JOSEANE MARIA DA SILVA
A MAQUIAGEM COMO EXPERIÊNCIA
ARTÍSTICA E PEDAGÓGICA
NATAL/RN
2020
JOSEANE MARIA DA SILVA
A MAQUIAGEM COMO EXPERIÊNCIA ARTÍSTICA E PEDAGÓGICA
Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito obrigatório para obtenção do título de mestre.
Orientador: Prof. Dr. José Sávio Oliveira de Araújo
NATAL/RN 2020
Silva, Joseane Maria da.
A maquiagem como experiência artística e pedagógica / Joseane Maria da Silva. - 2020.
111 f.: il.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas, Natal, 2020.
Orientador: Prof. Dr. José Sávio Oliveira de Araújo.
1. Ensino de teatro. 2. Ensino de maquiagem. 3. Aparência. 4. Construção de personagem. 5. Maquiagem. I. Araújo, José Sávio Oliveira de. II. Título.
RN/UF/BS-DEART CDU 792
FOLHA DE APROVAÇÃO
JOSEANE MARIA DA SILVA
A MAQUIAGEM COMO EXPERIÊNCIA ARTÍSTICA E PEDAGÓGICA
Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito obrigatório para obtenção do título de mestre.
Aprovada em: 03 de julho de 2020
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________ Prof. Dr. José Sávio Oliveira de Araújo
ORIENTADOR
________________________________________________ Prof. Drª Karenine de Oliveira Porpino
EXAMINADORA INTERNA
________________________________________________ Prof. Drª Monica Ferreira Magalhães
DEDICATÓRIA
Ao meu esposo, a minha família, aos colegas de profissão e aos meus estudantes. Por todo carinho e momentos de afetos
AGRADECIMENTOS
Ao meu esposo, Vinícius Melo por todo o amor, companheirismo, compreensão e por me encorajar todos os dias a seguir meu caminho para que eu pudesse finalizar o mestrado.
À minha família: pai, mãe e meus irmãos por sempre entenderem minha ausência, minhas decisões, e por sempre apoiá-las, direta ou indiretamente.
Ao meu orientador, professor Dr. José Savio Oliveira de Araújo, pelo direcionamento nos momentos de dúvidas e dificuldades ao longo da minha caminhada.
Ao Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas PPGArc da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, aos coordenadores e funcionários que contribuíram direta e indiretamente com a minha pesquisa.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação, especialmente às Professora Drª. Karenine de Oliveira Porpino e Professora Drª. Larissa Kelly de Oliveira Marques, pelos momentos de orientação ao longo das disciplinas de Metodologia de pesquisa e Seminário II, que foram essenciais para repensar a pesquisa de mestrado.
À Escola Municipal Maura de Morais Cruz, pelo espaço em que pude desenvolver as minhas práticas pedagógicas.
Aos meus estudantes: Allyssa, Carla, Gabriela, Jamily, Laura, Maria Clara, Maria Joana, Nayara e Pedro, por se permitirem aventurar-se no universo da maquiagem, dedicando-se às aulas que foram propostas.
Aos colegas do mestrado, onde pudemos compartilhar alguns momentos de afeto para além da sala de aula, sendo significativo para o nosso percurso de formação.
Ao projeto Forró na UFRN, colaboradores e alunos, pelo compartilhamento de experiências ao longo das aulas, que foram essenciais para que eu pudesse seguir meu caminho com equilíbrio.
À banca avaliadora, professora Drª. Karenine de Oliveira Porpino e professora Drª. Mônica Ferreira Magalhães, pelos direcionamentos, pelo compartilhamento e, principalmente, pelas contribuições a partir do olhar crítico de cada uma.
Sou feita de retalhos. Pedacinhos coloridos de cada vida que passa pela minha e que vou costurando na alma. Nem sempre bonitos, nem sempre felizes, mas me acrescentam e me fazem ser quem eu sou. Em cada encontro, em cada contato, vou ficando maior... Em cada retalho, uma vida, uma lição, um carinho, uma saudade... Que me tornam mais pessoa, mais humana, mais completa. E penso que é assim mesmo que a vida se faz: de pedaços de outras gentes que vão se tornando parte da gente também. E a melhor parte é que nunca estaremos prontos, finalizados... Haverá sempre um retalho novo para adicionar à alma. Portanto, obrigada a cada um de vocês, que fazem parte da minha vida e que me permitem engrandecer minha história com os retalhos deixados em mim. Que eu também possa deixar pedacinhos de mim pelos caminhos e que eles possam ser parte das suas histórias. E que assim, de retalho em retalho, possamos nos tornar, um dia,
um imenso bordado de "nós". Cris Pizzimenti
RESUMO
A pesquisa aborda o estudo da maquiagem enquanto experiência artística e pedagógica com alunos do ensino fundamental II. Esse estudo tem como objetivo discutir os conhecimentos da maquiagem partindo da ideia de aparência, a fim de proporcionar reflexões sobre o conceito de imagem nas relações sociais e na construção do personagem. Busca-se, com o desenvolvimento de práticas pedagógicas e estratégias metodológicas, auxiliar no processo de construção do conhecimento da maquiagem e sua percepção enquanto elemento de linguagem da cena teatral. Os diálogos estabelecidos fundamentam-se na metodologia de pesquisa-ação, considerando as questões trazidas pelos discentes, e assim, despertando o olhar crítico dos discentes sobre sua própria realidade. Dessa forma, partimos das ideias de Bourdieu e Landowski para discutir sobre a aparência e os fatores que influenciam na construção da imagem. Destarte, as discussões dos autores Magalhães, Souza e Ramos trouxeram contribuições no entendimento da maquiagem enquanto linguagem cênica, refletindo enquanto um elemento que altera a aparência de quem a usa. Trago também as ideias de Freire como norte teórico sobre a educação, entendendo a importância dialógica entre o professor e o aluno no processo de construção do conhecimento. Assim, busca-se, com a pesquisa, difundir as questões sobre o ensino de teatro por meio do ensino da maquiagem, ampliando as discussões sobre a pedagogia teatral.
Palavras-Chaves: Ensino de teatro, ensino de maquiagem, aparência, construção de personagem, maquiagem.
ABSTRACT
This research is about a makeup study as an artistic and learning experience in a secondary school. Its main objective is discussing the makeup knowledge from an idea of appearance. At the same time, it provides reflections about the concept of the image and how it interferes with social life and with character design. With the development of drama education and methodologic strategies, the work done with the students aims to assist them in the construction process of makeup knowledge, and its perception as an essential element on stage art. The dialogues are built based on the action research process. Moreover, they take into account the students' experiences and bring a thoughtful perspective about the students' lives. That way, starting from the ideas of Bourdieu and Landowski, I discuss appearance and the factors that influence the personal image. Magalhães, Souza, and Ramos contribute with their perspective about the understanding of makeup as a stage art technology, which is an element that impacts the looks of those who wear it. In order to discuss education, based on Freire's ideas, who understands the dialogic importance between the teacher and the student in the learning process. As a result, this research strives to disseminate drama education with makeup experience, both enhancing and provoking discussions on drama pedagogy.
Lista de figuras
Figura 1 - Desenho de personagem do discente Pedro ... 51
Figura 2 - Desenho de personagem do discente Jamilly ... 51
Figura 3 - Desenho de personagem da discente Allyssa ... 52
Figura 4 - Exemplo de Maquiagem social (arquivo pessoal) ... 55
Figura 5 - Maquiagem (gato de Alice no País das Maravilhas) por Karen Lima ... 56
Figura 6 - Maquiagem (guerreiro medieval) por Cleber de Oliveira ... 56
Figura 7 - Pintura indígena ... 57
Figura 8 - Pintura de tribo africana ... 58
Figura 9 - Produção grupo 1: maquiagem tristeza ... 62
Figura 10 - Produção grupo 2: maquiagem medo ... 63
Figura 11 - Produção grupo 3: maquiagem raiva ... 64
Figura 12 - Muller-Lyer Illusion... 66
Figura 13 - Tipos de rosto ... 67
Figura 14 - Tipos de olhos ... 68
Figura 15 - Tipos de lábios ... 69
Figura 16 - Prática de maquiagem ... 70
Figura 17 - Caracterização personagem boneca ... 70
Figura 18 - Caracterização personagem caveira ... 71
Figura 19 - Caracterização personagem animal ... 72
Figura 20 - Caracterizações do ator Johnny Depp ... 74
Figura 21 - Maquiagem de efeitos especiais (machucado) ... 76
Figura 22 - Maquiagem efeitos especiais ferimento no braço ... 77
Figura 23 - Maquiagem efeitos especiais ferimento ... 77
Figura 24 - Maquiagem efeitos especiais hematoma e ferimento no rosto ... 78
Figura 25 - Planilha de maquiagem grupo 1 ... 83
Figura 26 - Planilha de maquiagem grupo 2 ... 84
Figura 27 - Planilha de maquiagem grupo 3 ... 85
Figura 28 - Desenho na fotografia - personagem 1 ... 86
Figura 29 - Desenho na fotografia - personagem 2 ... 86
Figura 30 - Desenho na fotografia - personagem 3 ... 87
Figura 31 - Maquiagem personagem mendigo ... 88
Sumário
INTRODUÇÃO 12
Considerações metodológicas 18
1 Estudo da realidade caracterizando espaços e contextos de uma prática educativa 24
1.1 Identificação e mapeamento cultural do bairro 25
1.2 Identificação da Escola 26
1.2.1 Processo de inclusão escolar 28
1.2.2 Dinâmica e projetos socioculturais da escola 29
1.3 Conhecendo os discentes 30
2 Estudo da aparência 34
2.1 Aparência e relações sociais 37
2.2 A maquiagem na construção da aparência 40
3 O ensino de maquiagem estruturando uma prática pedagógica 44
3.1 Aparência - Primeiros diálogos em sala de aula 45
3.2 Sistematizando os conhecimentos da maquiagem 53
3.2.1 Maquiagem social e maquiagem artística 54
3.2.2 Características faciais: maquiagem e alteração da fisionomia 65
3.2.3 Maquiagem cinematográfica: efeitos especiais 72
3.2.4 Caracterização de personagem 79
Considerações finais 91
ANEXO 94
INTRODUÇÃO
Durante o período em que estive na educação básica, enquanto aluna, o universo das artes vivenciado por mim era apenas limitado a pintura, desenho e algumas de suas técnicas, mesmo não conhecendo os artistas responsáveis por elas, ou ainda reduzido a uma história da arte como mera reprodução de um livro didático. Um lugar e um período em que o ensino da arte se limitava unicamente ao que é chamado de artes visuais.
Os meus primeiros encontros com outros fazeres artísticos se deram em lugares para além da escola, em projetos comunitários que tinham como foco as atividades artísticas e não o seu ensino. Com isso, a fim de conhecer mais sobre o teatro, ingressei no curso de licenciatura em teatro na UFRN em 2011, me permitindo ser atravessada por cada encontro e descoberta.
Ao longo de minha formação acadêmica do curso de Licenciatura em Teatro, tive contato com diversos saberes teatrais, seguindo meu caminho de formação vivenciando disciplinas sobre história do teatro, dramaturgia, atuação, encenação. Como também nas disciplinas que se relacionam com os conhecimentos de tecnologia cênica: iluminação, figurino, maquiagem, cenografia, arquitetura teatral, sendo essas as que mais me despertaram curiosidade.
Nos contatos durante a graduação, o processo formativo se deu de forma dinâmica, vivenciando as teorias e as práticas do fazer teatral, dessa forma, as discussões relacionadas à educação por vezes eram esquecidas. Contudo, observando a necessidade de ter um diálogo mais próximo com a escola e a prática docente, ingressei em 2012 no Programa Institucional de Bolsa e Iniciação à Docência (PIBID), subprojeto teatro, coordenado pelo Prof. Dr. José Sávio Oliveira de Araújo.
A atuação como bolsista me permitiu refletir criticamente sobre as práticas pedagógicas do ensino de cenografia e tecnologia cênica em sala de aula, tendo como base a realidade observada e a construção dialógica desses saberes. Essas experiências foram essenciais para a minha formação enquanto professora de teatro e têm reverberado na minha prática docente desde 2016, quando ingressei como professora de artes-teatro da educação básica em Parnamirim-RN.
Nos meus primeiros contatos em sala de aula, ao questionar os discentes sobre o que é arte, pude perceber que o senso comum do entendimento da arte como unicamente desenho e pintura ainda permeiam seu imaginário. Além disso, ainda há um mau entendimento por parte da gestão escolar sobre o papel do professor de artes na escola.
Refletindo sobre o ensino de artes no Brasil, percebe-se que esse entendimento pode relacionar-se com a construção histórica do ensino de artes, pois, em um estudo realizado por Arão Paranaguá sobre os avanços e desafios do teatro-educação no Brasil, mostra-se que inicialmente se priorizava o desenho geométrico para o ensino de artes (SANTANA, 2002). As abordagens do ensino de teatro foram marcadas por mudanças políticas e estruturais, tendo interferência direta nos procedimentos pedagógicos. Assim, no início do s c. XX, com o ad ento do mo imento escolano ista, a arte ganho m stat s no o, passando a ser vista como experiência que leva ao aprendizado e ao desenvolvimento e pressi o (SANTANA, 2002, p. 248).
Apontando ainda os estudos de Paranaguá, podemos ver que a implementação da educação artística (música, artes plásticas e desenho) como lei na educação básica teve início em 1971, provocando posteriormente uma estruturação no ensino superior, pois...
...foi a partir da implantação da educação artística que surgiu a necessidade da formação de professores, colaborando decisivamente para a expansão do ensino das artes em nível superior e ocasionando a emergência da pesquisa acadêmica em um campo até então inexplorado (SANTANA, 2002, p. 248).
Em sua mais recente alteração, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 2018) torna o ensino de artes visuais, teatro, dança e música como componente curricular obrigatório para a educação básica, referendando o que havia sido garantido pela LDB, em 1996. Contudo, a implementação verticalizada da Base Nacional Comum Curricular impôs uma perda a essa conquista, quando identifica a arte não mais como área de conhecimento, com suas respectivas linguagens, mas somente enquanto uma disciplina única. O documento reconhece as diversidades no fazer artístico, mas ao mesmo tempo integra todas as especificidades artísticas, devendo ser aplicadas em todos os níveis de ensino. Assim, as diferentes linguagens (teatro, dança, música e artes visuais) passam a ser vistas como unidades temáticas, divididas em objetivos de conhecimento. Ao considerarem-se as especificidades epistêmicas inerentes às diferentes linguagens que compõem a área de conhecimento das Artes, tem-se uma percepção do quão reducionista essa abordagem do BNCC foi para o Ensino das Artes no Brasil atual.
Dessa forma, a organização sistematizada em unidades temáticas representa um retrocesso no âmbito dos saberes artísticos, dificultando mais ainda o reconhecimento de cada área de conhecimento. Ainda assim, percebemos no teatro suas potencialidades pedagógicas em seus diversos campos de atuação e a capacidade de relacionar-se com os saberes das demais disciplinas presentes na escola.
No âmbito do teatro, por exemplo, temos, enquanto linguagens artísticas expressivas, os conhecimentos que se referem ao corpo, como atuação, encenação e processos de criação cênica, que, por meio do ator e seu conjunto de gestos, voz e movimentos, coloca-se à disposição da criação cênica, dando vida ao personagem e demais elementos. Podemos mencionar também a dramaturgia, com seus diferentes estilos de criação poética, a qual nos traz indicações de tempo, lugar, personagens para a criação cênica. Além disso, destacamos ainda os elementos visuais e sonoros da cena composto pela cenografia, sonoplastia, iluminação, adereço, figurino, maquiagem e cenário.
Levando em consideração a maquiagem como conteúdo específico do teatro que propusemos abordar em sala de aula, podemos destacá-la enquanto elemento de caracterização do personagem. Assim, a maquiagem e outros elementos, como o figurino, ganham significado e materializam-se visualmente em função da criação cênica por meio do corpo do ator, sua performance, seus gestos e suas vozes. Sabe-se que a maquiagem, enquanto elemento visual da cena, relaciona-se aos conhecimentos das artes plásticas, e, assim, podemos considerar os conhecimentos em sala de aula de forma integrada, abordando conceitos que se relacionam, por exemplo, aos conhecimentos de cores, luz e sombra, proporção e simetria, entre outros.
Vale lembrar que são muitos os desafios do professor de teatro na escola, podendo destacar o reconhecimento do teatro enquanto área de conhecimento com objetivos e conteúdos, além do professor como um multiplicador desses saberes. Para isso, faz-se necessária a reafirmação constante de sua importância, para que reconheçam os objetivos do ensino e suas potencialidades pedagógicas.
Nesse sentido, é importante também proporcionar aos discentes um ensino de teatro superando o senso comum do entendimento de artes como desenho e pintura, ampliando as possibilidades no âmbito dos saberes epistemológicos. Diante disso, o professor de teatro tem um papel fundamental na escola, como destacado por Sávio Araújo (2005, p. 34):
O papel do professor, além oferecer aos alunos a oportunidade de acesso e crescimento através da aquisição e construção de novos conhecimentos, possibilita também articular ações que permitam aos alunos entender os processos de produção de um conhecimento que se faz presente de diferentes formas em diversos espaços de seu cotidiano.
Além do domínio de metodologias de ensino, sabe-se que o professor também deve conhecer bem o conteúdo da disciplina para proporcioná-lo aos discentes. Nesse sentido, enquanto professora me defino como um ser em formação constante, que deve vivenciar experiências artísticas e estéticas para aprimorar minha prática em sala de aula.
Levando em consideração os conhecimentos da maquiagem cênica, os meus primeiros contatos se deram ao longo de minha participação em quadrilha junina estilizada. No entanto, ao longo da minha formação acadêmica no curso de Licenciatura em Teatro, pude me aprofundar um pouco mais e perceber melhor a funcionalidade da maquiagem para a caracterização do personagem e sua contextualização na cena teatral.
A maquiagem me despertou a curiosidade por ser um elemento que está interligado diretamente com os demais elementos da cena, seja o ator, a dramaturgia, a encenação, o cenário, o figurino e a iluminação. Além disso, vejo na maquiagem as possibilidades de transformação do ator e a abertura para mostrar-se como outro ser nas diferentes criações cênicas, no teatro, no circo, no cinema, nas performances, na dança.
Observando esses e outros aspectos, sinto-me motivada a conhecer mais sobre maquiagem cênica, explorando não só aspectos de conhecimentos gerais como também suas técnicas e materiais que podem ser utilizados. Aliado ao desejo de conhecer mais sobre a maquiagem cênica, vem-me a vontade de transformar essas discussões para serem problematizadas em sala de aula, proporcionando-as aos discentes um ensino de teatro, abordando outros aspectos que são relevantes para a construção de conhecimentos e aprendizagem, a partir das práticas vivenciadas nas aulas e apreciação desses fazeres. Considerando essa perspectiva, concordo com Paranaguá quando ele fala que:
o professor de arte deve ter uma consciência estética baseada na experiência, no conhecimento e no saber fazer, o diálogo educativo que mantém na escola deverá ser posto a serviço das criações artísticas pensadas por seus alunos algumas das vezes elaboradas num processo coparticipativo (SANTANA, 2010, p.18).
A fim de me aprofundar ainda mais sobre as práticas da maquiagem, realizei em 2018 um curso de maquiagem profissional ofertado pelo SENAC - Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial. O curso tem como foco a maquiagem social, mas foi de extrema
importância para que eu pudesse compreender algumas técnicas da maquiagem e conhecer detalhadamente a funcionalidade dos equipamentos da área. Os conhecimentos técnicos e de técnicas da maquiagem foram de extrema importância para o desenvolvimento da maquiagem artística, considerando questões como, por exemplo, o que fazer para a maquiagem ter uma boa durabilidade, sendo de extrema importância para o desenvolvimento da maquiagem cênica.
Vivenciar essas experiências técnicas e estéticas faz parte das minhas inquietações enquanto docente-pesquisadora. Busco tocar, afetar-me, transformar-me e ser atravessada por novas experiências através das práticas artísticas da maquiagem cênica. E, mesmo diante de todas as dificuldades em conseguir equipamentos para as práticas de maquiagem para o ensino na educação básica, senti-me desafiada em potencializar essas experiências aos discentes através dos diálogos em sala de aula.
O ensino de maquiagem pode ser considerado por muitos professores um conteúdo inacessível para ser discutido em sala de aula, pois há uma dificuldade em conseguir os produtos para a sua utilização nas aulas práticas. Esse talvez seja um dos motivos que tem dificultado ainda mais encontrar pesquisas relacionadas ao ensino da maquiagem na educação básica.
Outro fator que podemos considerar é a falta de materiais sobre o ensino da maquiagem. Em uma busca realizada nas plataformas digitais, como o catálogo de teses e dissertações da capes e repositório da UFRN em janeiro de 2020, usando as palavras chave maquiagem e ensino de maquiagem, foram encontrados poucos trabalhos relacionados ao tema em questão. Percebeu-se que a maioria das produções acadêmicas abordam o processo de criação da maquiagem, ou investigativo na concepção dramatúrgica ou de composição visual do personagem. Foi localizado apenas um trabalho que está voltado para o ensino de maquiagem, tendo como ênfase a formação acadêmica em curso de licenciatura em teatro, destacando as questões técnicas de maquiagem e percepções centradas para o ator.
A partir dessa busca, foi possível perceber também que a maioria das discussões sobre o ensino de teatro na educação básica, destacam aspectos referentes ao jogo teatral como abordagem de discussão. Apesar do jogo teatral trazer grandes contribuições no processo de ensino aprendizagem dos alunos, sabe-se que os conhecimentos relacionados às tecnologias de cena também podem ser considerados nesse processo.
Nessa perspectiva, a presente pesquisa apresenta grande relevância para as investigações nas artes cênicas e no contexto dos elementos visuais e sonoros da cena, destacando o ensino da maquiagem cênica, como também para a educação, no que se refere ao ensino de artes por meio do teatro, na educação básica.
Assim, o desenvolvimento do trabalho pretende expandir a percepção do teatro a partir da maquiagem cênica, ampliando as opções do repertório que o professor dispõe ao abordar o Ensino de Teatro na sala de aula do Ensino Fundamental, trazendo à tona aspectos do fazer teatral, como a maquiagem que, além de discutir a questão da caracterização e suas técnicas, essenciais ao trabalho do ator, potencializa a inserção de temas transversais e multidisciplinares numa organização pedagógica dessa natureza. Ainda assim, nota-se a falta de materiais de apoio sobre o ensino de maquiagem nesse recorte específico, como é ressaltado por Sávio Araújo (2005, p. 38):
Materiais de apoio sobre assuntos como cenário, iluminação, dramaturgia, figurinos, maquiagem, sonoplastia, produção e administração teatral, entre outros, além de escassos, se apresentam geralmente numa configuração que privilegia mais os aspectos técnicos e informativos que uma construção pedagógica no campo do ensino de teatro.
Refletindo sobre os pontos mencionados, buscou-se elaborar o presente trabalho dissertativo tendo como princípio desenvolver uma proposta pedagógica do ensino de teatro por meio da maquiagem cênica, ao mesmo tempo que investigar as experiências com alunos do ensino fundamental II. Desse modo, tem-se os seguintes questionamentos como ponto de partida:
Como desenvolver um ensino de teatro por meio da maquiagem artística, tendo como princípio problematizador a realidade dos discentes?
De que forma o ensino de maquiagem pode fazer os discentes refletirem e entenderem a própria realidade?
Quais as reflexões que podem ser levantadas sobre o ensino e aprendizagem do fazer teatral por meio de experiências pedagógicas com a maquiagem cênica?
Destaco a necessidade de ampliar ainda mais os conhecimentos de tecnologia cênica por meio do ensino de maquiagem, entendendo sua importância para o fazer teatral e seus diálogos em sala de aula. Desse modo, visa-se também a difundir as discussões que permeiam o ensino de teatro, gerando reflexões sobre sua prática, como também no que se refere aos
saberes associados às realidades dos discentes. Poder-se-ão contribuir também com a difusão de produção de conhecimentos do ensino de maquiagem com alunos do ensino fundamental, podendo ser utilizado como referência para alunos de graduação e professores da rede de ensino.
A pesquisa tem como tema A maquiagem como experiência artística e pedagógica, buscando potencializar essas experiências aos discentes através dos diálogos em sala de aula, a fim de que as ações realizadas venham a ultrapassar os muros da escola. Dessa forma, o desenvolvimento da pesquisa aconteceu na Escola Municipal Maura de Morais Cruz, localizada no bairro Emaús em Parnamirim, escola em que atuo como professora regular. A realização das práticas pedagógicas teve como público alvo alunos do 7º ano - ensino fundamental II, sendo realizada no contraturno das aulas regulares, dividindo-se em seis encontros, totalizando doze aulas durante os meses de setembro e outubro de 2019.
Considerações metodológicas
A presente pesquisa nos leva a refletir em uma abordagem metodológica levando em consideração a realidade dos envolvidos a fim de proporcionar reflexões sobre ela. Desse modo, utiliza-se da metodologia de pesquisa-ação para o desenvolvimento dessa investigação, visando ao aprofundamento de questões do meio social dos discentes, analisando formas de intervir para o desenvolvimento do ensino de maquiagem cênica.
Nessa perspectiva, o processo investigativo tem como base os estudos de Barbier (2004) como matriz epistemológica no que se refere a execução da dissertação. A pesquisa ação tem como ponto de partida a estruturação e resolução de um problema, com base no contexto dos envolvidos na ação.
Assim, buscamos refletir sobre: Qual situação problemática poderia ser utilizada para a discussão dos conhecimentos de maquiagem cênica, que, ao mesmo tempo, pudesse ser o norte para os discentes pensarem a sua própria realidade? Vale lembrar que, no âmbito das práticas do teatro em sala de aula, não devemos enfatizar questões voltadas para a formação do ator, mas sim o desenvolvimento de uma aprendizagem dos discentes. Caracterizando-se como crítica, no sentido da potência que concerne ao exercício de refletir sobre a realidade, e libertadora, no que tange à autonomia do sujeito em ser capaz de relacionar os conhecimentos construídos na escola com suas experiências de vida.
A partir do problema, a pesquisa-ação visa sempre a uma mudança em função da ação transformadora, na qual o pesquisador tem uma função significativa, pois, assim como colocado por Barbier, ele inter m no processo em f n o de ma m dan a c jos fins ele define como a estratégia , onde o processo ind ido pelos pesq isadores e a pesq isa reali ada pelos atores em sit a o e sobre a sit a o deles (BARBIER, 2004, p.43). Nesse sentido, todos os envolvidos (pesquisador e pesquisado) têm total participação no processo de mudança à qual a pesquisa se destina e o pesquisador deve se colocar em posição de abertura para as colocações dos participantes da ação. No que se refere às práticas em sala de aula, por exemplo, o professor deve estar atento e receptivo às situações colocadas pelos alunos, mantendo um ambiente de discussão com as provocações levantadas.
Indo ao encontro desse pensamento, para se chegar na questão problema da maquiagem, buscou-se entender a realidade dos discentes, tendo em vista a prática dialógica, considerando a fala do sujeito, como menciona Freire (2014). Como nos lembram os autores Deli oico , Angotti e Pernamb co (2002. P g. 184), o al no estabelece rela es com o meio físico e social pelas quais se apropria de padrões quer de comportamento quer de linguagem, para ma abordagem do objeto do conhecimento .
Devemos considerar os conhecimentos, as falas, as linguagens e todo o universo que os discentes trazem para sala de aula no processo de ensino com o intuito de problematizar. Contextualizando-o, então, no âmbito da maquiagem e da linguagem de conhecimento, de forma que os discentes possam refletir sobre o meio físico e social em que estão inseridos.
Nesse sentido, para a organização para o ensino de maquiagem aqui proposto, apropriamo-nos das reflexões de Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), o que os autores denominam de momentos pedag gicos . Esses momentos pedag gicos s o retomados por Ara jo no ensino das artes, onde as etapas s o di ididas em est do das realidades , organi a o do conhecimento e aplica o do conhecimento , de acordo com o foco que estiver sendo trabalhado em cada etapa do processo (ARAÚJO, 2005, p. 96).
Levando em consideração o pensamento dos autores mencionados, o estudo das realidades é a primeira parte a se considerar no processo de ensino e aprendizagem. Compõe-se por um levantamento de informações sobre a realidade dos estudantes para Compõe-servir como ponto de discussão. O educador identifica as relações que podem ser traçadas entre as
informações e o conteúdo de conhecimento, apresentando uma série de questões que podem gerar as discussões iniciais sobre o conteúdo.
No segundo momento, organização do conhecimento, apresentam-se os conhecimentos e os introduz no contexto da prática epistemológica, tendo em vista a compreensão do que se foi problematizado. Na abordagem sobre a maquiagem aqui proposta, por exemplo, esse momento consiste na sistematização de conhecimentos específicos da prática teatral, estabelecendo as relações que podem ser traçadas com o meio social dos envolvidos.
Por último, temos a aplicação do conhecimento, que, como nos lembra Araújo (2005, p. 96), pretende retomar a disc ss o atra s da elabora o de no os produtos pelo al no . Nesse momento, realizam-se atividades com o objetivo de avaliar até que ponto foi possível ampliar as percepções do que foi problematizado, bem como das ideias preconcebidas sobre o objeto de estudo.
Essa estruturação metodológica em momentos pedagógicos foi desenvolvida com base nas ideias de Paulo Freire, que tem como foco a relação dialógica, onde o professor deve mediar o conteúdo estudado a partir da realidade dos estudantes, tendo em vista as reflexões que podem ser provocadas. Dessa forma, o educador oferecerá meios para que os educandos possam construir seus conhecimentos, possibilitando a compreensão do tema de ensino.
Assim, o levantamento de informações sobre os discentes, com base no estudo das realidades, foi realizado a partir de um estudo sobre o contexto social e cultural dos estudantes, observação do ambiente escolar e da dinâmica do bairro em que a escola está inserida. A partir das reflexões desse estudo e percebendo ainda a realidade dos discentes enquanto período de transição para a adolescência, pensou-se na interrelação da maquiagem com a construção da aparência, como direcionamento problematizador e suas conexões no contexto da criação cênica. Ainda sob a égide do Estudo da Realidade, temos as situações de problematização que o Educador/Professor traz para o processo de ensino, construindo junto com os educandos/estudantes, uma rede de questões derivadas de um tema central.
A fim de aprofundar-se nas questões do estudo da aparência, teve-se como princípios norteadores o trabalho de Mona Magalhães1 que parte dos estudos Eric Landowski
(2012) e Pierre Bourdieu (1988) e (2014), identificando nas relações sociais os elementos de interferência na construção da aparência e a reflexão da maquiagem cênica nesse contexto.
Sendo assim, foi possível elaborar um questionário com o objetivo de provocar os discentes sobre a relevância da aparência no meio social e sobre de que forma a maquiagem pode ser um elemento que auxilie na construção da imagem do sujeito. Os registros das discussões levantadas com os discentes foram realizados com a utilização de um diário de campo do pesquisador, onde foram descritos os acontecimentos, as impressões dos discentes e suas colocações levantadas a partir das questões.
A partir das reflexões da aplicação do questionário, foi possível realizar a organização do conhecimento, trazendo os diálogos com a maquiagem para compor o estudo da aparência. Assim, busca-se refletir sobre a aplicação dos conhecimentos da maquiagem no contexto da criação cênica a partir dos diálogos com os autores Mona Magalhães (2014) e (2010), Adriana Ramos (2013). Abordamos ainda algumas questões relacionadas com o processo de criação, a partir dos estudos de Richard Corson (1975) e Davis Gretchen e Mindy Hall (2008).
O último momento, onde será discutido as relações da maquiagem com as ideias trazidas pelos alunos, a fim de ampliar a sua visão sobre os conhecimentos da maquiagem, e retomando a discussão inicial. Dessa forma, dar-se-á a aplicação dos conhecimentos com os alunos e sua análise crítica, e, nesses diálogos com o contexto educacional, temos como ponto de partida as ideias de Paulo Freire (2014) e (2015), como também as considerações sobre o ensino de teatro apresentadas por Sávio Araújo (2005) e da didática colocadas por Libâneo (2013). Pretende-se proporcionar aos discentes um ambiente de reflexão crítica sobre esses saberes associados ao seu meio, transformando as percepções de si mesmo, de sua realidade e de sua relação com mundo.
A realização das práticas em sala de aula e a análise dos dados obtidos, leva em consideração as falas dos discentes e suas experiências nesse processo, sempre voltados para o questionamento do que está sendo apresentado/colocado por eles e para eles. Ao final das 1 Mona Magalhães é o nome profissional pelo qual é conhecida a Professora da Escola de Teatro da Unirio, Mônica Ferreira Magalhães, atuando na graduação e no programa de pós-graduação, dedicando-se aos estudos da maquiagem e do corpo.
práticas pedagógicas, cada aluno é convidado a descrever suas impressões sobre o dia, fazendo um registro por meio de escrita, como também registro fotográfico de suas criações e experimentações das maquiagens. A avaliação da pesquisa é sistematizada de forma processual, observando a participação dos envolvidos, não só no ensino da maquiagem, como também os diálogos dos alunos partir dessas vivências teóricas e práticas.
Assim, a presente dissertação estrutura-se em três capítulos, levando em consideração a sua organização metodológica e os momentos pedagógicos. Destaco o contexto educacional da escola e sua relação cultural, a realidade dos discentes como também a relação com a problemática de conhecimento, e as práticas pedagógicas relacionando aos conhecimentos específicos, destacando as reflexões apresentadas.
O primeiro capítulo constitui-se a partir do estudo das realidades, tendo em vista as investigações que foram realizadas acerca da realidade dos discentes em seus diversos contextos, escolar e social. Abordamos então uma análise e reflexão sobre a realidade escolar, o contexto social e cultural dos discentes, buscando perceber a realidade da escola e do bairro em que está inserida, bem como a relação dos discentes com o teatro e seu contexto cultural. O segundo capítulo é composto pelo estudo da aparência, considerando questões da imagem no meio social e suas relações no contexto da criação cênica. Os conceitos e as ideias da aparência visam a elaboração de questões para serem problematizadas em sala de aula, buscando refletir sobre a realidade dos discentes. Assim, sintetizo algumas questões sobre a aparência, abordando o sentido de imagem e suas interferências no meio social, bem como, primeiramente, a importância das relações sociais no processo de construção da imagem do sujeito. Ampliando essa percepção inicial, nos aprofundamos nas reflexões sobre a relação da aparência com a maquiagem, enquanto elemento que auxilia na construção da imagem de quem a usa, relacionado ao processo de caracterização visual do personagem.
Vale lembrar também que a aparência no contexto da criação cênica, no que se refere a construção do personagem, faz-se não só pelo uso da maquiagem, mas também de outros elementos que estão interrelacionados e auxiliam na caracterização do visual do ator, complementando o uso da maquiagem. Assim, elementos visuais como os acessórios, figurino, penteado, também fazem parte desse processo de construção da imagem, ganhando sentido por meio dos elementos gestuais, expressivos, e a voz, por meio do corpo do ator. O
conjunto desses elementos traz para a cena as expressões simbólicas através de convenções estabelecidas para a cena teatral.
Para o terceiro capítulo, apresentam-se os diálogos em sala de aula constituídos a partir das reflexões metodológicas da maquiagem artística com os discentes. Apresento as escolhas que foram seguidas, os conhecimentos selecionados com base nas reflexões da problematização inicial. Assim, nos aprofundamos com as aplicações dos conhecimentos em sala de aula, mediando os saberes sistematizados por meio de experiências teóricas e práticas da maquiagem. Essas mediações versam por meio de uma prática dialógica, considerando os entendimentos prévios dos discentes, ampliando seu entendimento acerca dos fazeres artísticos.
1 Estudo da realidade – caracterizando espaços e contextos de uma prática educativa
Apresenta-se aqui uma síntese do estudo da realidade e a caracterização do espaço/contexto que são necessárias para o desenvolvimento das práticas educativas. Assim, também buscamos conhecer os estudantes para que possamos traçar um caminho considerando a relação dialógica que deve ser estabelecida entre o educador e o educando.
Estudar a realidade escolar nos permite conhecê-la em seu contexto social e cultural, sendo de extrema importância para o desenvolvimento das práticas pedagógicas e na articulação dos conhecimentos. Dessa forma, buscamos adquirir um conhecimento prévio sobre o ambiente escolar, percebendo as relações existentes entre o espaço interno e o contexto sociocultural do bairro, como também conhecer o público alvo dessa investigação. Essa foi uma das primeiras viagens que nos permitimos seguir para o desenvolvimento da pesquisa na escola onde foram desenvolvidas as práticas pedagógicas. Com o estudo, foi possível perceber, por exemplo, as relações existentes entre a escola e a comunidade, o envolvimento da família com a escola, como também a relação dos discentes com os acontecimentos culturais do bairro. Esse momento vai ao encontro do que menciona Ara jo e Sil a em se artigo sobre o est do das realidades, onde por meio do est do da realidade conseguimos perceber descontinuidades e permanências na escola, estabelecer rela es entre o conte to escolar e o ambiente e terno. (ARA JO & SILVA, 2014, p. 50). Nessa perspectiva, este estudo se faz necessário para refletir sobre a realidade observada, sua forma de organização e seus sistemas de funcionamento, interferindo diretamente no desenvolvimento das práticas pedagógicas. Assim, procuramos compreender a realidade com o objetivo de perceber o meio social e cultural do estudante, considerando-o na elabconsiderando-oraçãconsiderando-o dconsiderando-os planejamentconsiderando-os. Dessa fconsiderando-orma, faz-se necessáriconsiderando-o identificar considerando-os ambientes que têm interferência no processo de ensino-aprendizagem.
Seguindo esse pensamento, é pertinente analisarmos a realidade educacional de maneira ampla, observando não só os acontecimentos internos, como também a sua relação com o ambiente externo. São fatores que podem intervir na aprendizagem do aluno e desse modo, assim como menciona Lib neo, por meio da a o ed cati a o meio social e erce influências sobre os indivíduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas influências, tornam-se capa es de estabelecer n ma rela o ati a e transformadora em rela o ao meio social (LIBÂNEO, 2013, p. 15).
Essas informações devem ser consideradas pelo professor, repensando as formas de aplicação dos conteúdos, de maneira que se interligue com a realidade dos alunos. Dessa forma, o conhecimento se dará com a problematização desses aspectos em sala de aula, possibilitando que os discentes analisem e interpretem criticamente seu contexto social. Portanto, buscamos identificar a escola enquanto espaço de socialização, aprendizado e conhecimento, através do estudo da realidade.
A educação se faz a partir das relações que são estabelecidas com os meios sociais e os espaços existentes na sociedade, seja na escola (enquanto espaço formal), ou pela sua vivência em grupos de socialização e meios de comunicações (LIBÂNEO, 2013). Dessa forma, sabendo que o conhecimento se dá na experiência entre esses espaços, faz-se necessário o estudo da caracterização da escola e mapeamento sócio cultural do bairro, de forma que esses entendimentos se relacionem para desenvolver o ensino aprendizagem dos alunos.
1.1 Identificação e mapeamento cultural do bairro
O estudo da realidade escolar faz parte do primeiro momento pedagógico, constituindo-se a partir de uma percepção e de uma análise da realidade escolar. Partimos então para um estudo abrangente dos diálogos existentes e as problematizações no âmbito do meio social em que está inserida. Essa fase se faz de grande importância pois possibilita o le antamento das concep es e informa es q e os s jeitos poss em acerca do(s) t pico(s) em discussão e cuja síntese pode ser apresentada em forma de questões geradoras de novas disc ss es e sistemati a es (ARA JO, 2005, p. 96)
Percebendo a ed ca o enq anto m fen meno social , m conj nto de fatores s o importantes para a existência e permanência da escola. Entender essas relações nos faz perceber a escola, suas formas de organizações e as interrelações com o meio social em que ela está inserida. Esse estudo é de grande importância para se pensar nos objetivos do ensino, e definir meios de intervir em sala de aula, de maneira que os conteúdos estejam interligados à realidade do discente.
O estudo da realidade escolar tem como ponto de partida aspectos que englobam a Escola Municipal Maura de Morais Cruz2, localizada no bairro de Emaús, zona urbana de
Parnamirim/RN. A escola está situada a 14 Km da capital, Natal, lugar em que favorece o 2 A escola é popularmente chamada por toda comunidade escolar de Escola Maura. Assim, ao longo do texto, passarei a usar o nome Escola Maura para se referir à escola.
contexto econômico, social e cultural do bairro. Nas proximidades da escola, pode-se observar a existência de comércios, supermercados e lojas diversas, resultado de um grande crescimento populacional que, desde 2010, vem afetando positivamente os investimentos imobiliários e a movimentação econômica da região. A maior parte da população de Emaús é formada por pessoas de classe média, mas é possível perceber a existência de pessoas carentes em alguns pontos do bairro.
O bairro ainda conta com a existência de projetos da Biblioteca Comunitária de Emaús, sendo interligada à Associação Cultural Dom Nivaldo Monte, tendo como público alvo toda a comunidade local. Na biblioteca, são realizados projetos de artes visando ao fortalecimento cultural através de apresentações de danças e teatro, como também projetos de leitura. Ainda assim, costumam-se realizar eventos culturais em datas comemorativas, como o evento folclorando, Festival de Cultura Popular de Emaús, onde se realizam apresentações de dança, teatro, música, além de exposições, contando com a participação de toda a comunidade, como também das escolas locais. A grande maioria dos participantes dos projetos na biblioteca são os alunos das escolas do Bairro (Escola Maura e Nossa Senhora da Guia), envolvendo-se nas atividades, fortalecendo a sua ligação com a cultura local, além de ocuparem seu tempo livre.
Entender esses conhecimentos prévios nos faz perceber a dimensão de relações que podem se construir no âmbito da vida social dos educandos, considerando-os em sala de aula. Dar importância a esses saberes se faz necessário para um ensino dialógico no processo de construção do conhecimento, como aponta os estudos de Freire (2014).
1.2 Identificação da Escola
Perceber o espaço escolar em sua totalidade se faz pertinente para o processo de ensino e aprendizagem dos discentes. Nesses espaços, dão-se não só os acontecimentos pedagógicos, como também se constituem enquanto espaços de socialização e de encontros, sendo essenciais para o desenvolvimento dos educandos. Assim, como nos lembra Ribeiro, ele pode constit ir m espa o de possibilidades, tanto o ato de ensinar como o de aprender exigem condições propícias ao bem-estar docente e discente (RIBEIRO, 20004, p. 105).
A Escola Maura possui um espaço físico pequeno comparada com outras escolas do município, não existindo quadra esportiva nem muitos espaços para se utilizar como ambientes alternativos. Para as aulas de educação física, pode ser utilizado o ginásio,
localizado em frente à escola, que por vezes também é utilizado pela escola para eventos como a festa de São João. O ambiente escolar tem como espaços administrativos a secretaria e diretoria, a qual também é utilizada como sala dos professores. A limitação no espaço da escola acabou dificultando o trabalho com a maquiagem, no entanto tivemos como solução alternativa utilizar o pátio da escola e a biblioteca para a realização das práticas com os discentes, quando possível.
Os espaços pedagógicos dividem-se em 8 salas de aula e biblioteca, onde os alunos participam de aulas de leitura, como também podem fazer consulta de materiais, e empréstimo de livros. Alguns estudantes também costumam ficar na biblioteca durante o intervalo. Assim, restam apenas os corredores e um pequeno pátio como espaço de socialização e lazer, que também é utilizado para os eventos pequenos elaborados pela escola, embora não comporte todos os alunos de forma confortável. A Escola Maura ainda conta com cozinha e despensa, local onde são armazenados e preparados os alimentos, sendo de grande importância para o funcionamento da escola.
Para atender à demanda do bairro, a escola oferece turmas de ensino fundamental I (apenas 4º e 5º ano), e de fundamental II (do 6º ao 9º ano), dividindo-se em períodos: o matutino (das 07h às 11h30) e vespertino (das 13h às 17h30). Assim como prevê a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (BRASIL, 2018), a escola conta com 200 (duzentos) dias letivos, e, dessa forma, divide-se em 50 dias para cada bimestre.
A escola conta com profissionais para manter um bom funcionamento, que vão desde direção, vice-direção, secretaria, professores, cozinheiras e porteiros. O corpo docente é formado por profissionais qualificados, muitos dos quais lecionam disciplinas em outras escolas ou até mesmo em cursinhos. Sua grande maioria vem da capital do estado, enquanto alguns moram no bairro de Emaús.
Vale lembrar também que o processo de escolha para a gestão escolar se dá por votação, pelo processo de gestão escolar democrática, contando com a participação de toda a comunidade escolar. Nisso o diretor deve atuar segundo suas funções, garantindo a organização do espaço escolar, dentro das competências que lhe são sugeridas.
O público escolar é bastante diverso, vindo de outros bairros, apresentando diferentes realidades, pois vivem em contextos totalmente diferentes. A escola é conhecida por ter uma organização diferenciada das demais, pois possui um sistema de regras que
devem ser seguidas pelos alunos, visando a manter uma boa convivência no ambiente. A gestão escolar procura fortalecer as relações com os familiares, reconhecendo que são de grande importância na aprendizagem dos alunos.
Diferente de muitas escolas em Parnamirim, é possível perceber uma participação positiva dos pais dos alunos. A maioria deles participa ativamente das reuniões, como também se mostram interessados em acompanhar o desempenho de seus filhos. Além disso, a relação de respeito com o ambiente escolar é possível perceber não só por parte dos alunos, como também por toda a comunidade do bairro.
1.2.1 Processo de inclusão escolar
Seg ndo a constit i o federal de 1988, o acesso ed ca o escolar m direito de todos e de er do estado e da fam lia (BRASIL, 2018). Assim, por meio do processo de inclusão escolar, o acesso e permanência à escola deve se dar de forma que os discentes possam usufruir desse direito. Dessa forma, de emos considerar e reconhecer as diferentes c lt ras, a pl ralidade das manifesta es intelect ais, sociais e afeti as (MANTOAN, 2003, p. 20), no processo de ensino escolar.
Se tratando da realidade observada, a escola possui algumas adaptações para atender aos alunos com necessidades educacionais especiais, mesmo apresentando uma estrutura física limitada. Alguns espaços na escola têm rampas de acesso, embora não conte com leitor de braille para a identificação das salas, por exemplo. A diretora ainda mencionou que as adaptações vão sendo feitas pensando na melhoria para atender as demandas existentes na escola.
Mesmo assim, é possível perceber que na escola há alguns alunos com autismo, retardo mental, e hiperatidade, os quais necessitam de atendimento diferenciado para seu processo de ensino/aprendizagem. Alguns desses alunos precisam de um acompanhamento de auxiliar para frequentar as aulas e progredir, outros necessitam de uma adaptação de materiais e trabalhos avaliativos, o que pode ser feito pelos professores.
Contudo, nota-se a falta de comprometimento por parte do poder público com relação a algumas competências, como o encaminhamento de profissionais para auxiliar os discentes. Percebemos então que o processo de inclusão vai além de uma adaptação do espaço da escola, mas que é necessário que as autoridades façam se cumprir na prática, oferecendo
condições necessárias de acesso à escola por parte dos estudantes, e, assim, garantindo que seja seguida a lei.
1.2.2 Dinâmica e projetos socioculturais da escola
O desenvolvimento de projetos na escola vai além de pensar, por exemplo, somente nas datas comemorativas, mas ele deve ser pensado levando em consideração aspectos a serem abordados tendo em vista a aprendizagem dos estudantes. Quando falo de aspectos de aprendizagem me refiro não só às questões cognitivas, como às históricas e às culturais, na busca de compreender melhor a si mesmo e à realidade a sua volta.
Nessa perspectiva, o desen ol imento de projetos pode iabili ar ao al no m modo de aprender baseado na integra o entre conte do das rias reas do conhecimento (PRADO, 2009, p. 4). Desse modo, o que se busca com o desenvolvimento de projetos na escola é a interrelação de toda a comunidade escolar, baseada em uma proposta temática para o desenvolvimento da aprendizagem do aluno.
Desse modo, o desenvolvimento de um projeto anual faz parte da dinâmica para o desenvolvimento das atividades na Escola Maura. Cada ano, o projeto traz uma abordagem temática tendo em vista a integração não só de professores e alunos, como também de seus pais.
Para o ano de 2019, a escola te e como proposta tem tica Superando desafios através da valorização do eu, do outro, da família e do meio ambiente , elaborada pela equipe pedagógica, tendo como base as competências gerais apresentadas na Base Nacional Comum Curricular - BNCC. Dessa forma, buscou-se desen ol er a mobili a o de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno e erc cio da cidadania e do m ndo do trabalho (BRASIL, 2017).
Seguindo esse pensamento, considera-se então um compromisso com a formação do indivíduo de forma integral, tendo em vista não só o desenvolvimento cognitivo, mas tamb m o social, o f sico, o emocional e o c lt ral , como apresentado na BNCC.
O projeto do ano de 2019 na Escola Maura tem como objetivo trabalhar as percepções do eu, partindo das reflexões do indivíduo, visando a uma transformação de si. Nesse sentido, os princípios de ação se deram através da observação de si, estimulando o desenvolvimento emocional, a empatia com o outro, a relação da família nas atividades desenvolvidas e o cuidado com o meio ambiente.
O projeto de intervenção da maquiagem por meio da aparência se enquadra nesse contexto do projeto anual da escola, como também vem suprir a necessidade de realizar atividades no contraturno das aulas regulares.
Outros eventos ainda acontecem na escola durante o ano letivo, envolvendo também a biblioteca comunitária do bairro. A realização de jogos internos e festival de dança tem como objetivo integrar cada vez mais os alunos, contando com o apoio de todos os professores. Ainda assim, acontece a festa de São João, visando a aproximar cada vez mais a escola da família e toda a comunidade.
1.3 Conhecendo os discentes
Para as experiências com o ensino de maquiagem, inicialmente pensou-se em realizar com os discentes nas aulas regulares. No entanto, os encontros foram prejudicados em virtude dos feriados e eventos internos da escola. Tendo em vista o ocorrido, tivemos como solução alternativa realizar os momentos no contraturno das aulas regulares. Contudo, o número de participantes não poderia ser muito extenso. Com base nisso, estabelecemos como prioridade os alunos que residiam próximos à escola ou que pudessem estar presente no horário para participarem das experiências.
Tendo em vista a limitação do espaço da escola, formamos um grupo de dez estudantes do 7º ano do ensino fundamental, os quais têm como faixa etária dos doze aos catorze anos de idade. O convite para a participação do projeto de maquiagem foi aberto para os alunos das turmas antes de limitar quem iria participar, pois, a princípio, pensava-se em ter uma turma composta por cinco meninos e cinco meninas. Percebeu-se que, ao apresentar o projeto e mencionar que seria voltado para maquiagem, a maioria dos meninos desistiram de participar e isso nos levou a refletir sobre o conceito preconcebido por trás da nomenclat ra maq iagem , por parte dos adolescentes.
Assim, o grupo foi composto por oito meninas e apenas um menino, formando um grupo diverso em suas características. Destacamos algumas diferenças existentes entre eles, como as classes econômicas, os problemas sociais e familiares que têm afetado a forma como eles agem no ambiente escolar. Além desses fatores, podemos perceber também que há algumas características próprias nessa faixa etária, pois esse período é um momento de transformação para a adolescência. Dessa forma, o grupo foi composto pelos seguintes discentes:
Allyssa tem doze anos e mora com seus pais e irmãos no bairro do Planalto, em Natal. Em seu tempo livre, gosta de desenhar, assistir, além de dedicar-se ao lettering, gosta de postar suas criações e organização de estudos no Instagram. Teve pouco contato com o teatro e gosta muito de participar das apresentações, mas nunca foi ao teatro porque nunca teve oportunidades. Allyssa é extrovertida e gosta de expor sua opinião sobre os conteúdos e temas abordados em sala de aula.
Carla tem treze anos de idade e mora no bairro de Emaús, mesmo bairro da escola. Carla mora com sua mãe e irmã e, quando não está na escola, gosta de dedicar-se a leitura. Já participou de algumas apresentações de teatro na escola e gosta de se ver no palco, onde todos possam prestigiá-la. As apresentações de teatro que já assistiu foram no cine teatro, em Parnamirim. É muito extrovertida, gosta de expor suas opiniões sobre os conteúdos.
Gabriele sua idade é treze anos, mora, no mesmo bairro em que a escola está inserida, com sua família: mãe, irmão e padrasto. Sua atividade de lazer é assistir, mas às vezes gosta de ler. O seu único contato com o teatro se deu na escola, mas não gosta muito de participar das apresentações porque tem vergonha de ficar na frente do público, por isso prefere não apresentar, mas gosta de assistir.
Jamilly sua idade é treze anos e também reside no mesmo bairro da escola, onde mora com sua mãe e irmãs. Suas atividades de lazer preferidas são passear e viajar, gosta de conhecer lugares novos. Já assistiu alguns espetáculos de balé no teatro Alberto Maranhão, onde sua prima fez algumas apresentações. Nunca participou de apresentações de teatro porque julga não ter talento. Seu contato com teatro se deu na escola, mas apenas apreciando as apresentações dos colegas. Jamilly é tímida, mas consegue construir relações de amizade com as colegas além de aparentar ser tranquila.
Laura sua idade é catorze anos e mora com a mãe, pai e irmão, no bairro Parque Industrial, localizado nas proximidades da escola. Tem como atividades de lazer jogar vídeo
game. Nunca teve nenhum contato com o teatro em outros espaços para além do ambiente escolar. É um pouco tímida em situações onde tenha que lidar com um público, mas, ao mesmo tempo, quando está com seus amigos gosta de conversar, mostrando-se atenciosa e tranquila.
Maria Clara tem doze anos e mora com sua família, sua mãe e seu pai, em Emaús, próximo à escola Maura. Tem como atividades de lazer passear, mas também se dedica às atividades desenvolvidas pela associação cultural da biblioteca do bairro, local em que já participou de apresentações de dança. O seu contato com o teatro se deu na escola, mas principalmente na biblioteca, onde já participou de oficinas de teatro e dança. Gosta muito de apresentar e assistir a espetáculos, mas nunca foi ao teatro porque não teve oportunidade. Maria Joana tem treze anos e reside em Emaús, mesmo bairro em que está localizada a escola, morando com sua mãe e seus irmãos. Ela tem como atividade de lazer ler livros, além de, por vezes, praticar natação. Não teve muito contato com o teatro e lembra-se de ter participado de uma aprelembra-sentação de teatro quando tinha cinco anos. Pouco tempo depois, fez aulas de ballet, às quais não deu continuidade. Antes de morar em Emaús, morava em Assú RN, onde assistiu várias apresentações de São João, como também peças baseadas na história da cidade, as quais muitas vezes eram apresentadas na praça ou no teatro. Maria Joana mostra-se ser tranquila e amigável no ambiente escolar com os colegas de sala.
Nayara sua idade é catorze anos e mora com seus pais e irmãos, no bairro Parque Industrial, em Parnamirim, um bairro próximo da escola. Tem como atividades de lazer a leitura, como também gosta de escrever poesias e histórias. O seu contato com o teatro se deu na escola em eventos como o São João e o natal, assim como foi o único lugar em que ela assistiu peças de teatro.
Pedro Sua idade é catorze anos e mora com seus avós em Emaús, Parnamirim, no mesmo bairro da escola. Tem como atividades de lazer principais jogar vídeo game e desenhar, onde as principais criações são desenho de animação de mangá. O seu único contato com o teatro se deu por meio de apresentações na escola ou em passeios realizados pela escola, somente assistindo-lhes. É muito introvertido e não gosta de falar muito em público, mas gosta de expressar-se através dos desenhos.
Destaco como uma característica o momento de mudanças não só no que se refere aos aspectos físicos, como também cognitivos e sociais dos alunos. Essas mudanças podem interferir na forma como os discentes se colocam em sala de aula, nos espaços de
socialização, assim como no ensino e aprendizagem, percebendo-a enquanto momento de dúvidas sobre si e o que está em sua volta.
As percepções da realidade sociocultural dos discentes são essenciais para termos uma visão mais ampla de questões da realidade dos sujeitos, considerando-as em sala de aula, em debates e em discussões sobre o tema de ensino.
2 Estudo da aparência
Analisando a realidade observada, e levando em consideração os momentos pedagógicos, buscamos pensar na problemática inicial para o desenvolvimento das práticas pedagógicas sobre a maquiagem artística que nos auxiliasse no aprofundamento das questões em sala de aula. Procuramos um tema que relacionasse os estudantes ao seu meio social e ao conhecimento específico, pois o ensino precisa de alguma forma fazer sentido para os discentes: partindo de suas experiências, procurando refletir sobre sua subjetividade, ao mesmo tempo em que seja possível ampliar a sua percepção do mundo. Neste sentido, tivemos como ponto de partida realizar um estudo sobre a aparência, levando em consideração o período de faixa etária dos discentes, como também as relações sociais, refletindo sobre o uso da maquiagem nos diferentes contextos, relacionando-o com o fazer artístico.
Considerando a aparência física, podemos dizer que existe na sociedade uma preocupação com a forma de nos mostrarmos, resultando em modos de distinção do sujeito em seu meio social, mesmo que inicialmente não tivesse objetivos tão explícitos como atualmente. Notamos que não é de hoje as preocupações com a aparência física, mas esse cuidado excessivo tem se intensificado cada vez mais, ao mesmo passo em que vão surgindo diversas formas de mudá-la.
Tal e esse fato tenha rela o com os chamados digital infl encers q e precisam estar bem apresentáveis no mundo das redes sociais. Se não estivermos satisfeitos com a nossa aparência, podemos recorrer a processos químicos nos cabelos, sobrancelhas micropigmentadas, extensão de cílios, pigmentação labial, peeling, preenchimento facial, e tantas outras possibilidades que o mundo da estética nos oferece.
Observando o poder de comunicação da aparência nas relações estabelecidas no meio social e nas mais diversas culturas, vemos que ela nos traz um conjunto de expressões simbólicas a partir da nossa imagem e do conjunto de elementos que a compõem. Adriana Ramos apresenta alguns desses elementos que podem ser percebidos, identificando na construção da identidade.
No cotidiano, motivados por incontáveis subjetividades, todos escolhemos o modo como nos vestimos e os acessórios que complementam nossas roupas. Determinamos a forma e a cor de nossos cabelos e optamos por usar ou não maquiagem. Operação cujo resultado é uma composição única e pessoal: um arranjo de formas, cores, texturas e volumes que traduz plasticamente a identidade de uma pessoa e que a coloca, invariavelmente, em relação dialógica com o
ambiente e o contexto onde se encontra. Em outras palavras, a aparência trabalhada sobre o corpo é signo da identidade (RAMOS, 2013, pág. 17.).
Levando em consideração a Escola Maura, por exemplo, essas mudanças em busca de uma identidade não seria possível para os discentes no ambiente escolar, pois há um sistema de normas internas que determinam aspectos de sua aparência. Regras do tipo: não pintar o cabelo com cores e tra agantes (sic.) e os meninos não usarem brincos ou terem um corte de cabelo que chame muita atenção, determinam como deve ser a aparência dos alunos. As regras determinam uma padronização que, de certa forma, delimita a liberdade de expressão por meio da imagem visual, ao mesmo tempo em que reforça estereótipos de que, por exemplo, algumas características não serem bem vistas na sociedade.
A adolescência já é por si só um período movido por desejos e a possibilidade de mudar, de reinventar-se, de descobrir outros mundos, de apaixonar-se, já provoca neles muitas mudanças, seja na sua forma de pensar, de agir ou reagir a situações. E, nesse sentido, a maquiagem pode ser encarada como um elemento muito significativo nesse processo de descobertas, como nos lembra o conto restos de carnaval da Clarice Lispector (1998)3, no
qual, ao usar batom e ruge, a menininha escapava de sua meninice, e sentia-se mulher. Assim, a aparência pode ser modificada tanto pelo processo natural da vida, como também com finalidades determinadas, e, dessa forma, somos capazes de nos reinventar e nos redescobrir. Do mesmo modo que no meio social podemos também relacionar a mudança na aparência ao processo de caracterização visual do ator/atriz. Em função do espetáculo, o ator/atriz, por meio dos signos estabelecidos, constrói sua aparência com o intuito de dar vida ao personagem, compondo um outro ser em si mesmo.
Pensar sobre o que é a aparência nos faz perceber, que seu sentido está interligado a várias categorias de associação. Sua definição apresentada no Dicionário Aurélio, refere-se a 1. aq ilo q e refere-se mostra primeira ista, exteriormente, aspecto... 2. Aquilo que parece realidade sem o ser, ilusão, fingimento, fachada... 3. Simulação da realidade e, portanto, oc ltamento de ma realidade diferente... 4. Manifesta o total o parcial, da realidade (FERREIRA, 2009, p. 159). Assim, podemos perceber que, nesse sentido, a aparência está relacionada com as formas de nos mostrarmos, que pode não condizer com o que realmente somos, dependendo da imagem que buscamos passar ou da leitura de quem nos observa.
Mais que um simples mostrar-se, existem vários fatores que podem interferir na construção da nossa aparência, que vão desde as condições econômicas até as relações estabelecidas em um determinado grupo de convivência social. Além dessas questões, os processos midiáticos têm grande interferência não só no que as pessoas podem identificar como boa apar ncia , como tamb m nos di ersos meios de b sc -la. Dessa forma:
em virtude dessa determinação subjetiva, os critérios convencionais continuam a se impor, legitimando como evidência jamais ameaçada uma certa universalidade da própria ideia de beleza. Esses critérios, como se encarnassem o ideal comum de beleza do corpo, podem mesmo ser tomados como preconceitos e acabam por servir sempre como os mais recentes modelos de apreciação. (JEUDY, 2002, p. 25) Nos propomos, então, a estudar essas relações e os sistemas de diferenciação social com base nos estudos de Pierre Bourdieu e Eric Landowski, entendendo esses sistemas simbólicos de categorização e as influências que as relações sociais podem estabelecer na construção da aparência. Buscamos sintetizar o conjunto de relações simbólicas existentes, que estão relacionados ao entendimento socialmente construído sobre o termo aparência e seu prejulgamento.
Desta forma, buscamos relacionar esse estudo com os conhecimentos de maquiagem artística, que podem se dividir em relações estéticas, técnicas e cênicas. Podemos então destacar os seguintes conhecimentos: cuidados com a pele, teoria da cor (colorimetria), luz e sombra, procedimentos técnicos de desenho, estrutura facial, as funções da maquiagem cênica e a maquiagem na caracterização visual dos personagens. A partir dos temas de conhecimentos, podemos relacionar com a construção da aparência dos atores e seus sistemas simbólicos. Tais relações estabelecidas serão relevantes para o desenvolvimento das práticas pedagógicas, enquanto objeto de reflexão do processo investigativo.
A escola, enquanto espaço de socialização, também pode ser vista como um espaço de grande import ncia para a constr o da apar ncia dos ed candos, pois a pr tica educativa, é parte integrante da dinâmica das relações sociais, das formas de organização social (Lib neo, 2013, p g. 19). As relações de troca entre professor e aluno, assim como entre o ambiente interno e o externo, vão interferir nesses processos de construções e isso pode ser percebido, por exemplo, quando o professor desperta o senso crítico dos alunos para as situações que são vivenciadas no seu dia a dia.
