UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM LINGUÍSTICA
Sequências textuais narrativas e descritivas e suas marcas
linguísticas: análise de dificuldades em redações de
alunos do Ensino Médio
DOUGLAS GERALDO DA COSTA
Orientadora: Prof.a Dr.a Ana Lúcia Tinoco Cabral
Dissertação apresentada ao Mestrado em Linguística, da Universidade Cruzeiro do Sul, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Linguística
SÃO PAULO 2018
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
C871s Costa, Douglas Geraldo da.
Sequências textuais narrativas e descritivas e suas marcas linguísticas: análise de dificuldades em redações de alunos do ensino médio. / Douglas Geraldo da Costa. -- São Paulo, 2018.
88 p. : il.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Ana Lúcia Tinoco Cabral.
Dissertação (Mestrado) - Programa de mestrado em linguistica, Universidade Cruzeiro do Sul.
1. Produção textual. 2. Sequência narrativa. 3. Marcas
linguísticas. I. Cabral, Ana Lúcia Tinoco. II. Universidade Cruzeiro do Sul. Programa de mestrado em linguistica. III. Título.
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
SEQUÊNCIAS TEXTUAIS NARRATIVAS E DESCRITIVAS E
SUAS MARCAS LINGUÍSTICAS:
ANÁLISE DE DIFICULDADES EM REDAÇÕES DE ALUNOS
DO ENSINO MÉDIO
Douglas Geraldo da Costa
Dissertação de Mestrado defendida e aprovada pela Banca Examinadora em __/__/____.
BANCA EXAMINADORA:
Prof.a Dr.a Ana Lúcia Tinoco Cabral Universidade Cruzeiro do Sul Presidente
Prof.a Dr.a Guaraciaba Micheletti Universidade Cruzeiro do Sul
Prof. Dr. Rivaldo Capistrano de Souza Júnior Universidade Federal do Espírito Santo
Dedico esta vitória a alguns espíritos iluminados que cruzaram a linha desta minha rápida passagem:
A Pedro Alves de Godói, “Sempre em minha Alma”.
A Cecília Ana da Costa e Wagner Barbosa, apoiadores sem restrição.
A meus pais (José e Maria) e avós paternos (Antônio e Lázara): almas que me trouxeram a este plano para que o meu espírito se aprimorasse dia a dia.
A minha tia Martha, coração de mãe que ama sempre.
Com carinho a Marcos Flávio Cunha e Carlos Alberto Cadima, fiéis escudeiros e parceiros de mil aventuras.
A meus professores especiais: Neusa, Angélica, José Fernando, Vanda, em especial para dona Santinha...
Em especial a minhas primas (Cris, Tati...) e aos meus irmãos! E duas almas iluminadas: Renata Barreto e Ivia P. Marcúrio.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelo dom da vida concedido a mim.
Aos meus familiares por todo apoio nesta jornada de aprendizagem que não se encerra aqui, em especial à minha tia Cecília Ana da Costa pelo apoio incondicional e emocional. À Universidade Cruzeiro do Sul por abrir as portas da instituição e dar-me esta oportunidade de aprendizagem. À coordenadora do curso de Mestrado em Linguística Guaraciaba Micheletti.
À Profa. Dra. Ana Lúcia Tinoco Cabral pela oportunidade dada a mim ao ler minha avaliação de ingresso e síntese do meu projeto que recebera uma sanção positiva e também pela excelência profissional e humana que possui e doa a quem quer que a procure. A todos os professores do curso de mestrado em Linguística da UNICSUL pelos vários enriquecimentos dados a mim e aos colegas de curso. Aos meus colegas de curso, que espero reencontrar em outras jornadas do conhecimento.
À banca examinadora, Professora Doutora Ana Lúcia Tinoco Cabral, Professora Doutora Guaraciaba Micheletti e ao Professor Doutor Rivaldo Capistrano Júnior dos quais espero receber um pouco mais de conhecimento seja pelo viés da crítica seja pelo elogio e por participarem do meu processo de aperfeiçoamento profissional e humano. Um agradecimento todo especial a três profissionais exemplares do curso de Mestrado em Linguística da UNICSUL, Profa. Dra. Ana Lúcia Tinoco Cabral, Profa. Dra. Ana Elvira Gebara e Profa. Dra. Sônia Sueli Berti, pela generosidade com as sugestões fundamentais para a ampliação deste trabalho e pelas inferências que culminaram com a conclusão desta Dissertação.
“Na vida só vale o amor e a amizade. O resto é tudo pinóia, é tudo presunção; não paga a pena...” (AMADO, Dona Flor e seus dois maridos).
COSTA, D. G. Sequências textuais narrativas e descritivas e suas marcas
linguísticas: análise de dificuldades em redações de alunos do Ensino Médio. 2018.
88 f. Dissertação (Mestrado em Linguística) – Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2018.
RESUMO
Vinculada à linha de pesquisa Texto discurso e ensino: processos de leitura e produção de texto escrito e falado e ao grupo de pesquisa Teorias e práticas discursivas e textuais, esta dissertação tem por objetivo geral investigar dificuldades para a produção de narrativas por alunos do ensino médio. A pesquisa justifica-se pelos desafios que a produção textual representa no ensino médio e pela sua relação com os preceitos metodológicos do Ensino Público, o mineiro no caso. Tendo como base teórica os fundamentos de Adam (2011) relativamente às sequencias textuais, especificamente as sequências narrativas e descritivas, e contemplando igualmente as marcas linguísticas próprias a essas sequências, especificamente os substantivos, adjetivos e verbos. A pesquisa tem como corpus de análise um conjunto de três redações produzidas por alunos do primeiro ano. As análises procuram identificar as sequências narrativas, descrever os elementos do descritivo e analisar os recursos linguísticos utilizados no corpus. Como resultado das análises, identificaram-se sobretudo dificuldades no emprego dos tempos verbais, na ortografia, parágrafos que apresentam o conceito de moral do gênero textual fábula.
Palavras-chave: Produção textual, Sequência narrativa, Marcas linguísticas, Ensino
COSTA, D. G. Narrative and descriptive textual sequences and their linguistic
marks: analysis of difficulties in the writing of high school students. 2018. 88 f.
Dissertation (Master in Linguistics) – Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2018.
ABSTRACT
Linked to the line of research Text speech and teaching: processes of reading and production of written and spoken text and the research group Theories and discursive and textual practices, this dissertation has the general objective to investigate difficulties for the production of narratives by high school students. The research is justified by the challenges that the textual production represents in high school and by its relation with the methodological precepts of Public Teaching, the mineiro in the case. Based on the theoretical basis of Adam (2011) regarding textual sequences, specifically the narrative and descriptive sequences, and considering the linguistic marks proper to these sequences, specifically nouns, adjectives and verbs. The research has as corpus of analysis a set of three essays produced by first year students. The analyses seek to identify the narrative sequences, describe the elements of the descriptive and analyze the linguistic resources used in the corpus. As a result of the analyzes, we identified above all difficulties in the use of verbal tenses, in orthography, paragraphs that present the concept of moral of the textual genre fable.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 10
CAPÍTULO 1
1 DIRETRIZES EDUCACIONAIS DA FEDERAÇÃO PARA ESTADOS E
MUNICÍPIOS PARA A PRÁTICA DE PRODUÇÃO DE TEXTOS
NARRATIVOS NO ENSINO MÉDIO ... 18 1.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: um Acórdão ... 19 1.2 Base Curricular Comum: um Elo entre as Escolas Brasileiras ... 19 1.3 PCN+ (Parâmetros Curriculares Nacionais) e as Três Competências
da Gramática: Interativa, Textual e Gramatical como Base para a
Produção dos Variados Gêneros e Tipos Textuais ... 21 1.4 Diretriz Curricular: CBC-MG e Gêneros Textuais ... 25 1.5 O Narrar na Primeira Série do Ensino Médio: do Currículo ao
Conceito de Crônica e Conto ... 26 1.6 CBC-MG (Currículo Básico Comum) e Professor de Linguagens:
Três Razões para o Ensino de Textos Narrativos Curtos ... 28
CAPÍTULO 2
2 SEQUÊNCIAS NARRATIVA E DESCRITIVA, MARCAS LINGUÍSTICAS,
PLANO DE TEXTO E CONCEITOS ESTRUTURAIS ... 32 2.1 Períodos, Sequências e Macroposições em Adam: Construtos Textuais . 32 2.2 A Sequência Narrativa: Postulados Teóricos em Adam ... 35 2.3 A Sequência Descritiva, um Alicerce aos Diversos Gêneros Narrativos ... 38 2.4 Bronckart e Adam: um Diálogo Necessário às Sequências Descritiva e
Narrativa ... 40 2.5 As Sequências e os Gêneros: Adam e Marcuschi, um Diálogo Possível .. 42 2.6 A Importância do Domínio das Sequências Textuais ... 44 2.7 Plano de Texto: Aspectos Linguísticos na Redação Escolar ... 45 2.8 Marcas Linguísticas: Aspectos Gerais na Redação Escolar ... 47
2.9 Os Substantivos, Adjetivos e Verbos Componentes da
Produção Textual ... 48
2.10 Substantivos, Adjetivos e Verbos: uma Relação Direta com as Sequências Textuais e com os Diversos Gêneros e Tipos Textuais ... 50
2.11 Os Tempos Verbais de Pretérito Segundo Adam e Fiorin ... 53
2.12 Conceitos Linguísticos e PCN+ ... 57
CAPÍTULO 3 3 SEQUÊNCIAS NARRATIVAS E DESCRITIVAS EM REDAÇÕES DE ALUNOS DO PRIMEIRO ANO DO ENSINO MÉDIO ... 60
3.1 Procedimentos Metodológicos ... 60
3.2 Das Marcas Linguísticas da Sequência Narrativa e Descritiva ... 62
3.3 A Análise de Três Redações: em Busca das Marcas Linguísticas da Sequência Descritiva e Narrativa na Redação 1 ... 63
3.4 A Análise de Três Redações: em Busca das Marcas Linguísticas da Sequência Descritiva e Narrativa na Redação 2 ... 68
3.5 A Análise de Três Redações: em Busca das Marcas Linguísticas da Sequência Descritiva e Narrativa na Redação 3 ... 73
CONCLUSÃO ... 79
REFERÊNCIAS ... 81
ANEXOS ... 83
ANEXO A – PROPOSTA LIVRE, COBRADA EM FOLHA DE CADERNO BROCHURA E ENTREGUE AO PROFESSOR PARA CORREÇÃO E ANÁLISE DA ESTRUTURA COMPONENTE NO TEXTO NARRATIVO EM QUESTÃO ... 83
ANEXO B – SEQUÊNCIA DA PROPOSTA LIVRE, PARTICIPANTE R. A. ... 85
O Ensino Médio é a etapa final da escolarização regular de todo e qualquer aluno. E, para concluir esta etapa é necessário que o aprendiz de produtor de textos e uso social dos cinco tipos textuais – o narrativo, o descritivo, o expositivo, o argumentativo e o dialogal -- e dos diversos gêneros desenvolva a capacidade de produção escrita escolar a partir das sequências narrativa e descritiva que lhe darão uma parcela do suporte teórico.
Este aperfeiçoamento da escrita textual pode ocorrer quando são aplicados os recursos da identificação, da descrição, da classificação, da análise e da re-produção das sequências textuais e do funcionamento prático destas sequências, em especial a narrativa e a descritiva como alicerce ao aprimoramento e consequente aquisição dos diversos gêneros textuais.
Esta dissertação, segundo a linha de pesquisa Texto discurso e ensino: processos de leitura e produção de texto escrito e falado e ao grupo de pesquisa Teorias e práticas discursivas e textuais, tem como tema a dificuldade de produção de narrativas enfrentadas por alunos do ensino médio e a partir deste processo estabelecido, visamos à identificação, à descrição e à análise das sequências narrativa e descritiva e de marcas linguísticas específicas em três redações produzidas por alunos da primeira série do ensino médio para avaliar como estes processos anteriores de análise podem auxiliar na produção dos mais diversos textos.
Dessa forma, com base nas observações apresentadas via coleta e análise de três redações produzidas por alunos da primeira série do ensino médio, esta dissertação visa a preparação para a prática de escrita textual a partir das sequências narrativa e descritiva e de marcas linguísticas cujo desenvolvimento far-se-á nos primeiros anos do ensino médio, da rede pública brasileira e se baseiam na contribuição das sequências narrativa e descritiva como construto de textos de diversas ordens.
Neste contexto, o ensino de língua portuguesa visa, de maneira prática e cotidiana, propiciar ao aprendiz de produção de textos narrativos, a interpretar,
discursar e reproduzir um outro enunciado escrito sobre qualquer temática visto que a LDB, no artigo 22, aponta que a finalidade da disciplina é “desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (BRASIL, 1996), por isso, este direito imprescindível do aprendiz cabe ao professor de língua portuguesa quando estabelece práticas concretas de aprendizagem a partir de parâmetros didáticos e linguísticos eficazes para o processo de aquisição da capacidade escrita textual ao utilizar como ferramentas a identificação, a descrição e análise de dois tipos de sequências: a narrativa e a descritiva com vistas a re-produção de outro texto escrito.
Como estratégia de aprendizagem de escrita textual, objetivamos a partir da identificação, descrição e análise de três redações, avaliar como no ensino médio, a prática e o ensino dos diversos gêneros textuais e da língua portuguesa encontram problemas comuns, enfrentados na educação pública brasileira. Um destes problemas é a não-aquisição das sequências textuais de base e dos diversos gêneros textuais.
Dessa forma, é importante que o aluno-aprendiz estabeleça um elo entre a teoria textual sobre sequências e o processo prático da escrita a partir das sequências narrativa e descritiva para desenvolver as habilidades necessárias ao enfrentamento nos mais variados níveis escrito e oral dos textos em seus espaços concretos de uso prático.
A capacidade de produção dos diversos gêneros textuais é possível quando enfatizamos os processos de produção de sequências narrativa e descritiva para alcançar seu objetivo afirmado na LDB, artigo 22 (BRASIL, 1996). Sendo assim, é necessário trabalhar a identificação, a descrição e a análise de elementos constitutivos da narrativa a partir das sequências narrativa e descritiva e de seus aspectos linguísticos devido aos problemas apresentados nos processos de aprendizagem propostos e executados até a conclusão do ensino fundamental.
É claro que, nenhum projeto de produção de sequências narrativas e descritivas que conduza aos diversos gêneros textuais, ainda que fruto de metodologias e teorias representativas do campo linguístico e didático, dê conta da magnitude que é escrever um texto com as bases estruturais necessárias, logo, o foco
desta dissertação não se propõe a resolver os problemas de redação escolar definitivamente, mas conduzir o leitor desta teoria a uma reflexão sobre identificação, descrição e análise das sequências narrativa e descritiva a partir dos textos produzidos e das dificuldades apresentadas quanto à produção escrita.
Os motivos e problemas de aprendizagem quanto à produção textual de sequências e de narrativas vão desde a dificuldade leitora em textos cotidianos e literários até a identificação, definição, classificação e produção de textos formais escritos dos mais variados gêneros, especificamente neste grupo de estudante componente da rede pública brasileira, o primeiro ano do ensino médio, por isso é essencial desenvolver o trabalho com as sequências, principalmente a narrativa e a descritiva.
Em relação à aprendizagem quanto a identificação, descrição e análise das sequências narrativa e descritiva e de marcas linguísticas específicas nas três redações produzidas pelos alunos, propomo-nos a partir do objetivo geral, investigar dificuldades apresentadas na produção de textos narrativos com padrões de redação para vestibular por alunos da primeira série do ensino médio.
Da mesma forma, definimos objetivos específicos como a identificação, descrição e análise das sequências narrativa e descritiva nestas três redações modelo vestibular, produzidas por alunos da primeira série do ensino médio para analisarmos a presença das sequências e da estrutura textual narrativa, os recursos linguísticos constituintes da narração como as classes de substantivo, adjetivo e verbos específicos para uso na narração, além de outros elementos importantes como os advérbios e locuções adverbiais para a localização espaço-tempo, relações de causa e efeito, os personagens humanos e ou antropomorfos que estruturam a narrativa.
Essencialmente, sabe-se que a função da narrativa é contar histórias e alguns desses aspectos teóricos estão associados à prática de produção textual de sequências e dos diversos gêneros e tipos textuais. Conforme Adam (2011), observamos como a utilização das sequências narrativa e descritiva contribuem para a produção de textos de diversas ordens, principalmente as narrativas.
Entendemos que, segundo Adam (2011), a sequência narrativa pressupõe a presença de fatos reais ou imaginários e abrange eventos e ações e prescinde da
presença de um agente para executar ou evitar uma mudança. E, conforme Sparano et al. (2012), a sequência narrativa prescinde de personagens humanos e ou antropomorfos; que, segundo Bronckart (1999), delineiam-se a partir de uma normalidade inicial modificada pela intriga criadora de tensão entre dois polos opostos, os personagens.
Complementam os processos da estrutura narrativa os aspectos linguísticos, como por exemplo, as relações de causa e efeito, o emprego predominante de verbos de pretérito, emprego de organizadores temporais e de anáforas pronominais e nominais, além de um plano fixo estabilizado pelo estado histórico de um gênero ou não.
Bronckart é um dos teóricos que se contrapôs parcialmente às teorias de Adam. Para Bronckart (1999 apud ADAM, 2011) a sequência narrativa divide-se em dois polos: no primeiro, os gêneros textuais do fait divers – gênero jornalístico em que se apresenta um acontecimento singular – têm um comportamento limitado em relação ao protótipo das cinco fases que parte da situação inicial e fecha-se na situação final.
No segundo polo, os gêneros narrativos como o romance exigem modos organizacionais mais complexos uma vez que a complicação primeira desencadeia novas complicações e assim sucessivamente levam a uma situação final temporária que é desestabilizada por uma nova complicação, isto é, o gênero romance devido ao seu número elevado de personagens estrutura-se em diversos conflitos, inseridos num conflito central. Além disso, estes conflitos sucessivos alternam-se entre os personagens principais e secundários.
Adam (2011) nomeou a teoria sobre sequências de os cinco tipos de base: narração, argumentação, explicação, dialogal e descritiva. Seguidamente, segundo Adam (2011), a sequência descritiva é identificável nos enunciados mínimos e que no nível de composição textual, a aplicação de um repertório de operações de base gera proposições descritivas, isto é, períodos que se agrupam em extensão variável, definidos em três grupos: tematização, aspectualização e operações de relação.
Entretanto, segundo Bronckart (1999), o conceito de protótipo deixa muitas questões em aberto. Os protótipos não constituem modelos cognitivos pré-existentes, são apenas construtos teóricos, elaborados e observáveis a partir das relações entre
as sequências no texto, procedem da experiência do intertexto em suas dimensões práticas e históricas e se modificam constantemente; análise esta que discorda parcialmente de Adam (2011).
Dessa forma, para Bronckart (1999), o agente-produtor deseja incutir no destinatário o fazer ver em detalhe uma vez que os elementos do objeto de discurso não parecem absolutamente necessários à progressão temática e devem guiar o olhar do destinatário de acordo com os procedimentos espaciais, temporais ou hierárquicos de forma indireta de acordo com o objetivo narrativo.
Bronckart finaliza a análise sobre as sequências narrativa e descritiva, conforme Adam (2011), reafirmando que os protótipos sequenciais deixam muitas brechas quanto as questões conceituais, aos problemas referentes ao estatuto, às operações sobre as quais se baseiam e ao papel específico que desempenham na organização interna da infraestrutura textual. Nesta proposta, Bronckart (1999), contradiz parcialmente a teoria das sequências postuladas por Adam (2011).
Dessa forma, entendemos que o narrar é parte integrante e importante do dia a dia de todo e qualquer cidadão, não só de estudantes. A partir deste contexto do narrar e deste meio em que estão inseridos – a sala de aula -- os aprendizes de produção textual trazem à tona as necessidades básicas vitais da comunicação vital: reproduzir o próprio discurso, as opiniões pessoais, o argumento reflexivo, através da contação de histórias materializadas pela e na escrita, isto é, o fazer-se compreender inicialmente pelas sequências textuais, especialmente pelas sequências narrativa e descritiva, para produzir os diversos gêneros.
É necessário contar como são os perfis, como são os caráteres humanos, detalhar assuntos que são pertinentes para muitos contextos, por isso estabelecemos como objetivo geral, investigar dificuldades para a produção de narrativas em três redações apresentadas por alunos do primeiro ano do ensino médio. E, para cumprir o objetivo geral, estabelecemos os seguintes objetivos específicos:
1. identificar as sequências narrativas presentes nas redações;
3. analisar os recursos linguísticos utilizados nas redações.
Sendo assim, nossa fundamentação teórica toma por base as sequências narrativa e descritiva, segundo Adam (2011), as marcas linguísticas formadas pelas classes dos substantivos, adjetivos e verbos, as relações de causa e efeito e os marcadores tempo-espaço.
Nossa fundamentação teórica associa-se a ATD, que é a linha de pesquisa Texto discurso e ensino: processos de leitura e produção de texto escrito e falado e ao grupo de pesquisa Teorias e práticas discursivas e textuais, que tem contribuído não só como elemento questionador das estruturas pré-definidas, que limita, em parte, a capacidade discursiva escrita, mas que auxilia no desenvolvimento de técnicas inovadoras e reformuladoras da prática de produção textos narrativos, entre outros.
Na fase de identificação de dificuldades, concentramos nossa pesquisa nos problemas básicos da educação brasileira quanto a produção e ao uso das sequências narrativa e descritiva nas três redações produzidas. Visamos identificar problemas como as questões estruturais que devem estar presentes na narrativa, como por exemplo, os tempos verbais que constroem a história, as classes de substantivos e adjetivos que auxiliam no processo de construção da narrativa e das personagens, a relação tempo e espaço, a estrutura base da narrativa escolar, mas que, por não aquisição durante o ciclo II precisa ser revisitada no ensino médio, na primeira série.
A pesquisa baseia-se na captação de textos redacionais escritos em sala de aula e em como estes textos escritos são estruturados na construção do todo: a introdução, o conflito, o desenvolvimento, o clímax, a conclusão, o tipo de narrador, recursos estruturais que obedecem a critérios; padrões normatizados, presentes em situações legais de produção textual, exigidos na escola pública e nos exames externos.
Para constituir uma estrutura plausível para a pesquisa, seguiremos a linha teórica das sequências textuais narrativa e descritiva e de como estas sequências podem ser úteis à construção do discurso escrito narrativo.
As sequências são formadas pelas ‘proposições-enunciados’, ou seja, os elementos discursivos nomeados como macroposição ou períodos, cuja função é interligar-se a outras macroposições para ocupar posições precisas dentro da organização do todo, conforme Adam (2011).
As sequências textuais recebem o nome de unidade textual e se ligam as outras. E, a função destas unidades é organizar o texto, sequenciando-o do linear para níveis semânticos mais ou menos complexos, conforme Adam (2011).
Estes termos nomeados como ‘períodos e sequências’ são definidos como unidades textuais frouxamente tipificadas; na prática discursiva significa que um texto pode caracterizar-se a partir de uma sequência, ou seja, não existe uma uniformidade, as sequências se imbricam para formar um todo textual e corroboram umas com as outras para a organização deste todo.
Todavia, o próprio Adam (2011) abdicara dessa hipótese de que uma sequência predominante defina o gênero de um texto, uma vez que a heterogeneidade dos textos impossibilita o processo de classificação de todo e qualquer texto a partir da predominância de determinada sequência; isto é, este processo somente facilita a classificação.
Da mesma forma, conforme Adam (2011), as sequências são construídas a partir de uma ‘rede relacional hierárquica’ e ao imbricá-las, ligá-las para alicerçar o ato discursivo concretiza um plano de texto e constroem ‘macroposições’ que, segundo Adam (2011), são definidas como narrativa, argumentativa, descritiva, expositiva e injuntiva; todavia utilizaremos em nossa pesquisa, a sequência descritiva e a narrativa.
Sendo assim, uma sequência deve auxiliar a outra, uma vez que as relações nomeadas de macrossemânticas estão carregadas de significados (leitura, escrita e produção) e são essenciais à estruturação textual.
Este trabalho acadêmico está organizado em três capítulos a partir da introdução, por temas e por uma conclusão. Abordamos a partir do capítulo 1 as Diretrizes Oficiais da federação, do estado de Minas e dos municípios, as bases legais para a Prática de Produção de Textos Narrativos na primeira série do ensino médio e mineiro, as competências Interativa, Textual e Gramatical, segundo o PCN+, além das
resoluções e do Currículo Básico Comum mineiro e seus direcionamentos à prática em sala de aula de textos narrativos.
Seguidamente, no capítulo 2, abordamos os fundamentos teóricos que dão suporte às análises e agrupa os Procedimentos Metodológicos: sequências textuais e o diálogo com os gêneros e com a Linguística em que apresentamos a importância do domínio conceitual e prático das sequências narrativa e descritiva para desenvolver a pluralidade dos diversos gêneros.
Prioritariamente para teorizar o capítulo 2, concentramo-nos nas teorias sobre as sequências textuais narrativa e descritiva como suporte a este objetivo, conforme Adam (2011), além dos processos de construção da descrição a partir do uso das classes gramaticais substantiva, adjetiva e verbal para a narrativa a partir de conceitos teóricos de Adam (2011), uma visão geral de Marcuschi sobre tipos e gêneros textuais e a visão de Bronckart em relação às sequências narrativa e descritiva, bem como de uma conclusão.
E, no capítulo 3, analisaremos três redações produzidas por alunos do primeiro ano do ensino a partir das sequências narrativa e descritiva, das categorias dos substantivos, adjetivos e verbos e das contribuições que os diversos significados destas classes de palavras podem produzir no texto narrativo como recurso que conduz à produção dos diversos textos.
Como fecho das análises, apresentamos uma conclusão e retomamos nosso percurso acadêmico, os processos que estruturam esta pesquisa, bem como as teorias e teóricos que fundamentam nossa pesquisa e o objetivo da pesquisa com vistas a defender nossa posição quanto a aplicação prática de sequências narrativa e descritiva e os aspectos linguísticos, conforme Adam (2011), como recursos teóricos para compor e materializar a redação escolar na primeira série do ensino médio.
CAPÍTULO 1 – DIRETRIZES EDUCACIONAIS DA FEDERAÇÃO
PARA ESTADOS E MUNICÍPIOS PARA A PRÁTICA DE PRODUÇÃO
DE TEXTOS NARRATIVOS NO ENSINO MÉDIO
Neste capítulo 1, conforme expomos na introdução, abordaremos a legislação referente à educação pública no Brasil que é ampla devido ao contexto geográfico em que estamos inseridos, todavia concentraremos nosso foco na educação pública mineira, especificamente como deve proceder o professor quando do processo de produção textual na primeira série do ensino médio mineiro a partir da organização geral proposta pelo PCN+ e LDB.
Nas três esferas de poder há diretrizes que organizam o ensino público brasileiro. A nível nacional, o governo brasileiro disponibiliza às secretárias estaduais de educação o PCN+ e a LDBEM, documentos estes que abrangem todos os estados e definem regras gerais para a implementação das normas e diretrizes curriculares.
A nível estadual, há uma legislação baseada na nacional cujo título deste documento legal em Minas Gerais está definido como CBC-MG, Currículo Básico Comum de Minas Gerais, que visa atender as necessidades específicas deste estado, conforme suas peculiaridades, seus problemas regionalizados que levam a organizações diferentes em relação à normatização oferecida pela Federação.
A nível municipal, há outra legislação em conformidade com a nacional que busca atender às necessidades de cada município, portanto, não há uma unicidade legal específica devido à geografia extensa de nosso país, todavia, há uma relação de interdependência a partir da criação de cada documento, de cada diretriz que abrange as especificidades de cada estado e ou munícipio em consonância com o PCN+ e a LDBEM.
Logo, as variações oriundas do PCN+ e da LDBEM são frutos das necessidades geográficas e locais devido à nossa extensa área e número elevado de alunos frequentadores da rede de educação pública e privada brasileira.
Faremos a exposição, os questionamentos e a defesa em relação ao uso das sequências narrativa e descritiva acerca da LDBEM, do PCN+ e do CBC-MG que organizam e direcionam a produção de textos da ordem do narrar na primeira série do ensino médio.
1.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: um Acórdão
Nossa diretriz oficial, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases), dá suporte legal e técnico ao profissional da educação brasileira. Estas diretrizes são o Norte e ao mesmo tempo o suporte para a resposta à primeira questão a ser tratada em que se questiona qual é a primeira base legal para o ensino de redação no ensino médio. Portanto, a legislação é clara e, segundo a LDB (BRASIL, 2000), afirma-se em seu artigo que é:
Obrigatoriedade legal e consenso político: A Lei nº 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), prevê em seu Artigo 9º inciso IV, entre as incumbências da União, estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum (BRASIL, 2000, p. 48-49).
A lei explicita que é necessária e obrigatória uma base comum nacional para todos os ciclos de escolarização, do ensino infantil ao médio. Essa base deve ser proposta pela federação e desenvolvida em conjunto com os demais setores administrativos do país, desde a organização estadual até a municipal.
A mesma Lei cita que o projeto político pedagógico de cada secretaria estadual, municipal e de cada escola deve organizar-se a partir dessa base comum. Dessa forma, ressalta-se nessa Lei a necessidade de que todos os setores – da gestão aos profissionais da educação – que atuam em sala de aula e fora dela, mantenham uma atitude pragmática em relação à base comum e que os projetos político-pedagógicos dessas instituições sejam criados em consonância com a mesma base curricular.
1.2 Base Curricular Comum: um Elo entre as Escolas Brasileiras
Uma outra questão pertinente à Base nacional curricular comum, diz respeito à migração interna que ocorre no Brasil. Esta migração interna é intensa e secular.
Consequentemente, para a base nacional curricular e para os projetos político-pedagógicos de cada escola a nível nacional, independentemente de opiniões pessoais, distorções e ideologias subjetivas; quaisquer diferenças e alterações gritantes na base curricular não podem ser aceitas para a formulação destes mesmos projetos político-pedagógicos individuais já que o entendimento geral é o de que prevaleça, de forma pragmática, a base nacional comum para todas as escolas brasileiras, públicas e ou privadas, facilitando assim a inclusão deste migrante na nova escola.
A presença do currículo nacional comum facilita o trabalho do professor em sala de aula de várias formas. Uma delas, é a questão do êxodo interno brasileiro. Dessa maneira, é relevante explicar o conceito de êxodo, que significa a saída de um grupo de pessoas ou toda uma nação de uma região para outra. Sendo assim, este conceito especifica uma condição muito presente no povo brasileiro devido à busca por melhores condições de vida e por isso há esta constante migração interna que provoca a chegada de novos estudantes a diferentes contextos locais.
Historicamente, a sociedade humana sempre migrou de uma região para outra e, internamente no Brasil, esta migração é constante; mesmo antes da invasão promovida pela colonização portuguesa. Com o advento da industrialização e da mão de obra qualificada, os negros foram expulsos das fazendas e forçados a migrar para o interior do país. Este êxodo originou uma miscigenação entre negros e índios no interior do Brasil, que ainda permanece esquecida pelos três poderes em relação à questão da educação que as escolas devem promover nestes grupos.
A base nacional comum busca alicerçar o trabalho do professor em sala de aula, por conta dessa migração constante entre as diversas regiões do Brasil, para que todos os alunos e alunas possam dar continuidade ao processo ensino-aprendizagem, sem perder a sequência e a organização dos conteúdos de todas as disciplinas.
Os conteúdos e disciplinas devem ser desenvolvidos durante e até o encerramento do ensino médio e podem processar-se de maneira mais eficaz uma vez que a base nacional comum, segundo o PCN+, respalda esse processo ensino-aprendizagem como ato contínuo e ininterrupto.
Dessa forma, reiteramos a importância de se aplicar as sequências narrativa e descritiva como estratégia de desenvolvimento mais eficaz de textos nos moldes de redação escolar para um entendimento adequado quanto ao meio, ao uso e à re-produção dos mais diversos gêneros textuais a partir do objetivo, da intencionalidade no ato de comunicar-se.
1.3 PCN+ (Parâmetros Curriculares Nacionais) e as Três Competências da Gramática: Interativa, Textual e Gramatical como Base para a Produção dos Variados Gêneros e Tipos Textuais
O PCN+ (BRASIL, 2002) é um importante instrumento de comparação da aplicação prática da base nacional comum para as escolas das diversas regiões brasileiras quanto a produção textual no ensino médio brasileiro e mineiro. O trecho da Lei, conforme PCN+ (LAURIA, 2002), afirma que:
Na esteira dos novos paradigmas da atual política educacional brasileira – que busca democratizar mais e mais o acesso à escola tornando-a parte ativa do corpo social – o ensino da língua materna deve considerar a necessária aquisição e o desenvolvimento de três competências: interativa, textual e gramatical (LAURIA, 2002, p. 55).
Logo, o eixo central de trabalho do professor são as três competências que devem ser desenvolvidas na produção textual do ensino médio; a competência interativa, a textual e a gramatical. Mas o que são estas competências? O que diz o texto oficial sobre cada uma delas, principalmente a que envolve produção textual? São estas duas questões que responderemos objetivamente, todavia à questão relativa à produção textual mais detalhadamente.
De um lado, a competência interativa sintetiza-se na ideia de que se deve ensinar aos alunos o uso da língua como recurso interacional; dela e com ela criar demandas e debates; agir sobre os interlocutores já que é preciso dominar a capacidade do embate dialogal a partir dos recursos desenvolvidos pela compreensão e escrita do texto e de seus gêneros e tipos. Estas ações reforçam a capacidade de criação e utilização de um discurso individual mais coerente e coeso tanto no campo do enunciar (escrito e oral) quanto do interpretar.
Dessa forma a competência interativa pode ser alcançada se as práticas textuais pelas sequências narrativa e descritiva, o domínio das classes de palavras e
consequentemente o uso prático delas propiciar ao aprendiz o desenvolvimento discursivo a partir da proposta temática e da intenção do agente-produtor deste discurso.
Por outro lado, a competência textual, no PCN+ (KOCH; TRAVAGLIA, 1997 apud LAURIA, 2002), significa que
[...] o texto é uma unidade linguística concreta (perceptível pela visão ou audição), que é tomada pelos usuários da língua (falante, escritor e ouvinte, leitor), em uma situação de interação comunicativa específica, como uma unidade de sentido e como preenchendo uma função comunicativa reconhecível e reconhecida, independentemente de sua extensão (1997) (LAURIA, 2002, p. 77).
Esta unidade linguística deve concretizar-se na escrita durante os processos de produção das sequências narrativa e descritiva para o alcance dos mais diversos gêneros e tipos textuais no ensino médio com vistas ao aperfeiçoamento discursivo. Portanto, deve-se lapidar as produções textuais escritas dos alunos à medida que, individualmente, cada um deles adquira os conceitos básicos sobre e para a produção de um gênero ou tipo específico a partir das sequências narrativa e descritiva e das marcas linguísticas próprias dos textos da ordem do narrar.
E, por último, a competência gramatical em que estes conceitos são ensinados com base nos manuais didáticos, suas regras, além dos conhecimentos linguísticos que esse aluno traz de seu ambiente cotidiano e devem levar em conta as ações oriundas do uso da norma formal e da gramática internalizada para refinar a escrita. Todavia, esta dissertação não concentra seu foco na gramática formal, mas sim na identificação, descrição e análise de três produções de redações escolares correlacionadas aos diversos gêneros e tipos textuais em cujas bases alicerçam-se nas sequências narrativa e descritiva e nas marcas linguísticas comuns na estrutura narrativa.
Sendo assim, devido à pressuposição de que o aluno traga do ensino fundamental essa gramática cotidiana e formal adquirida, cabe ao professor no ensino médio aprimorar a construção de textos diversos, prioritariamente o narrativo, que têm como construto teórico as sequências narrativa e descritiva, às quais devem levar em conta o preceito da leitura dos clássicos e de todo tipo de texto para o desenvolvimento do principalmente da redação.
No PCN+ (LAURIA, 2002, p. 77) afirma-se que
Quando se pensa no trabalho com textos, outro conceito indissociável diz respeito aos gêneros em que eles se materializam, tomando-se como pilares seus aspectos temático, composicional e estilístico. Deve-se lembrar, portanto, que o trabalho com textos aqui proposto considera que:
alguns temas podem ser mais bem desenvolvidos a partir de determinados gêneros;
gêneros consagrados pela tradição costumam ter uma estrutura composicional mais definida;
as escolhas que o autor opera na língua determinam o estilo do texto (LAURIA, 2002, p. 77).
E, ao observarmos essas definições contidas no PCN+, percebemos a importância das sequências narrativa e descritiva na produção textual escolar aplicadas no desenvolvimento dos mais variados gêneros e tipos. Esta relevância dá-se no uso de gêneros mais específicos, como os clássicos da literatura brasileira para reforçar a tese de que a identificação, a descrição e a análise das sequências narrativa e descritiva nos textos re-produzidos auxilia no desenvolvimento prático da escrita de redação escolar dos diversos gêneros e tipos, bem como na correção de estruturas sintáticas em desacordo com a norma padrão.
É importante observar que os textos re-produzidos têm como base os clássicos que se padronizaram historicamente, isto é, tornaram-se modelos pré-definidos para as produções seguintes, uma vez que um de texto escolar narrativo segue uma ordenação, conforme Adam (2011), ou, conforme Bronckart (1999), em que ambos abordam o conceito das cinco fases com possiblidades de redução para três, conforme Bronckart (1999).
Segundo Bronckart (1999), o conceito das três fases ocorre em determinados modelos menos complexos como os fait divers – gêneros do cotidiano humano. Além disso, através do recurso cognitivo da comparação ao observar as semelhanças estruturais, o agente-produtor do novo texto constrói seu estilo em conformidade com a intenção discursiva a que se propôs.
No entanto, em se tratando de produção textual no primeiro ano do ensino médio, o agente-produtor não possui bagagem teórica o suficiente para tamanha reflexão, o que nos leva a considerar os conceitos de manuais didáticos bem como o uso das sequências narrativa e descritiva como base plausível para o ensino de produção escolar para o desenvolvimento dos diversos gêneros e tipos textuais.
É no Plano Curricular Nacional que as diretrizes organizam a produção dos diversos gêneros e tipos textuais e definem ações para minimizar dificuldades de leitura, interpretação e principalmente produção de textos, identificáveis a partir de pesquisas realizadas em ambiente escolar, segundo Miguel (2002 apud LAURIA, 2002, p. 78) como por exemplo, não conhecer nem identificar significados, não identificar partes e ou o todo ou vice-versa; não pressupor e não compreender o tema central, bem como as estruturas da narração.
Sendo assim, para que sejam supridas essas dificuldades relacionadas à produção dos diversos gêneros e tipos textuais, é preciso propor aos alunos procedimentos padrões, relacionados aos níveis micro, macro e superestrutural, como identificar, descrever, produzir e refletir sobre o sentido global do texto.
É possível elencar as habilidades e competências, conforme PCN+ (LAURIA, 2002), exigidas para a produção dos diversos gêneros e tipos, prioritariamente a redação escolar com foco nas sequências narrativa e descritiva, que sustentam esta dissertação.
Estas habilidades, listadas abaixo, são e seguem o eixo temático e a estrutura composicional, segundo os quais se desenvolvem o texto narrativo e propõem:
I. avaliar a complexidade do núcleo dramático de uma narrativa e das ações dele decorrentes;
II. relacionar o narrador ao foco narrativo (ponto de vista);
III. relacionar a organização do cenário (tempo e espaço) com o enredo e a ação das personagens;
IV. avaliar a propriedade da incorporação de dados da realidade na construção do universo ficcional (LAURIA, 2002, p. 79).
Dessa forma, os tópicos retomam os conceitos abordados, conforme Adam (2011), da estrutura componente da narrativa, seja um modelo das cinco ou de três fases, conforme Adam (2011) e Bronckart (1999).
Sendo assim, segundo o Plano Curricular Nacional, é preciso reforçar o discurso de valorização do texto clássico para o aluno e do texto deste agente-produtor como objeto social historicamente construído.
É necessário ensiná-lo a distinguir o que é literário do não-literário; a comparar dois textos literários, através de diferenças e semelhanças, decorrentes do momento histórico; a diferenciar marcas, valores e agentes em função de interesses políticos,
ideológicos e econômicos; identificar tratamento temático, estilo relativo ao contexto histórico de produção e recepção; e, relacionar o universo narrativo a estilos de época, estereótipos e clichês... fazem parte e estão presentes na obra PCN+ (BRASIL, 2002) como também no CBC-MG.
Por isso, todas as habilidades e competências envolvem leitura e escrita permitem ao produtor desse novo texto, construir seu próprio discurso com coerência e coesão, bem como seus objetivos discursivos pelo viés da redação escolar com base nas sequências narrativa e descritiva e as marcas linguísticas específicas dos textos da ordem do narrar.
1.4 Diretriz Curricular: CBC-MG e Gêneros Textuais
A produção de sequências textuais, especificamente as narrativas e as descritivas possibilitam desenvolver a redação escolar e os diversos gêneros e tipos textuais nas escolas públicas do estado de Minas Gerais por que há uma diretriz curricular, denominada CBC-MG (MINAS GERAIS, 2005), que está alicerçado na Base curricular nacional. Conforme preconiza esse documento; obrigatoriamente, o professor atuante em classes, no ensino médio mineiro, precisa atentar para as referências presentes nos três eixos temáticos, nos temas e subtemas e nas habilidades propostas para serem desenvolvidas, conforme CBC-MG (MINAS GERAIS, 2005).
A diretriz proposta pelo CBC-MG deve ser norma para todos os profissionais da educação, principalmente os da Área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias desta Rede de Ensino, cujo documento reafirma que as orientações estão em consonância com o PCN+ e que cabe ao profissional de educação em relação ao aluno (a), partindo do pressuposto de que a linguagem é atividade interativa, compreender que
preparar para a vida significa formar sujeitos sociais, apitos a utilizar como locutores / autores e interlocutores a língua materna para compreender o que ouvem e leem e para se expressar em variedades e registros de linguagem pertinentes e adequados a diferentes situações comunicativas (MINAS GERAIS, 2005, p. 76).
Dessa forma, para reforçar o trabalho de redação escolar aliado as sequências narrativa e descritiva e aos diversos gêneros e tipos textuais esta diretiva reafirma os
objetivos básicos quando se desenvolve habilidades e competências como a cognição, o processar informações através da percepção; todos relacionados a conhecimentos adquiridos de contextos científicos e de experiências pessoais, utilizáveis pelo leitor/ produtor para avaliar e interpretar o entorno e responder ao discurso identificado durante a escrita e a interlocução.
Em resumo, essa diretriz reafirma o compromisso de produção de textos (orais e) escritos para desenvolver a cognição, o senso crítico e a capacidade responsiva dos sujeitos sociais quando em uso do discurso subjetivo, principalmente os gêneros que se constroem pela escrita a partir das sequências narrativa e descritiva.
1.5 O Narrar na Primeira Série do Ensino Médio: do Currículo ao Conceito de Crônica e Conto
É importante retomarmos o propósito desta dissertação: a utilização das sequências textuais narrativas e descritivas e suas marcas linguísticas para analisar o desenvolvimento da produção textual de redação escolar no ensino médio, todavia é necessário conceituarmos “crônica” e “conto” já que são padrões textuais básicos na primeira série do Ensino Médio, nosso foco de pesquisa, para não deixarmos dúvida do propósito primeiro desta pesquisa científica.
No ensino médio mineiro, portanto, a divisão dos conteúdos de Língua Portuguesa, especificamente para embasar a produção de redação escolar dos diversos gêneros da ordem do narrar segue a base comum nacional curricular. Esta divisão consta no CBC-MG (Currículo Básico Comum de Minas Gerais), embora a divisão dos conteúdos curriculares comuns divirja de outros currículos brasileiros quanto a organização dos mesmos uma vez que cada unidade escolar se organiza a partir da necessidade local.
Na primeira série do Ensino Médio uma das competências a ser desenvolvida em um dos eixos temáticos é clara: “Compreender e produzir textos, orais ou escritos, de diferentes gêneros”. Esta competência deve desenvolver-se e processar-se na primeira série do ensino médio mineiro como estratégia de retomada dos processos textuais de redação escolar estudados no ensino fundamental.
A execução desta normatização é aplicada pela SEE-MG (Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais) e pelas SREs-MG (Superintendências Regionais de Ensino de Minas Gerais), às quais subordina-se o professor de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, logo é a SEE-MG que define o currículo para a primeira série a constar de gêneros narrativos ou próximos da narração como: crônicas, contos, fábulas, conforme CBC-MG (2005, p. 98) além de outros gêneros e tipos textuais diversos.
Como dissemos anteriormente, é relevante que definamos os gêneros textuais “crônica” e “conto”. O gênero textual crônica possui conceitos vários. Bender e Laurito (1993 apud ARAÚJO; BARBOSA, 2013) afirmam que
Das duas espécies de folhetins publicados na imprensa do século XIX, a que deu origem ao gênero crônica – tal como o concebemos modernamente – foi o folhetim de variedades. E o que era este...? Nos rodapés dos jornais, ao mesmo tempo que cabiam romances em capítulos, também cabia – ainda quando em outras folhas – aquela matéria variada dos fatos que registravam e comentavam a vida cotidiana da província, do país e até do mundo (BENDER; LAURITO, 1993, p. 16 apud ARAÚJO; BARBOSA, 2013).
Por isso, a crônica é o gênero textual mais adaptado à primeira série do ensino médio devido à sua estrutura, mesmo que controversa foi escolhida para uso teórico-prático na rede pública de Minas Gerais conforme orientações curriculares.
A temática abordada pela maioria das crônicas busca ao evidente, ao burlesco e ao mundo comentado e cotidiano, além de possuir a estrutura composicional limitada a um número de linhas e aos temas que dialogam com o conhecimento de mundo que o aprendiz de produtor de textos traz consigo do cotidiano e dos estudos básicos no ensino fundamental.
O conto, outro dos diversos gêneros textuais que fazem parte do currículo básico da primeira série do ensino médio mineiro, tem como conceito, segundo Koche, Marinello e Boff (2012 apud FEITOSA; OLIVEIRA; OLIVEIRA, 2014), que
No conto, o espaço e o tempo são limitados, pois há um único episódio e um só conflito. Normalmente, o desenrolar dos fatos se dá num lugar restrito, como em uma Sala, um quarto, uma casa, ou uma rua, e num pequeno período de tempo (horas, dias, semanas). O passado e futuro das personagens não são significativos nesse gênero textual (KOCHE; MARINELLO; BOFF, 2012, p. 85 apud FEITOSA; OLIVEIRA; OLIVEIRA, 2014).
Dessa forma, o conceito de conto retoma a estrutura da narrativa, embora o número de linhas não se assemelhe ao da crônica, além disso a estrutura do conto e da crônica dialogam com o esquema de Adam (2011) bem como com o padrão das cinco fases defendido por Bronckart (1999).
Os conceitos que definem os gêneros textuais ‘conto’ e ‘crônica’ visam dar o suporte teórico para a continuidade do processo de aquisição da estrutura dos textos dos diversos gêneros narrativos curtos ficcionais ou não-ficcionais, construídos a partir de uma estrutura historicamente solidificada.
Os diversos gêneros narrativos, que são específicos para a série em questão, se relacionam e se imbricam às construções de sequências narrativa e descritiva e servem de base ao produtor de textos. Colaboram na construção desses tipos textuais os tempos verbais de pretérito, as classes do substantivo e do adjetivo, as marcações temporais e espaciais.
Consequentemente, a produção de redação escolar com base nas sequências narrativa e descritiva, alinhadas aos diversos gêneros e tipos textuais, além de reforçar a identificação, a descrição, a análise, a presença e a capacidade diversificada das classes de substantivos, adjetivos e verbos como recursos para a produção textual, possibilitam ao produtor de textos um aprendizado para o desenvolvimento da escrita à medida que há a reescrita de um outro texto com características subjetivas deste eu-produtor.
1.6 CBC-MG (Currículo Básico Comum) e Professor de Linguagens: Três Razões para o Ensino de Textos Narrativos Curtos
O processo da escrita de textos no ensino médio exige que haja um Currículo Básico Comum em Minas Gerais, bem como em outras unidades da federação. Por conseguinte, o CBC-MG (2005) é muito claro quanto às normatizações a serem executadas em sala de aula por todos os professores da rede mineira, não só os de linguagens, códigos e suas tecnologias.
Cabe ao professor de linguagens assegurar ao (s) educando (s) a (s) mesma (s) oportunidade (s) de aquisição dos diversos gêneros textuais nas escolas da rede
pública de Minas Gerais, partindo do pressuposto de uso prático das sequências textuais, especialmente a narrativa e a descritiva.
O CBC-MG (2005) direciona para a primeira série do ensino médio mineiro o ensino dos gêneros textuais curtos e este processo-ensino parte do reconhecimento do texto crônica e conto pelo princípio todo-parte e vice-versa.
O processo-ensino dos gêneros ‘crônica e ‘conto’ inicia-se a partir da identificação e classificação quanto ao gênero narrativo, a identificação de sua estrutura, das classes de palavras que frequentemente permeiam estes textos e comparam-se as semelhanças da estrutura básica daqueles e de outros gêneros historicamente padronizados.
Como sequência do plano curricular, para a execução deste processo ensino-aprendizagem da crônica e do conto, é importante educar o leitor para identificar os padrões semelhantes por comparação: ler de acordo com o plano estipulado pelo produtor, classificar o texto quanto aos padrões, interpretar os sentidos propostos pelo enunciador e a intenção enunciativa. Por fim, re-produzir um outro texto com enunciador e intenção distintos.
Da mesma forma, os processos de leitura com textos como a crônica e o conto têm como princípio a aprendizagem que o aluno (a) recém-chegado (a) ao primeiro ano do ensino médio deveria ter alcançado no ensino fundamental – ler, interpretar, identificar, classificar e produzir textos curtos.
O domínio das sequências narrativa e descritiva comuns nestes gêneros textuais, suas formalidades linguísticas, a semântica e a sintaxe são muito restritas em cuja base - ciclo II, deve ser retomada lentamente; pois, a escrita de textos mais extensos como um romance, por exemplo, exige muitos recursos estruturais, sintático-semânticos e ocorre com mais frequência na segunda série do ensino médio. Além disso, desenvolver textos curtos serve de preparatório à produção de outros gêneros textuais.
Consequentemente, a primeira série do ensino médio é apenas uma base preparatória, uma vez que os diversos gêneros e tipos textuais devem ser oportunizados aos aprendizes enquanto perpassam pela cadeira do ensino médio.
Na primeira série há a ênfase na identificação e produção das sequências narrativa e descritiva bem como dos tempos verbais típicos da narração e as classes de palavras formadas por substantivos, adjetivos e verbos que reforçam este construto teórico para estruturar um padrão de escrita necessário à sequência de ensino e às análises das redações coletadas.
Por conseguinte, a estrutura dos textos curtos é mantida na segunda série do ensino médio porque há razões específicas. A primeira razão é a de que o ensino médio deve preparar o suporte para a argumentação, gênero este que pertence ao campo da retórica.
A segunda razão tem como princípio norteador a comparação estrutural entre gêneros próximos como a crônica, o conto e a fábula que se articulam pelo uso predominante das sequências narrativa e descritiva.
A terceira razão para o trabalho com os textos curtos na primeira e segunda séries do ensino médio pertencem à didatização do ensino, isto é, há um programa de ensino a ser seguido e desenvolvido em sala de aula no que tange à educação pública brasileira e mineira e coaduna com o currículo comum nacional e com o CBC-MG.
Todavia, o novo PCN+ (LAURIA, 2002, p. 78) cita uma ruptura necessária à ideia proposta pelo currículo e define gêneros como ficcionais e não-ficcionais, ou seja, os componentes e os procedimentos de um modo de organização é que permitem produzir e explicar os textos que circulam na esfera social do produtor, nesse caso a esfera do aluno por conta da crônica remeter ao burlesco, ao cotidiano.
Dessa forma, compreendemos que as teorias relativas à produção de textos, via estrutura historicamente definida, auxilia na aquisição dos processos de escrita textual. É importante ressaltar o quanto às sequências narrativa e descritiva são essenciais à organização destes gêneros curtos.
E, como não ensinar estruturas e depois cobrar estruturas? A resposta é clara: o professor sabe que precisará ensinar estrutura uma vez que compreende as particularidades de um texto e a gigantesca confusão que existe na mente de um aluno quando explicamos bases textuais e suas diferentes conceituações.
Além disso, segundo o PCN+ (LAURIA, 2002, p. 78-79) e as Matrizes Curriculares do SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica), os processos de aquisição dos gêneros textuais baseia-se no desenvolvimento de habilidades e competências.
Uma dessas habilidades exigida é: “reconhecer características típicas de uma narrativa ficcional (narrador, personagens, espaço, tempo, conflito, desfecho);”, por que retoma a definição contida nos livros didáticos, cuja referência ao gênero narrativo recupera a estrutura básica proposta no esquema 18 de Adam (2011).
As habilidades postuladas pelo PCN+ (LAURIA, 2002, p. 78-79) estão definidas como pertencentes ao campo do ficcional e do não-ficcional uma vez reestruturam e retomam os diversos gêneros narrativos quando se propõe ao aprendiz a identificação do conflito inicial e o ápice de um conflito – o clímax.
Conforme Adam (2011) e vários autores há uma heterogeneidade nos textos que dificulta a classificação dos mesmos, mas permanece a ideia-base em relação à conceituação que define normativamente os diversos gêneros textuais nos manuais didáticos brasileiros para um trabalho mais eficiente quanto à aquisição destas estruturas textuais historicamente definidas. Logo, re-enfatizamos nossa defesa quanto ao uso das sequências narrativa e descritiva para o desenvolvimento da escrita textual.
CAPÍTULO 2 – SEQUÊNCIAS NARRATIVA E DESCRITIVA, MARCAS
LINGUÍSTICAS, PLANO DE TEXTO E CONCEITOS ESTRUTURAIS
Abordaremos neste capítulo as sequências textuais que se inserem no campo da Linguística Textual, especificamente para esta dissertação, os conceitos sobre sequências narrativa e descritiva, conforme Adam (2011) e Bronckart (1999), bem como conceito sobre plano de texto, conforme Adam (2011) e Sparano et al. (2012), alinhando-os e confrontando-os com os modelos didático-escolares e com menor ênfase nos conceitos sobre tipos e gêneros textuais, conforme Marcuschi (2002).
Analisaremos ainda os fenômenos linguísticos presentes nas três produções textuais colhidas para identificação, descrição e análise, especificamente as classes de palavras formadas por substantivos, adjetivos e verbos, cujos conceitos constituem a base desta pesquisa e constam em obras de Neves (2000).
2.1 Períodos, Sequências e Macroposições em Adam: Construtos Textuais
Neste tópico, discorreremos sobre os conceitos relativos a sequências textuais, presentes em Adam (2011) corroboram para esclarecer e confirmar as análises presentes nesta dissertação.
Uma das propostas da Linguística em relação às sequências textuais é observável no capítulo 4, da obra “A Linguística Textual: Introdução à análise do discurso” em que, Adam (2011), define como “períodos e sequências: unidades composicionais de base”. Adam classifica-os como uma unidade elementar (cap. 2) as proposições-enunciados em dois níveis: as unidades textuais frouxamente tipificadas, chamadas de períodos; e as unidades mais complexas, como sequências. Todavia, os períodos e as sequências só auxiliam na produção do todo se agrupadas.
Em resumo, o período é um agrupamento de macroposições estrategicamente ordenados no todo, conforme Adam (2011, p. 204). E cada macroposição interliga-se a outra macroposição e adquire seu sentido em relação a outra na construção do todo textual.
Essa relação de macroposições possui dois aspectos: primeiro, como uma rede relacional hierárquica em que as partes são ligadas entre si e ao todo. Segundo, é uma entidade relativamente autônoma com organização interna própria, isto é, possui relação de dependência-independência com o todo textual, à medida que organizam o corpo de um texto, que principia na introdução e fecha na conclusão.
Adam (2011) estabelece que as sequências, que são unidades mais complexas, se organizem do nível menos complexo para o mais complexo quando sua materialização processa-se por agrupamentos de sequências.
Conforme Adam (2011), está definido no esquema 5 (cap. 1, 3.2) que as sequências são unidades textuais complexas, compostas limitadamente por conjuntos que se realizam por um ato de enunciação e organizam um conjunto de sequências ligadas entre si, ou seja, as sequências são entidades relativamente autônomas e constroem uma relação de dependência-independência com o conjunto mais amplo.
Quando há a combinação de um padrão de sequência descritiva e narrativa, por exemplo, é possível descrever características do protagonista e do antagonista na situação inicial de um texto da ordem do narrar para iniciar a construção de um todo textual.
A combinação de sequência descritiva e narrativa proporciona ao leitor a localização espaço-tempo dos perfis físicos e psicológicos dos agentes e suas ações no enunciado como forma de organização do texto, o que acontece de fato na introdução das narrativas. Portanto, o texto quando materializado constitui-se de agrupamentos de sequências.
Da mesma forma, conforme Adam (2011), ao abordar os cinco tipos de base que formam as relações macrossemânticas que são memorizadas por impregnação cultural (leitura, escuta e produção de textos) e transformadas em esquema de reconhecimento e de estruturação da informação textual, Adam (2011) propôs contrapor diferentes combinações pré-formatadas de sequências às tipologias textuais, isto é, criar um sistema que levasse a uma classificação de textos mais coerente, todavia o autor abdicou dessa concepção quando concluiu que esta contraposição de diferentes combinações pré-formatadas não era sustentável na teoria e na prática.
As relações macrossemânticas, para Adam (2011), estabelecem que a macroposição descritiva é apenas um elemento formador de períodos, ou seja, unidades particulares e não uma sequência completa, já que não possui uma organização interna pré-configurada, por isso ela se adapta a outras sequências para auxiliar na construção do texto.
O autor reforça a tese de que criou a teoria das sequências para contrapor as frequentes generalidades textuais classificatórias; as várias significações, definições dadas aos textos, que não são claras por conta da heterogeneidade textual.
E em, Adam (2011), compreende-se que há dois níveis para a teoria das sequências: o primeiro nível, a união entre um sentido, uma representação proposicional e o valor ilocucionário, isto é, uma ideia ou conceito é exposta a partir de uma enunciação completa e relevante.
O segundo nível, em ciclos de processamento, ou seja, uma série de enunciações são englobadas, harmonizadas na memória de trabalho para prosseguimento do sentido pela incorporação dos enunciados seguintes.
Em síntese, estes conceitos são aplicáveis ao uso das diferentes sequências textuais, isto é, agrupamos sequências narrativas e descritivas ou vice-versa para elaborar a introdução nos textos da ordem do narrar quando situamos os personagens antropomorfos ou não no espaço-tempo de uma redação escolar narrativa para dar vida à história, ao texto.
Segundo Adam (2011), estas quatro formas de ação verbal – narrar, descrever, argumentar e explicar são facilmente dominadas pelas crianças, o que em tese, facilitaria a aprendizagem da produção de um texto específico. Todavia, esse domínio discursivo não é suficiente para a elaboração de mundos textuais ficcionais e ou factuais (reais) escritos, isto é, apenas constroem representações esquemáticas de mundo.
Consequentemente, Adam (2011) define ‘período’ sob a ótica de outros linguistas quando afirma que o período é uma combinação mínima de cláusulas. Dessa forma, compreendemos que, para Adam (2011), os períodos, as sequências e as sequências que se subordinam à principal organizam-se para materializar o todo
textual com seus pontos negativos e positivos quando do uso prático no texto e da análise como conceito. Todavia, de relevante importância como construto de nossas análises nas três redações colhidas.
2.2 A Sequência Narrativa: Postulados Teóricos em Adam
Apresentamos, conforme Adam (2011), teorizações relevantes para abordar uma das partes principais desta dissertação, a estrutura da Sequência Narrativa em que o autor define que, toda narrativa pode ser considerada a exposição de fatos reais ou imaginários em que os fatos abrangem duas realidades: eventos e ações.
Para Adam (2011) o evento acontece sob efeito de causas sem intervenção intencional e as ações se caracterizam pela presença de um ator humano ou antropomorfo, isto é, estes processos inserem na narração uma estrutura organizada, relações verbais de pretérito, além das classes dos substantivos e dos adjetivos e outros elementos importantes à estrutura narrativa.
Como referenciado, o padrão textual esquemático da narração se desenvolve, conforme Adam (2011), e está assim dividido em um:
Esquema 18 Limites do processo
Núcleo do processo
Situação inicial Nó Re-ação ou Desenlace Situação Final (Orientação) (Desencadeador) (Avaliação) (Resolução) Pn1 (m1) Pn2 (m2) Pn3 (m3) Pn4 (m4) Pn5 (m5)
Neste esquema 18, conforme Adam (2011), o autor organiza a complexidade hierárquica da sequência narrativa da cronologia em que o enunciador sequencia a partir de um tema as ações dos personagens reais e ou fictícios para materializar seu texto com o auxílio de outras sequências de suporte, como por exemplo, a sequência descritiva que estruturarão e organizarão o texto narrativo.
