida, sob cuidados e atenções especiais (DARTON, 1986; OLIVEIRA, 1999; ARÌES, 1981).
Até meados do século XVII, a educação da massa populacional infantil da França, por exemplo, era simplesmente seu ingresso na força de trabalho da vida adulta, desde que tivesse crescido o bastante para fazê-lo. Uma prática medieval de educação ainda persistia para os filhos da alta nobreza e dos artesãos: ao alcançarem sete ou nove anos eram enviados à outra casa (por vezes, em outra cidade ou país), onde permaneciam por sete ou nove anos. Assim, as pajens (filhos da aristocracia) aprendiam línguas, as boas maneiras, os esportes da cavalaria e as artes marciais; os aprendizes (filhos de artesãos) eram instruídos para uma profissão ARÌES (1981).
Única exceção ocorre com os membros do clero católico que, desde o Concílio de Trento (1545-1563) valorizavam e garantiam a instrução letrada seminarista para os candidatos ao sacerdócio.
Somente com o crescimento da importância da burguesia em um novo ambiente econômico e político europeu exige uma nova educação, necessária à formação de mão de obra mais qualificada.
Já no século XIII, magistrados de várias cidades europeias defendiam a criação de escolas primárias, financiadas pela municipalidade para a instrução dos filhos de comerciantes, banqueiros e cambistas. Nelas, o ensino do idioma nacional, da aritmética e da geografia eram privilegiados em função dos interesses dessas classes, únicas que podiam pagar pelo aprendizado (LUZURIAGA, 1990; PONCE, 1998). Em fins do século XV, final da idade média, essas escolas evoluiriam para as classes da educação pública.
Apenas no século XVI a burguesia cria a instituição colégio, onde os alunos eram distribuídos em diferentes classes, de acordo com a idade e o seu desenvolvimento (ARÌES, 1981).
O espaço escolar, os cursos graduados em níveis e o corpo profissional específico para a educação constituíram os elementos formadores da “escola” como a entendemos hoje.
A maioria dos colégios e universidades evoluiu da tutela das instituições religiosas para o Estado. Entretanto, até meados do século XIX a Igreja Católica Apostólica Romana interferia na educação: um legado de 1000 anos.
A igreja, pautada no discurso de que a condição social e a distribuição desigual de recursos deveriam ser entendidas como “vontade de Deus”, assegurava as relações de poder no contexto educacional (ALTHUSSER, 1998).
Em 1759 o Marquês de Pombal dá início a uma ação combinada por diversos governantes europeus inconformados com a excessiva influência da Companhia de Jesus sobre assuntos de ordem política: a Supressão da Companhia de Jesus. A questão pedagógica também teve seu peso na Supressão, pois, a rigidez dos princípios religiosos atrasava o aprendizado perante o progresso das ideias e das ciências da época (PONCE, 1998). A Companhia de Jesus foi reorganizada em 1814, porém jamais recuperou a sua importância privilegiada no campo da educação.
Por outro lado, Martinho Lutero, após a Reforma Protestante alemã de iniciada em 1517, pôs a salvação do homem em suas próprias mãos e, para tanto, bastava a ele o exercício da fé e a leitura da Bíblia. No esforço da salvação das almas, Lutero solicita aos prefeitos e conselheiros de toda a Alemanha que se esforçassem em manter as escolas cristãs, tornando-as independentes do jugo da Igreja Católica. Outro argumento bem apropriadamente utilizado por ele foi o fato de demonstrar que a difusão da rede escolar era diretamente proporcional ao desenvolvimento econômico das cidades e do país (PONCE, 1998).
Outro movimento protestante, a Reforma Calvinista proposta por João Calvino, também promoveu a universalização do ensino onde se instalou (Suíça, Holanda, Escócia e colônias inglesas da América do Norte), impelindo seus governantes a investirem na educação. O sistema de educação básica calvinista compreendia de início o ensino da leitura, escrita, aritmética, religião e gramática. Suas principais características na educação foram: acentuação do elemento leigo, indagação e investigação científica, amplo sistema de ensino elementar, secundário e universitário para ricos e pobres, preparação do estudante para a república e para a sociedade (entenda-se, cidadania) e para a igreja. A moralidade intolerante e rígida (LUZURIAGA, 1990), além do desprezo a arte, são aspectos negativos do calvinismo (WEBER, 2001; HUBERMAN, 1986).
A adoção dessa rede de ensino público espalha-se mundialmente pelas nações protestantes durante os séculos XVII e XVIII.
A alfabetização das populações se acentua nesses países em comparação aos outros ao longo do tempo. Segundo o historiador Peter Burke (1999), em 1850 os adultos letrados na Rússia eram 10%; na Itália e Espanha, 25%; na Inglaterra, 70%; 80% na Escócia e 90% na Suécia.
A Revolução Industrial no final da década de 1760, ocorrida pela introdução da máquina a vapor nas fábricas têxteis da Inglaterra, altera definitivamente o panorama socioeconômico mundial.
A Revolução Francesa arquitetada e conduzida pela burguesia, proclamando a República, promulgou uma nova Constituição em 1793 que
ampliava os direitos políticos das massas populares e o seu acesso a terra e à educação (MELLO, 1999).
Os maiores sucessos da Revolução Francesa no campo da educação dizem respeito ao ensino técnico. Em 1795 é criada a Escola Politécnica, exemplo modelo para a implantação de outras semelhantes em diversos países. As pesquisas para além das ciências físicas ganham na criação do Museu de História Natural francês em 1794 (HOBSBAWM, 2000).
O legado da Revolução Francesa aos diversos países europeus foi: a orientação cívica e patriótica (inspirada nos princípios de liberdade e democracia), educação como função do Estado (independente da Igreja), obrigatoriedade escolar para todas as crianças, gratuidade do ensino primário, a escola laica e a unificação do ensino público em todos os graus, com o acesso dos mais capazes aos graus superiores (LUZURIAGA, 1990).
Outra consequência da implantação do ensino público estatal foi o aumento do prestígio dos profissionais de ensino na maioria dos países do ocidente - em particular o professor primário -, excetuando-se os Estados Unidos da América e a Grã-Bretanha (HOBSBAWM, 2000).
No entanto, a evolução da educação no mundo ocidental (ou, ao menos em sua maioria) continuou atrelada ao capital financeiro, dependente dele e, por conseguinte, aos seus principais detentores.
Eis, então, que esses elementos e orientações espalham-se mundo a fora, cujo modelo influencia a prática educacional em diversos países, inclusive no Brasil, salvo as distâncias cronológicas.
1.2. A educação no Brasil Colônia.
Desde o descobrimento, a sociedade brasileira alicerça sua economia na exportação de matérias-primas, em sua maioria não renováveis: pau-brasil, açúcar, ouro e diamante, café, borracha, minério de ferro etc.
Graças a este condicionamento histórico originam-se muitos traços do perfil social nacional.
O processo de colonização do Brasil, ao contrário de muitas nações, teve como objetivo principal o aumento da riqueza e/ou lucro da então “Coroa
Portuguesa”. Era um “negócio lucrativo” do rei, de sua corte e dos burgueses que certamente enriqueciam com o comércio na colônia.
Nesse período, o país era eminentemente rural e agrícola, portanto, a maior parte da população era composta de agricultores; todos escravos (índios no início, africanos logo após). Dessa relação antagônica de senhor versus escravo, na época, tida como imutável, a premissa de que filho de escravo somente poderia ser escravo, não havia a necessidade de se pensar outra forma de criação para a pária, a não ser a voltada ao trabalho braçal (na lavoura ou no extrativismo mineral e vegetal predatório).
Outra característica que a nossa sociedade herdou do Brasil Colônia, graças à quase universalização do trabalho escravo é que o trabalho físico permanece visto como atividade aviltante e socialmente desabonadora (FURTADO, 2000).
A escravidão determinou o desprezo pelos "ofícios mecânicos" no Brasil na época e posteriormente ao Império, quando, após a abolição da escravatura, ninguém queria exercer atividades consideradas "coisas de escravos". Assim, a aprendizagem de ofícios acabou sendo imposta a quem não tinha meios de resistir (plebeus), reforçando esse desvalor. Estar no topo do status social era formar-se doutor. Ser um lavrador, negociar ou fabricar algum produto, no consenso geral, era coisa daqueles que perderam a fortuna ou dos menos inteligentes da sociedade (CUNHA, 2005; FURTADO, 2000).
À exemplo do que ocorreu na Europa durante séculos, a educação no Brasil colônia ficou ao encargo da Igreja Católica. Inicia-se com os jesuítas para a educação da aristocracia rural e para a catequização dos índios, sendo essa última feita nas Missões ou Reduções, cujos objetivos eram a eliminação da cultura indígena e a catequese católica para a formação de fiéis, ambas facilitadoras para a dominação desse povo. Esse mandato perdurou desde quase o descobrimento até 1759, quando o Marquês de Pombal expulsou os jesuítas que ensinavam o povo e criou as aulas régias, ministradas para os nobres (MELLO, 2003, p. 4).
Quando os jesuítas criaram a primeira escola brasileira em 1549 na cidade de Salvador, impuseram a educação nos moldes europeus, menosprezando totalmente as culturas indígenas e africanas que já moldavam
o povo brasileiro (SHIGUNOV NETO e MACIEL, 2008, p. 174). Os professores eram leigos e mal formados. Mulheres e negros ficavam à margem da instrução. Somente à partir de 1689 os mulatos e pardos foram admitidos nas instituições jesuítas, apesar do alto grau de mestiçagem em toda a colônia (ARANHA, 1996).
A partir do decreto do Marquês de Pombal, que na prática desintegrou o sistema educacional organizado pelos jesuítas, levando a quase extinção da educação no Brasil. Neste período, as “Aulas Régias”, onde o ensino do Latim, do Grego e de Retórica era ministrado por professores despreparados e com cargo vitalício a educação foi praticamente extinta em toda a colônia. Esse caos perdurou até a chegada da família imperial no Brasil (PERÍODO COLONIAL: HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL, 2013).
1.3. A reestruturação da educação no Brasil, do Império ao
Estado novo.
Com o advento da chegada ao Brasil da Família Real Portuguesa, o imperador D. João VI cria academias militares, bibliotecas, cursos (1827) e faculdades (1854) de Direito e imprensa. Criou ainda a Escola Politécnica no Rio de Janeiro (1874). Contudo, o acesso era restrito aos nobres, proprietários de terras, burgueses bem sucedidos e membros dos novos quadros burocráticos e administrativos. O elitismo prospera na educação do século XIX em terras brasileiras (ARANHA, 1996). O Ato Adicional de 1834 descentralizou o ensino e atribuiu à Coroa a função de promover e regulamentar o ensino superior, enquanto as províncias ficavam incumbidas e ensino fundamental e médio (SANTOS, 2010).
Com um sistema de arrecadação de tributos voltados à educação deficiente, a carência de recursos inviabilizou as províncias regularem e promoverem os ensinos fundamental e médio. Desse vazio surge o ensino particular, ampliando a seletividade e o elitismo educacional no Brasil (RIBEIRO, 1993).
Vale frisar que nessa época a maioria da população brasileira estava ligada a atividades extrativistas e agropastoris. Como a classe dominante era abastada e não interessava a sociedade mudar esse estado de coisa, além de não perceber a necessidade de aprofundar o ensino à população trabalhadora braçal, a formação dos professores para os ensinos fundamental e médio era muito precária (ARANHA, 1996). Perpetua-se no Brasil a educação de exclusão aos menos afortunados!
No final do século XIX a Europa constituía seu sistema educacional, enquanto o Brasil pensava para educação baseada numa organização de Estado liberal marcada pelos acordos políticos “pelo alto” e pela concentração de terras, riquezas e saber (ARAÚJO, 2011).
Durante todo o império até a proclamação da república e a promulgação da Constituição de 1891 (a qual, manteve a restrição do voto aos analfabetos e foi constituída privilegiando os interesses das oligarquias agrárias não se verificam mudanças significativas para a melhoria da educação no Brasil. É pertinente lembrar que essa carta foi formulada a partir de um golpe militar com o apoio dos cafeicultores e intelectuais urbanos (SANTOS, 2010).
Na escola isolada do império, um professor (ou quem assim o personificasse) reunia um número mínimo de crianças e requeria a criação de uma cadeira de instrução primária no local. A falta de prédios específicos, de mobiliário, de material pedagógico, do mínimo de higiene, além dos baixos salários aos professores e precário sistema de inspeção do trabalho escolar ensejaram a contínua falência do ensino com um mínimo de qualidade e de objetividade em sua função primordial. Tentando mudar esse quadro surge um movimento para refundar a escola pública: A criação do “grupo escolar” (FARIA FILHO, 2000, p. 21; 28-35).
O grupo escolar é pensado para resolver os problemas crônicos da educação nacional. Pensou-se um ensino organizado, assim como seus conteúdos e suas metodologias, onde o espaço e o tempo escolares seriam construídos. Onde o controle dos agentes pedagógicos seria mais eficaz num ambiente baseado na divisão racional do trabalho (FARIA FILHO, 2000, p. p. 31; 34-35).
Apesar dos ideais positivistas que inspiraram a proclamação da República, a Reforma da Instrução Pública Primária e Secundária do Distrito Federal aprovada pela Assembleia Constituinte de 1890, que tinha como princípios a liberdade e a laicidade do ensino, além da gratuidade para o ensino primário, foi contaminada por entrelinhas em favor da centralização e de uma concepção elitista de Educação. O ideal de descentralizar a Educação visando uma ampla alfabetização no território nacional fica capenga perante a inconstância política do governo federal em assumi-la como descentralizada, ora não. Outra oscilação observada em diversas reformas de leis visando modificar a realidade diz respeito a valorização do ensino literário num momento e, noutro, o ensino científico. Completando o quadro da época, para os nacionalistas a alfabetização deveria ter dois grandes objetivos: formar os jovens para o serviço à Pátria, devido o receio de invasões por parte dos países europeus e, eliminar a grande praga nacional - o analfabetismo, símbolo do nosso atraso perante as demais nações (FREIRE, 1993). Segundo o Censo Demográfico do IBGE, 65,3% da população brasileira era analfabeta em 1900 (INEP, 2003).
Diversos acontecimentos políticos e sociais sacodem as décadas de 1910 e 1920 no cenário brasileiro:
O Anarquismo, onde a ideologia de autogestão socialista influencia significativamente diversos movimentos sociais. Chegou a fundar algumas escolas, que faliram por falta de apoio do governo oficial (FREIRE, 1993; CORRÊA, 2013).
O Modernismo - que procura dar uma personalidade nacional às diversas manifestações culturais, onde se destaca a marcante Semana de Arte Moderna de São Paulo (1922).
O Tenentismo, fruto da insatisfação de segmentos da classe média e de militares de altas patentes com as decisões políticas do governo central, que privilegia a oligarquia cafeeira. O Levante do Forte de Copacabana, também chamado por Os 18 do Forte, acontecido em 1922, marcam esse movimento. A Revolução Paulista de 1924 procurava depor o Presidente Artur Bernardes. Seus protagonistas militares estavam insatisfeitos com o poder nas mãos de paulistas e mineiros e com a grave crise econômica. Pretendiam o
voto secreto, a justiça gratuita e a instauração do ensino público obrigatório (COHEN, 2006). A Coluna Prestes percorreu o interior do País de 1924 a 1927. Formado por lideranças das mais diversas correntes políticas, cuja maior parte era composta por capitães e tenentes da classe média, denunciavam a pobreza da população e a exploração dos mais pobres pelos líderes políticos dos governos de Artur Bernardes e, posteriormente pelos de Washington Luís. Exigiam o voto secreto, a defesa do ensino público e a obrigatoriedade do ensino primário para toda a população (SOUZA, 2010).
A crise do mercado internacional do café fez com que os produtores nacionais fossem perdendo os seus poderes econômicos e, por conseguinte, o poder político para os emergentes burgueses ligados à jovem indústria nacional. As reformas educacionais na diretriz da formação de mão de obra qualificada foram surgindo em diversos estados: Ceará (1922), Bahia (1925), Minas Gerais (1927), Pernambuco (1928) e Distrito Federal (1928), todas influenciadas por um novo conceito de escola pensado por um grupo de intelectuais brasileiros. Eles vislumbravam para o país o mesmo desenvolvimento que o mundo vivia na época, tais foram o crescimento industrial e o de expansão urbana crescentes no exterior.
Na Europa e na América do Norte do final do século XIX surgia um movimento de renovação do ensino denominado Escola Nova, Escola Ativa ou Escola Progressiva. Sua principal ideia era a autonomia moral e intelectual dos alunos. Fundamentada no pensamento do professor suíço Adolphe Ferrière, segundo o qual, o exercício em assumir a ordem social escolas tornaria o aluno apto a enfrentar e superar os problemas de ordem política em seu país.
Segundo ele, a passagem da autoridade consentida para a autonomia crescente habilitaria a criança a ser senhora de si mesma e da sua escola, entendida como um arquétipo da vida em sociedade do seu país, ou seja, da vida republicana real (JARDIM, 2012).
O Ministério da Educação foi criado no Brasil em 14 de novembro de 1930 como o nome de Ministério da Educação e Saúde Pública. Ato do Governo Provisório de Getúlio Vargas (BOMENY, 1993).
A Escola Nova no Brasil ganha força na década de 1930 com o "Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova", escrito pela elite intelectual
brasileira em 1932, cujo objetivo era uma educação voltada para todos, sem discriminação de classe social.
Em nosso regime político, o Estado não poderá, decerto, impedir que, graças à organização de escolas privadas de tipos diferentes, as classes mais privilegiadas assegurem a seus filhos uma educação de classe determinada; mas está no dever indeclinável de não admitir, dentro do sistema escolar do Estado, quaisquer classes ou escolas, a que só tenha acesso uma minoria, por um privilégio exclusivamente econômico. Afastada a idéia de monopólio da educação pelo Estado, num país em que o Estado, pela sua situação financeira, não está ainda em condições de assumir a sua responsabilidade exclusiva, e em que, portanto, se torna necessário estimular, sob sua vigilância, as instituições privadas idôneas, a escola única se entenderá entre nós, não como uma conscrição precoce arrolando, da escola infantil à universidade, todos os brasileiros e submetendo-os durante o maior tempo possível a uma formação idêntica, para ramificações posteriores em vista de destinos diversos, mas antes como a escola oficial, única, em que todas as crianças, de 7 a 15 anos, todas ao menos que, nessa idade, sejam confiadas pelos pais à escola pública, tenham uma educação comum, igual para todos. (AZEVEDO et all., 2006, p. 193).
Esse documento foi o marco inaugural do projeto de renovação educacional do país.
1.4. A revolução educacional: Da Nova República à abertura
política.
Pode-se dizer que a Nova República foi um período extremamente fértil em tomadas de decisões para a educação brasileira (CARVALHO, 2011); (PORTAL EDUCAÇÃO, 2013); (FELIX, 1986); (VASCONCELOS, 2005); (FILGUEIRAS, 2013); (BOMENY, 1993); (BRASIL, 1953):
Regulamentação do ensino primário e do ensino normal;
Criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAC);
Definição do papel da escola privada;
Desdobramento do então Ministério da Educação e Saúde em dois ministérios: Educação e Cultura e Ministério da Saúde;
Criada a campanha de alfabetização “De Pé no Chão Também se Aprende a Ler” pelo pernambucano Paulo Freire;
Figura 1: “De Pé no Chão Também se Aprende a Ler”
Fonte: RESISTÊNCIA EM ARQUIVO: MEMÓRIA E HISTÓRIA DA DITADURA (2014)
Criou-se a Campanha Nacional da Merenda Escolar para o ensino primário, com a ajuda de doações internacionais de alimentos;
Constituição da Campanha Nacional de Material de Ensino (CNME) em 1956 pelo Ministério da Educação com a função de produzir materiais escolares e obras de consulta para os estudantes brasileiros;
Primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em 1961;
Em 1962 são criados o Conselho Federal de Educação e os Conselhos Estaduais de Educação; o Plano Nacional de Educação e o Programa Nacional de Alfabetização, pelo Ministério da Educação e Cultura, inspirado no Método Paulo Freire.
No período compreendido por Nova República (1946 - 1963), a efervescente e intensa luta política proporciona que representantes de diversos pequenos partidos assumam cargos de alta relevância nas lideranças dirigentes e governamentais. Dentre eles encontram-se representantes de diversas classes de trabalhadores, desejosas de uma maior participação nos rumos da política e da reestruturação social que se vislumbra como movimento emergente. A família, a igreja, a escola, o partido político e o Estado atuam nesse processo. Um conjunto de movimentos econômicos, sociais, políticos e militares, numa sociedade dividida entre capital e trabalho, reflete-se diretamente na reformulação da estrutura educacional brasileira. Discute-se agora a educação sob o prisma do novo contesto social mundial, pautado no trabalho e nas suas relações com o capital. São as relações de poder veiculadas às relações das riquezas socialmente produzidas. Vive-se a construção de um regime democrático num Brasil dependente dos hegemônicos países de economia capitalista. E essa construção se faz sob as
diretrizes desses países. Na situação de pós-guerra, esses países perpetuam sua dominação ao Brasil e outras nações do terceiro mundo, visando o acúmulo de capital (COELHO, 1990).
No contexto que se apresenta, a educação brasileira é moldada sob o enfoque econômico, principalmente pela influência dos Estados Unidos da América. E ela é vista como um investimento para a formação de mão de obra para o mercado de trabalho. O retorno social para o indivíduo estudante, qualquer que seja sua classe social, é apenas aforismo que encobre apenas os interesses das classes dominantes. O Brasil incorpora a ideologia capitalista universal e a educação é peça chave nesse processo-fim.
O Estado passa a privilegiar a educação privada em detrimento da pública, ampliando os abismos entre as classes sociais. E “a educação como direito de todos” (COELHO, 1990, p. 56) fica mais distante ainda da realidade social brasileira.
Ainda no início da década de 60, os Movimentos de Educação Popular (Centros Populares de Cultura - CPC - ligados à União Nacional dos Estudantes; Movimento de Educação de Base - MEB - ligado à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil; e os Movimentos de Cultura Popular) se esforçaram para a educação popular, onde diversas expressões culturais, a alfabetização e o despertar da população adulta para o seu envolvimento ativo na política do país eram as suas ferramentas em contraponto aos privilégios cedidos pelo Estado à educação privada. E chega-se ao ponto onde, as relações diretas entre as massas e as lideranças políticas no âmbito do populismo já não conciliam tantas reivindicações das diversas classes sociais (RIBEIRO, 1993).
Em 29 de novembro de 1961, foi fundado o Instituto de Estudos Políticos e Sociais (IPES) por um grupo de empresários do Rio e de São Paulo, articulados com empresários multinacionais e com a ESG, por intermédio dos generais Heitor de Almeida Herrera e Golbery do Couto e Silva. Em suas ações ideológica, social e político-militar, o IPES desenvolvia doutrinação por meio de guerra psicológica, fazendo uso dos meios de comunicação de massa como o rádio, a televisão, cartuns e filmes, em articulação com órgãos da imprensa, entidades sindicais dos industriais e entidades de representação feminina, agindo no meio estudantil, entre os trabalhadores da
indústria, junto aos camponeses, nos partidos e no Congresso, visando a desagregar, em todos esses domínios, as organizações que assumiam a defesa dos interesses populares. A articulação entre os empresários e os militares conduziu ao golpe civil-militar desencadeado em 31 de março e consumado em 1º de abril de 1964. (SAVIANI, 2008, p. 294). Da articulação entre empresários e governo militar, numa reedição mal acabada da relação burguesia e estado no absolutismo europeu, as forças socioeconômicas dominantes saíram vitoriosas sob o apoio da truculência do Estado. Assim, a autonomia moral e intelectual dos alunos pregada pela Nova Escola ruiu definitivamente em solo brasileiro.
A sociedade brasileira é controlada com mão de ferro pelo regime militar por vinte e um anos, deixando um legado que a afeta até os dias atuais.
O atrelamento da educação pública aos interesses e necessidades do mercado visando o aumento da produtividade e da renda, as metas da nova reforma educacional podem ser descritas como: A escola primária priorizaria atividades práticas, o ensino médio objetivaria preparar os profissionais no sentido do desenvolvimento econômico e social do Brasil e, caberia ao ensino superior formar mão de obra especializada para as empresas e produzir os novos dirigentes do país (SOUZA, 1981, p. 67-68).
Os empresários brasileiros se articulam com os empresários americanos conseguindo apoio financeiro e o Estado celebra acordos com os Estados Unidos através da USAID (Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional). São os chamados “Acordos MEC-USAID” (ARAÚJO, 2009). Assim, USAID contrata os serviços da San Diego State College Foundation e ela fornece consultores que orientam a área de planejamento de ensino no nível secundário em âmbitos federal e estadual. A contrapartida do governo brasileiro era a de reproduzir na população, por meio da rádio e escrita, a importância deste projeto para o desenvolvimento brasileiro e suas ligações com a Aliança para o Progresso (programa cooperativo destinado a acelerar o desenvolvimento econômico e social da América Latina e frear o avanço do socialismo nesse continente).
A LDB n. 5.692/71 unificou o antigo primário com o antigo ginásio, ou seja, originou o curso de 1º grau de 8 anos e estabeleceu a
profissionalização universal e compulsória no ensino de 2º grau, atendendo assim à formação de mão de obra qualificada para o mercado de trabalho (BRASIL, 1971).
Dessa forma foram criadas as escolas polivalentes para ministrar o ensino da 5ª a 8ª série. O modelo dessa escola pública era o mesmo das escolas norte-americanas para suas classes de excluídos socialmente. No Brasil, formava a massa de trabalhadores flexíveis e submissos à máquina econômica de produção nacional.
A lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968 fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com o ensino médio (BRASIL, 1968).
O Decreto-lei n. 464, de 11/02/1969, em seu artigo 2º, negava autorização para o funcionamento de universidade ou estabelecimento independente se não satisfizessem às exigências do mercado de trabalho (BRASIL, 1969).
Esse legado do regime militar consubstanciou-se na institucionalização da visão produtivista de educação. Esta resistiu às críticas de que foi alvo nos anos de 1980 e mantém-se como hegemônica, tendo orientado a elaboração da nova LDB, promulgada em 1996, e o Plano Nacional de Educação, aprovado em 2001. (SAVIANI, 2008, p. 298).
A década de 1970 e o início da de 1980 são marcados por diversas manifestações estudantis e populares contra o regime militar e pelos direitos sociais das classes menos privilegiadas, com pouco acesso ao ensino (GATI, 1981).
É nessa época que o governo federal começa por aportar recursos orçamentários visando à ampliação das universidades federais, no intuito de impulsionar o desenvolvimento econômico pela formação de técnicos (CASTRO, 2003, p. 18 apud RIGOTTO e SOUZA, 2005).
A pesquisa e o estudo em educação no Brasil inclinam-se sobre os rumos do ensino. A formação de vários grupos de pesquisa termina por produzir um número crescente e significativo de textos científicos, em diversas áreas e suas subdivisões. Entretanto, os novos paradigmas da universidade
que corre contra o tempo em sua reformulação causam dissensões que, muitas vezes terminam em conflitos teórico-metodológicos no confronto das diversas linhas de pensamento (GATI, 2001).
As instituições de ensino superior particulares sofrem um salto em seu número. Por outro lado, no intuito da desburocratização de seus processos administrativos, as escolas públicas incorporam medidas do setor privado, priorizando a visão de mercado à visão formativa, até mesmo quanto à escolha e gestão de novos cursos (SAVIANE, 2008). A lógica econômica prioriza mais quantificar os insumos escolares, enquanto os fatores humanos, que garantem a qualidade da educação são menosprezados (SANTOS, MELO e LUCIME, 2012).
Nesse ambiente, o progresso do ensino superior se dá com pouca ordenação, enquanto o desmantelamento das universidades espelha-se nos incentivos ao ensino superior privado.
Somente em 1975 o Ministério da Educação começa a ordenar normas para a abertura de instituições privadas. Foi criado, então, o Conselho Federal de Educação (CFE) em 1980 para avaliar propostas de abertura de novas universidades privadas. As restrições impostas pelo CFE estagna o crescimento do número de vagas nas universidades públicas observado até 1985. Esse cerceamento perdura por 14 anos (RIGOTTO e SOUZA, 2005).
Ainda são destaques desse período a fundação da ANPEd (Associação Nacional de Pesquisa e Pós‐Graduação em Educação), em 1977; do CEDES (Centro de Estudos “Educação e Sociedade”), em 1978; da ANDE (Associação Nacional de Educação), em 1979. Sua união deu início a uma série de encontros, objetivando, em especial, o desenvolvimento da educação pública básica através da articulação entre a produção teórica do ensino superior e os trabalhos pedagógicos empregados nas escolas. Foram seis Conferências Brasileiras de Educação (CARVALHO et all., 2011).
1.5. Os dias atuais.
Terminado o mandato do último presidente representante do regime militar, é eleito, através do voto indireto, Tancredo Neves, o qual não assume o
poder, pois é internado na véspera da posse e morre no dia 21 de abril de 1985. É empossado seu vice: José Sarney. No final do mesmo ano, Sarney convoca a Assembleia Nacional Constituinte, instalada em fevereiro de 1987 (ABERTURA, 2010).
A nova Constituição é promulgada em 05 de outubro de 1988. Quanto à Educação, reza a lei magna que ela é direito de todos e dever do Estado e da família, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
São princípios dessa Constituição:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V - valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União; VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII - garantia de padrão de qualidade. (BRASI, 1988).
Quanto às universidades, essas devem gozar de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial. Também devem obedecer ao princípio de indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão.
Cita que o dever do Estado impõe a ele as seguintes garantias:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade; V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. (BRASIL, 1988).
Estabelece que o acesso ao ensino, obrigatório e gratuito, é um direito público subjetivo. E que sua oferta irregular, implica responsabilidade da autoridade competente.
Em 1985 é criado o Ministério da Cultura. O qual é transformado em Ministério da Educação e do Desporto no ano de 1992. O atual Ministério da Educação foi instituído em 1995.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 - Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional - inclui a educação infantil (creches e pré-escola) e trata da formação adequada dos profissionais da educação básica. Também estabeleceu o prazo de 10 anos para que todos os professores na ativa tivessem curso superior. Vencido o prazo em 2006 e, até hoje há muitos profissionais em sala de aula que ainda não possuem a formação universitária, sequer com formação em nível médio, principalmente em regiões mais afastadas dos grandes centros urbanos. Também cita que o Distrito Federal, os Estados e Municípios, e, supletivamente, a União, devem promover cursos também à distância a jovens e adultos cuja escolarização foi insuficiente, assim como para os professores, a fim de elevar a sua formação ao nível superior (ABERTURA, 2010). Um estudo mais detalhado sobre essa lei será abordado no Capítulo II desse trabalho.
No ano de sua fundação, o Ministério da Educação criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef). Os recursos para o Fundef eram custeados pelos estados, Distrito Federal e municípios e, vinculados à educação. Em 2006 foi substituído pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb). Nesse momento a educação básica (da creche ao ensino médio) passou a ser favorecida com recursos federais (BRASIL, [201-?]).
Nas últimas décadas foram feitas muitas mudanças no planejamento educacional. Porém, não houve avanços significativos na qualidade da educação brasileira. Afinal, se, em tese, houve a descentralização legal do poder de legislar do Executivo, premiando estados e municípios, na prática as propostas e resoluções do primeiro sempre preponderaram sobre os interesses
da sociedade como um todo: É a permanente visão do Estado quanto a sua lógica mercantilista globalizada que norteia suas ações, dificultando ou inviabilizando todo e qualquer outro movimento (OLIVEIRA e CYPRIANO, 2014; BORDIGNON, QUEIROZ e GOMES, 2011; SANTOS e DAMASCENO, 2016).
No próximo capítulo são observados exemplos de como, a partir da elaboração das leis que regem a educação brasileira, as políticas públicas têm impacto preponderante na baixa qualidade da educação no ensino básico, refletindo essa carência no analfabetismo funcional identificado em alunos universitários.
CAPÍTULO Il
ELABORAÇÃO DAS LEIS
Reza a Constituição Federal de 1988 em seu TÍTULO VIII - Da Ordem Social; CAPÍTULO III - DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO, Seção I - DA EDUCAÇÃO:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 206. O ensino será
ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira (...). (BRASIL, 2012, p. 121, grifo nosso).
A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, cita:
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. (...) Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art.
3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII - valorização do profissional da educação escolar; IX - garantia de padrão de qualidade; X - valorização da experiência extra-escolar; XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. (...) Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: (...) IX - padrões mínimos de qualidade de
por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. (...) Art. 5o O acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo. ... § 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público criará formas
alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior. (...) Art. 22. A
educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. (...) Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: I - a consolidação e o
aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. (...) Art. 43. A educação superior tem por finalidade: I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua; III - incentivar o trabalho de pesquisa
e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio
em que vive; (...) Art. 53. No exercício de sua autonomia, são
asseguradas às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições: I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes; III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística e atividades de extensão; VI - conferir graus, diplomas e outros títulos; (...) Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica das universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre: I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos; II - ampliação e diminuição de vagas; III - elaboração da programação dos cursos; IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão; (...) Art. 54. As
universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na
forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento
pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira
e do regime jurídico do seu pessoal. § 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas pelo artigo anterior, as universidades públicas poderão: I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, assim como um plano de cargos e salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis; § 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a instituições que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo
Poder Público. (BRASIL, 1996, grifo nosso).
A educação básica tem por finalidade garantir ao indivíduo o seu desenvolvimento para o exercício da cidadania e oferecer-lhe os recursos para que ele possa progredir em seus estudos posteriores (BRASIL, 1999, grifo nosso).
A escolarização deve conduzir a formação humana no que se refere aos princípios éticos, culturais, cognitivos, sociais e políticos. Não nos esqueçamos de que num período nunca inferior a oito anos ela perdura a vida do indivíduo em sua infância e adolescência (COLELLO, 2001).
Não obstante a dificuldade inerente da polissemia do termo qualidade pode-se conceber educação de qualidade quando a escola oferece conhecimentos ao aluno, e, ao mesmo tempo, nele desenvolve habilidades que o capacitam à análise, à comunicação de ideias e ao raciocínio, possibilitando-o exercer diverspossibilitando-os papéis spossibilitando-ociais (OLIVEIRA e ARAÚJO, 2005, grifo nosso).
Entretanto, as leis que regulamentam a educação no Brasil, impõem diretrizes ou permitem aos estados e municípios implementar ações que dificultam ou inviabilizam padrões mínimos de qualidade do ensino. O recorrente descaso das autoridades políticas quanto ao valor da educação no processo de desenvolvimento dos indivíduos e da nação intensificam a crise no setor.
O mais comum em nossa educação formal é a urgência em “passar conteúdos”, visando cumprir um currículo repleto de informações improdutivas, alheias ao cotidiano do estudante e, por isso mesmo, causando-lhe total desinteresse. Assim sendo, ignora o poder das mediações entre o indivíduo e o objeto de conhecimento, dificultando para o estudante o descobrimento do
mundo e a sua construção pessoal. Perdem-se assim os verdadeiros ideais da educação (COLELLO, 2001).
Na tentativa de se estabelecer os padrões mínimos de qualidade do ensino foi criado o Custo Aluno Qualidade (CAQ), já que a legislação associa a qualidade de ensino aos insumos. Para se chegar ao CAQ, a lei 10.172 (PNE de 2001) fixou diretrizes e metas extremamente detalhadas no que se refere aos insumos e às condições de funcionamento escolar, incluindo também a evolução de investimentos na ordem de 7% do Produto Interno Bruto (PIB). Entretanto, o presidente Fernando Henrique Cardoso vetou essa decisão; imprescindível à execução do PNE (PINTO, 2007, grifo nosso).
Em contrapartida, numa ampla mobilização social foi criada a Campanha Nacional pelo Direito à Educação, em 2002, no intuito de avaliar os recursos necessários por aluno para se alcançar um ensino de qualidade. Essa construção indicava o ponto de partida para um valor requerido a um mínimo de qualidade. Foi então instituído o conceito de Custo Aluno Qualidade Inicial (CAQi). Contudo, nem a aprovação da Emenda Constitucional nº. 59, que mudou a figura jurídica do Sistema Nacional de Educação (SNE), nem os pareceres desse mesmo SNE foram capazes de fazer a União cumprir as leis que poderiam alavancar em parte a qualidade da educação brasileira; principalmente o estabelecimento do CAQi (PANDOVANI et all., 2015).
No viés das formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior, o governo federal, estados e municípios se utilizam do instrumento da lei para mascarar os índices de produtividade/qualidade do ensino através da aprovação automática e de programas de aceleração/progressão continuada. Assim, esses dispositivos acabam por impactar negativamente na qualidade da educação, com o agravante da dificuldade de se aferir os benefícios do sistema (OLIVEIRA e ARAÚJO, 2005, grifo nosso).
Na tentativa de aferir a qualidade do ensino, agora indicada pela capacidade cognitiva dos estudantes, o Brasil lança mão de testes nos moldes do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e do o Pisa (Programme for International Student Assessment). São aferições padronizadas em larga escala que não
levam em consideração os elementos culturais entendidos como básicos para a vida social (BIASI, 2009). Contudo, têm demonstrado as desigualdades regionais e as inerentes aos próprios sistemas de ensino (OLIVEIRA e ARAÚJO, 2005).
Os resultados do SAEB 2015, segundo o critério estipulado pelo movimento “Todos Pela Educação”, apontam que os estudantes não são capazes de identificar informações implícitas em textos poéticos com alguma complexidade e incapazes de fazer cálculos simples de probabilidade (SALDAÑA, 2016).
Rogério Chociay (2016) analisa o índice de 38% de reprovação das escolas brasileiras na prova do Enem 2015 de um ponto de vista que engloba diversos aspectos que contribuem para esse resultado: Infraestrutura física e o aparelho físico e estrutura física para o ensino de cada escola, a remuneração e formação dos professores e o número de turmas que têm que atender (levando em consideração a necessidade da dedicação a cada estudante) são alguns dos exemplos citados. Segundo ele, a estrutura global do ensino é a culpada pelo resultado alcançado. Comparando a nota mais alta do PISA 2011 para um colégio particular em São Paulo (cuja mensalidade era de R$ 1.800,00) com o valor repassado pelo Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica) no mesmo ano (abaixo de R$ 240,00 por aluno), Rehder (2016) revela que o capital financeiro investido pelo Estado é insuficiente para se obter resultados aceitáveis na educação. Cita que o modelo atual ignora os interesses dos alunos e se preocupa com o fantasma de um congelamento de investimentos (inclusive na educação) previsto na Emenda Constitucional nº 95, de 15 de dezembro de 2016 (BRASIL, 2016). "Congelando investimentos, colocamos em risco a valorização do professor e a criação de infraestrutura mínima nas escolas" (REHDER, 2016, p. 1).
Por outro lado, com seus resultados o ENEM traduz a nossa grave crise educacional do ensino médio no que tange a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos1. E está longe de aferir com qualidade outras finalidades do Ensino Médio, quais sejam: a formação ética e
o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina2. Enfim, embora essas finalidades constem na LDB, não é o que a escola pública em geral tem oferecido, pois, segundo os pontos alcançados em 2015, os alunos do 9º ano não conseguem perceber efeitos de ironia ou humor em narrativas curtas; tampouco resolver problemas matemáticos interpretando gráficos sobre porcentagem (SALDAÑA, 2016). Como resultado, vemos o que inspira o tema desta monografia.
Apesar do aceite em larga escala do Programa Internacional de Avaliação de Alunos - PISA, a sua legitimidade política pode ser posta em cheque no que diz respeito, em primeiro lugar, à questão da autoridade educacional. A responsável pelo PISA é a OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico), “uma organização econômica que abarca os países mais ricos e surge em resposta a levantes da União Soviética, do leste europeu, da China” (ALAVARSE, 2016, p. 1). Numa segunda abordagem, como pode uma prova que se baseia em resultados de leitura e na resolução de problemas, aplicada em apenas um ou dois dias, traduzir a qualidade das políticas educacionais de um país? Esclarece ele, no mesmo texto: “Não nos iludamos: as condições de vida e o nível socioeconômico pesam enormemente nos resultados, assim como a própria vida que alguém levou até entrar na escola” (ibid., 2016). Mais uma avaliação que não leva em conta os problemas de fundo estrutural do ensino no Brasil.
No entanto, o resultado do PISA em 2015 mostra que o gasto acumulado do Brasil por aluno foi equivalente a 42% da média de investimento dos países constituintes da OCDE. O Brasil ficou em 63º lugar entre os 70 países avaliados sobre o ensino de Ciências. Quanto a Leitura (texto/linguagem), estava em 59º. Em Matemática, 65º; último colocado em países da América Latina (BARBA, 2016).
O MEC (Ministério da Educação e Cultura) tem demonstrado falhas para honrar suas funções de colaborador e articulador com os sistemas de ensino dos diversos entes da federação para que as metas e diretrizes do
