Desafios, Estratégias e Sucessos num Ano de
Incertezas
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e do Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro.
Professor Orientador: Mestre Manuel Campos
João Gonçalo Mariz e Costa Porto, Setembro de 2015
I
Ficha de Catalogação
Costa, J. (2015). Desafios, Estratégias e Sucessos num Ano de Incertezas. Porto: Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA; REFLEXÃO; COMPETIÇÃO; MODELO DE EDUCAÇÃO DESPORTIVA; PRÁTICA PEDAGÓGICA.
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Agradecimentos
À minha Mãe, pela guerreira e lutadora que é, pilar fundamental em toda a minha formação. Obrigado pelo amor e apoio demonstrado todos os dias e incondicionalmente.
À Carla Cardoso, por ser o motivo da minha ambição e superação, o meu porto de abrigo, que me acompanha e apoia em todas as minhas decisões. Sem ela, a realização deste objetivo não teria o mesmo sabor.
Ao meu Professor Orientador, Mestre Manuel Campos, pela disponibilidade demonstrada em esclarecer e orientar-me perante as minhas dúvidas e receios bem como confiança transmitida. As suas opiniões e sugestões sobre as práticas demonstraram ser essenciais, quer para a realização do Estágio Profissional, quer do presente Relatório.
Ao meu Professor Cooperante, Professor Marco Bastos, por toda a paciência, vontade e dedicação apresentada a cada dia; pelas enormes lições reflexivas, despertadoras para uma realidade até então pouco conhecida; e, não menos importante, pela liberdade concedida durante toda a prática pedagógica.
Aos meus amigos, Luís Júlio, Diogo Mariz e Artur Vilarinho, o meu muito obrigado por estarem presentes nos momentos de maior ansiedade e irritabilidade.
Aos meus colegas de estágio, Diogo Lopes e Francisca Braga, por todos os momentos de reflexão, entreajuda, companheirismo, humor, brincadeira e acima de tudo, de partilha. Sem eles, este estágio não teria sido o mesmo.
À Escola Básica do 2º e 3º ciclos de Gondomar, a todos os professores e funcionários, pela forma cordial e amigável com que me receberam. Sem dúvida uma escola que deixará a sua marca.
III
Aos meus alunos, terroristas e alucinados, mas completamente apaixonados e apaixonantes, inesquecíveis na sua forma de ser e agir, fundamentais no meu desenvolvimento enquanto professor e pessoa.
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Índice Geral
Agradecimentos ... II Índice de Quadros... VI Índice de Anexos ... VIII RESUMO ...X ABSTRACT... XII Abreviaturas... XIV 1. Introdução... 1 2. Enquadramento Pessoal ... 7 2.1. Apenas Eu ... 9 2.2. Expectativas e anseios ... 11
2.3. Confronto com a realidade ... 13
3. Enquadramento Da Prática Profissional... 17
3.1. Enquadramento Legal... 19
3.2. Enquadramento Institucional... 20
3.3. Enquadramento Funcional ... 21
3.3.1. Um Oásis Escolar ... 23
3.3.2. Pequenos ou graúdos, sempre magníficos ... 25
4. Realização da Prática Profissional ... 29
4.1. Conceção ... 31
4.1.1. Professor da Atualidade... 31
4.1.2. Educação Física aos olhos da sociedade ... 33
4.2. Planeamento: uma questão de organização ... 35
4.2.1. Planeamento Anual ... 36
4.2.2. Unidade Didática ... 39
4.2.3. Plano de Aula ... 41
4.2.4. Enfrentar o desconhecido ... 44
4.2.5. Do complicar ao simplificar ... 45
4.2.6. O sucesso do realizado e o insucesso do planeado ... 47
4.3. Realização ... 49
4.3.1. Rotinas – uma forma de controlar comportamentos ... 49
4.3.2. Um afastamento próximo ... 51
V
4.3.4. O pânico de discursar ... 55
4.3.5. O desafio de motivar ... 57
4.3.6. Estudo de investigação-ação: A Competição como motor de inclusão. . 60
4.3.6.1. Resumo ... 60 4.3.6.2. Introdução ... 61 4.3.6.3. Inclusão/Exclusão ... 63 4.3.6.4. Comportamentos ... 65 4.3.6.5. Objetivos ... 66 4.3.6.6. Metodologia ... 67
4.3.6.7. Apresentação dos Resultados ... 70
4.3.6.8. Discussão dos Resultados... 77
4.3.6.9. Conclusões ... 79
4.3.6.10. Referencias Bibliográficas ... 82
4.4. Avaliação ... 86
5. Participação na Escola e Comunidade ... 91
5.1. Dimensão desportiva na escola ... 93
5.1.1. Torneios inter-turmas (Futsal e Voleibol) ... 93
5.1.2. Corta-mato... 95
5.1.3. Marchas de Montanhas ... 96
5.1.4. Desporto Escolar ... 97
5.2. Atividade Orientação Parque da cidade ... 98
5.3. Atividade Multidesportiva ... 100
5.4. O papel do diretor de turma ... 102
5.5. As reuniões ... 104
6. Reflexão ... 107
7. Conclusões e perspetivas para o futuro ... 113
8. Referencias Bibliográficas ... 119
VI
Índice de Quadros
Quadro 1. Diferenças no comportamento de Isolamento Social entre os momentos de observação. ... 70
Quadro 2. Diferenças no comportamento de Timidez entre os momentos de observação. ... 71
Quadro 3. Diferenças no comportamento de “Medo de errar” entre os momentos de observação. ... 72
Quadro 4. Diferenças no comportamento de “Alvo de Provocações” entre os momentos de observação. ... 72
Quadro 5. Diferenças no comportamento de “Pouca Atividade” entre os momentos de observação. ... 73
Quadro 6. Diferenças no comportamento de “Discute Excessivamente” entre os momentos de observação. ... 74
Quadro 7. Diferenças no comportamento de “desobediente” entre os momentos de observação. ... 74
Quadro 8. Diferenças no comportamento de “Destrói Material” entre os momentos de observação. ... 75
Quadro 9. Diferenças no comportamento de “Provoca e Ameaça” entre os momentos de observação. ... 76
Quadro 10. Diferenças no comportamento de “Não Assume o Erro” entre os momentos de observação. ... 76
VIII
Índice de Anexos
Anexo I - Checklist de comportamentos associados à Exclusão Social ... xvi
Anexo II - Sistema de Pontuações ... xvii
X
RESUMO
A génese deste Relatório de Estágio surge da necessidade de realizar uma reflexão crítica e introspetiva sobre as experiências vivenciadas ao longo do Estágio Profissional, contribuindo significativamente para o enriquecimento pessoal e profissional de um indivíduo. O Estágio Profissional teve lugar na Escola Básica do 2º e 3º Ciclo de Gondomar, supervisionado por um Professor
Cooperante e um Professor Orientador, responsáveis pela minha
aprendizagem e de outros dois professores estagiários. O presente documento está estruturado em 7 capítulos. O primeiro, referente à “Introdução”, procura caraterizar os objetivos do Estágio Profissional e do Relatório de Estágio. O segundo, intitulado “Enquadramento Pessoal” apresenta as experiências passadas que influenciaram a minha escolha por esta área profissional, assim como os receios e expetativas relacionadas. O terceiro capítulo, “Enquadramento da Prática Profissional”, visa de uma forma geral, contextualizar o Estágio Profissional. Sobre “Realização da Prática Profissional”, quarto capítulo, são descritas e analisadas diversas experiências relacionadas com a prática pedagógica, desde a conceção, planeamento, realização e avaliação, confrontadas sempre, com as expectativas passadas. Ainda neste capítulo, é apresentado um estudo sobre o impacto da competição nos comportamentos de exclusão, procurando através desta, diminuir comportamos associados à exclusão social. O quinto capítulo, “Participação na Escola e Comunidade” descreve e comenta todo o conjunto de tarefas planeadas e executadas durante o ano letivo. No penúltimo capítulo, “Reflexão”, é expressada a importância que a tarefa de refletir possui na construção e desenvolvimento de uma identidade pessoal e profissional. Por fim, mas não menos importante, surge o capítulo “Conclusões e perspetivas para o futuro”, onde é refletido o contributo essencial e importantíssimo desta experiência para a minha formação e futuro.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA; REFLEXÃO; COMPETIÇÃO; MODELO DE EDUCAÇÃO DESPORTIVA; PRÁTICA PEDAGÓGICA.
XII
ABSTRACT
The genesis of this Internship Report arises from the necessity of a critical and introspective reflection about the experiences lived during the Professional Internship, significantly contributing to the personal and professional enrichment of an individual. The Internship took place at the “Escola EB 2,3 de Gondomar”, supervised by a Cooperating Teacher and Advisor Teacher, responsible for my learning and two other trainee teachers. This document is divided into seven chapters. The first related to the "Introduction", seeks to characterize the objectives of the Professional Internship and Internship Report. The second, entitled "Personal Framework" shows the past experiences that influenced my choice for this professional field as well as the fears and expectations related. The third chapter, "Professional Practice Framework", aims in a general way, contextualize the Professional Internship. On "Professional Practice of Realization", fourth chapter, are described and analyzed several experiences related to teaching practice, as design, planning, implementation and assessment, always confronted with past expectations. Also in this chapter, a study is presented about the impact of competition in exclusion’s behavior, looking through this, reduce behaviors associated with social exclusion. The fifth chapter, "Participation in School and Community" describes and comments an entire set of tasks planned and executed during the school year. In the penultimate chapter, "Reflection," is expressed the importance that this task has in the construction and development of a personal and professional identity. Last but not least, comes the chapter "Conclusions and prospects for the future", which is reflected the essential and important contribution of this experience for my education and future.
KEYWORDS: PHYSICAL EDUCATION; REFLECTION; COMPETITION; SPORT EDUCATION MODEL; TEACHING PRATICE.
XIV
Abreviaturas
DT- Diretor de Turma
EE – Estudante Estagiário
EEFEBS – Ensino em Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundários EF – Educação Física
EP – Estágio Profissional
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto GEF – Grupo de Educação Física
MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento MED – Modelo de Educação Desportiva NE – Núcleo de Estágio
PA – Plano de Aula
PAA – Plano Anual de Atividades PC – Professor Cooperante
PNEF – Programa Nacional de Educação Física PO – Professor Orientador
RE – Relatório de Estágio UD – Unidade Didática
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Atualmente são várias as evidências sobre a importância que um Estágio Profissional (EP) possui no desenvolvimento pessoal e profissional de um individuo. Autores como Alarcão e Tavares (2003), Alarcão (1996) e Batista et al. (2013) referem que uma prática pedagógica o mais próxima possível do contexto real, neste caso o EP é um momento fundamental para o desenvolvimento profissional de um indivíduo, pois é através do contacto com a realidade que se vivenciam situações de autêntica aprendizagem. Matos (2014a) apresenta-o como sendo um projeto de formação, essencial na formação dos professores, promotores de um ensino de qualidade.
Assim, o EP serve essencialmente para testar realidades, desenvolver e aperfeiçoar práticas, com o intuito de as distinguir positiva ou negativamente, sempre com o auxílio e a orientação de um supervisor (Ponte, 1995). De facto, o EP apresenta-se como o primeiro momento, o momento em que um individuo, após a sua formação inicial e maioritariamente teórica, pode colocar em prática as suas aprendizagem. É, sem dúvida, um momento que permite ao Estudante Estagiário (EE) dotar-se de várias competências, desde o saber-fazer, ao saber-ser. É neste momento turbulento, de dúvidas e questões, que o EE deve questionar-se, constantemente, sobre as suas práticas (Souza, 2009). Refletir na ação e trabalhar com a noção de professor como investigador da sala de aula tornam-se práticas constantes no percurso não só enquanto EE, mas como futuro professor. Dito isto, o Relatório de Estágio (RE) emerge como um documento reflexivo, onde através da compilação de várias vivências experienciadas ao longo do ano, procura fazer uma análise critica sobre os conhecimentos então adquiridos.
Como tal, o presente RE surge no âmbito do EP, Unidade Curricular inserida no plano de estudos do segundo ano do 2º Ciclo em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP).
No que concerne ao EP, este decorreu na Escola Básica do 2º e 3º Ciclo de Gondomar, durante o ano letivo 2014/2015, sendo supervisionado por um Professor Orientador (PO) e um Professor Cooperante (PC). À incumbência da escola e destes supervisores, foi-lhes atribuído um Núcleo de Estágio (NE), de três elementos, cada um responsável por uma turma do 3º ciclo e outra turma, esta do 2º ciclo, partilhada por todos os EE.
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Neste EP, foi-me atribuída uma turma do 9º ano, constituída por 26 alunos, que conjuntamente com a turma do 5º ano, de 20 alunos, demonstraram ser fundamentais para o meu engrandecimento enquanto professor. Para o efeito e através desta experiência, foi necessário a elaboração de processos, não só em termos de conceção, como também de planeamento, realização e avaliação. Porém, sem a colaboração de todos os intervenientes educativos, desde o NE, do Grupo de Educação Física (GEF), dos funcionários da escola até aos restantes professores e Encarregados de Educação, nenhuma experiência teria sido tão enriquecedora e positiva como a presente. A empatia e amizade criada com todos estes elementos tornaram este moroso percurso, aprazível e fluido.
O Presente documento encontra-se estruturado em sete capítulos, dos quais, o primeiro deles é a própria “Introdução”, onde são expostas as caraterísticas e finalidades deste RE. Relativamente ao segundo capítulo, intitulado “Enquadramento Pessoal”, é dada uma visão sobre as minhas experiências passadas, desde a forma como influenciaram as minhas decisões até às expectativas criadas em torno da área e profissão. Posteriormente surge o capítulo do “Enquadramento da Prática Profissional” onde é dado a conhecer o contexto do EP e as relações existentes à sua volta.
O quarto capítulo, “Realização da Prática Profissional” apresenta-se como sendo o mais extenso onde, através de excertos de reflexões de aulas lecionadas, procura descrever vivências da prática pedagógica. Neste capítulo nasce assim a necessidade de, através de bibliografia, explicar diversas situações, analisá-las, permitindo extrair conclusões relevantes para o futuro profissional. Na parte final deste, é apresentado um estudo elaborado durante a prática pedagógica, com o intuito de perceber o impacto da competição nos comportamentos de exclusão, analisando se, através desta, será ou é possível diminuir comportamentos associados à exclusão social.
Após o quarto capitulo, surge o da “Participação na Escola e Comunidade”, momento em que são descritas e comentadas todas as tarefas previstas no Plano Anual de Atividades (PAA) e no qual tive intervenção, nomeadamente no seu planeamento e execução, retirando destas vivencias, conclusões pertinentes para o futuro enquanto Professor de Educação Física (EF).
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Já nos instantes finais deste RE, surgem os últimos dois capítulos, o da “Reflexão”, onde é notória a importância que a tarefa de refletir antes, durante e após a ação contribui para um melhor desenvolvimento da identidade pessoal e profissional; e o das “Conclusões e perspetivas para o futuro”, onde é revelado o quão, todo este processo (EP) teve, na construção e desenvolvimento da minha identidade profissional, munindo-me de ferramentas imprescindíveis para o futuro.
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2.1. Apenas Eu
Apresentar-me, sempre foi algo difícil para mim, por ser, num primeiro momento, envergonhado e tímido com quem não conheço, tendo, por via disso, alguma dificuldade em lidar com novas pessoas e grandes grupos. Assim sendo, a exposição nunca foi o meu forte e, até na criação deste capítulo, tive alguns problemas, talvez ridículos, em conceber uma forma de me apresentar. Assim, num formato simples e sem complicações, apresento-me - o meu nome é João Gonçalo Mariz e Costa, nascido a 26 de maio de 1990, natural de Fão, Esposende, vila e cidade virada para a pesca e para o mar, responsável por desencadear em mim um gosto pela canoagem e desportos náuticos. Além disso, foi neste dia 26 de maio, em anos diferentes, 2002 e 2004 respetivamente, que a sonda Mars Odyssey encontrou sinais de depósitos de água em Marte e que o Futebol Clube do Porto obteve a sua distinção máxima na Europa ao vencer a Liga dos Campeões. Obviamente estas datas não foram relembradas por mero acaso, mas sim porque, enquanto miúdo e jovem, tinha como sonho ser jogador de futebol e astronauta, algo que mais tarde constatei ser comum na grande maioria das crianças. Mas então, se o meu sonho era ser futebolista ou explorador do espaço, como é que vim parar a funções de Professor?
Tudo começou aquando da entrada para o segundo ciclo, onde contatei pela primeira vez com a disciplina de EF, aquela tão desejada pelos mais novos, caracterizada por ser divertida e competitiva, onde todos lutavam por mostrar quem era o melhor e onde o professor surgia como um modelo, o preferido. Na altura, era considerado o miúdo típico - magrinho, brincalhão e distraído, que só queria correr, jogar e brincar e que procurava inscrever-se sempre no desporto escolar. Muitas foram as inscrições nas equipas de futebol e ténis da escola, mas por vezes, devido aos estudos, fui obrigado a abandoná-los.
Na verdade, e já desde o 1º ciclo, sempre fui uma criança um pouco preguiçosa no que aos livros respeita, procurava atalhos para atingir os objetivos, dando apenas o suficiente para os alcançar, sendo, deste modo, caraterizado pelos professores como um rapaz com potencialidades, mas mandrião q.b. Mas estariam os professores corretos? Refletindo melhor sobre o
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assunto, acho que os meus professores estavam completamente certos! Todos esses comportamentos foram-se repercutindo ao longo dos ciclos, até ao 11º ano do curso de Ciências e Tecnologias, altura em que todas essas atitudes foram repensadas, modificadas e transformadas. Foi nesse 11º ano, após inúmeros testes vocacionais, que obtive a consciência de que era o momento ideal para tomar uma posição, de saber realmente o que queria fazer da vida, o que queria seguir. Foi o ano decisivo - mudei de agrupamento, optei pelo Curso Tecnológico de Desporto, comecei tudo de novo, esforcei-me, a pouco-e-pouco criei rotinas de trabalho, sentia-me capaz de ultrapassar desafios, coisa que não acontecia anteriormente. De uma forma simples, era um novo “eu”, uma pessoa que se tornara confiante naquilo que era capaz de fazer. No entanto, toda essa confiança foi-se tornando excessiva e, no último momento, no instante decisivo, fulcral, falhei, alcançando uma nota medíocre no exame nacional de Português que, inevitavelmente, me baixou a média, impossibilitando-me, assim, de obter aquilo que tanto almejava - entrar na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP).
Mas, não era o fim do mundo! Que outros caminhos poderia eu seguir? Sendo eu alguém que gosta de ser estimulado, ponderei entrar no Instituto Superior de Contabilidade e Administração do Porto, mas algo me detinha. Teria eu mudado de agrupamento e esforçado tanto para agora acabar como contabilista?! Nem pensar! Foi então que decidi partir para outra aventura - ingressei no Instituto Politécnico da Guarda. Pouco mais durou do que uma semana, isto porque optei por transferir a matrícula para o Instituto Superior da Maia (ISMAI), por razões monetárias, familiares e sociais.
Assim, durante os 3 anos de licenciatura no ISMAI, oportunidades relacionadas com o futebol foram aparecendo, desde treinador adjunto dos escalões de infantis e escolinhas, até Scouting de futebol de formação, permitindo-me interagir com miúdos e pais, algo que despoletou em mim um interesse pelo lecionar, pela transmissão de conhecimentos e valores aos mais novos. Sem dúvida fez-me querer ser um modelo, tal como alguns professores o foram para mim, um exemplo para os mais novos, alguém em quem eles podem depositar a sua confiança. Essa é a razão de ter seguido este mestrado.
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2.2. Expectativas e anseios
“Assim, no turbilhão de sentimentos como angústia, insegurança, vivenciados pelo professor, dialeticamente, há combustível para que este possa se reafirmar na profissão. E para que isto aconteça é necessário que possa recorrer ao apoio da instituição que trabalha e aos referenciais de sua formação inicial”. (Souza, 2009, p. 39)
Na minha anterior apresentação, tive o cuidado de referenciar a oportunidade de seguir o caminho das finanças, da administração e contabilidade, e dos porquês que me levaram a recusá-lo. Honestamente, com os problemas que o país enfrenta na área da empregabilidade na Educação, faz-me temer pelo futuro. No entanto, não sou pessoa de desistir e acredito, genuinamente, que quem demonstra competências, quem realmente quer, procura e sente a arte de ensinar, terá sucesso. O esforço será sempre compensado.
Deste modo, o EP cumpriu, a meu ver, um requisito importantíssimo, o contacto com o meio, a vivência de experiências que de outra forma não seriam possíveis. Foi o momento! O momento de aprendermos, de errarmos, de tentarmos novamente…. O único, onde foi possível contar sempre com alguém para nos guiar e ajudar a atravessar dificuldades. Nem todos os problemas foram ultrapassados neste ano, mas também ninguém pode esperar aprender tudo num ano, até porque, nenhuma aprendizagem tem um fim! Veja-se o que diz Alarcão e cuja fraVeja-se transcrevo: “Num estágio deste tipo, os alunos aprenderão a refletir na acção e verão que a simples aplicação da regra é insuficiente, desenvolverão novos raciocínios, novas maneiras de pensar, de compreender, de agir e de equacionar problemas” (Alarcão, 1996, p. 27).
No que diz respeito à turma, esperava encontrar um grupo de alunos bastante serenos e sossegados, que cumprissem à risca tudo o que lhes fosse pedido para fazer, um pouco como o regime militar – disciplinados e obediente. Como é óbvio, o cenário que encontrei em nada se assemelhou ao esperado. Apesar de ser uma turma simpática e agradável, sempre foi bastante desorganizada, sem rotinas e com algum défice de compreensão relativamente aos conteúdos abordados. Além disso, a turma apresentava alguns alunos com
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comportamentos desviantes, perturbando, por vezes, o bom funcionamento da aula.
Relativamente ao GEF, desde o início que não alimentei grandes expetativas. No entanto, pelo que pude vivenciar e observar, foi um grupo algo heterogéneo. Era constituído por professores que se preocupavam não só com as condições da escola e as situações pessoais e escolares dos alunos, como também, por outros que apenas faziam e se preocupavam com o estritamente necessário, isto é, pouco se interessavam com os conteúdos e mensagens transmitidas aos alunos.
Já no que concerne ao NE, tive a sorte de ficar colocado na mesma escola que a Francisca, pessoa que conheço desde o primeiro ano de licenciatura e com quem, ao longo do 1º ano de mestrado, tive a oportunidade de trabalhar. Por esse mesmo motivo, conhecemos bem as metodologias um do outro e, respetivos ritmos de trabalho, tornando-se assim numa mais-valia durante o estágio.
Em relação ao Diogo Lopes, foi alguém bastante sossegado e tímido nos primórdios do EP, talvez por não ter tido logo à vontade connosco, contudo, mostrou-se sempre prestável e pronto a ajudar, permitindo que o grupo trabalhasse eficazmente e sem confusões. É, sem dúvida, alguém com quem se pode discutir e debater ideias, tendo sempre algo a acrescentar.
Sobre os Professores Cooperante (PC) e Orientador (PO), tal como idealizara, revelaram ser interventivos e compreensivos, isto é, foram capazes de identificar as nossas dificuldades e explorar a razão da sua existência. Foram, sem margem para dúvidas, o nosso maior apoio durante as práticas, emitindo as suas opiniões, descomplicando, assim, situações que foram apreendidas na faculdade e que, por vezes, se encontravam desajustadas à realidade das escolas. É óbvio que, nesse aspeto, não poderia ter sido mais correspondido.
Sinceramente, apesar de ter tido uma turma um pouco “rebelde”, mas sempre muito entusiasmada e “excitada”, ela foi-me me conquistando e, como tal, acredito que durante todo o ano letivo, tanto os alunos como eu aprendemos e evoluímos como cidadãos integrantes desta sociedade. Se existiu algo ou alguém que me motivou foram eles e a escola! Adjetivando o
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decurso de todo o ano, diria que foi, sem qualquer hesitação, o ano da criação e desmistificação das conceções associadas ao ensino da EF.
2.3. Confronto com a realidade
A meu ver, o EP foi o culminar de uma etapa de formação, capaz de me oferecer, enquanto estudante, a oportunidade de colocar em prática todos os conceitos teóricos obtidos durante a minha formação, promovendo situações próximas do contexto real, obrigando-me, desta forma, a sair da minha zona de conforto.
Segundo o regulamento específico criado pelo Instituto de Emprego e Formação Profissional (2014), o estágio é definido como o desenvolvimento de uma experiência prática em contexto de trabalho com o objetivo de promover a inserção de jovens no mercado de trabalho.
Na verdade, o estágio é uma oportunidade para sermos autónomos, de praticar aquilo que tanto desejamos, de testar todas as teorias adquiridas, e de nos tornarmos competentes e eficazes na execução da prática. É um momento que nos é concedido para experimentarmos, para errarmos, mas acima de tudo para aprendermos. É, como se costuma dizer, a passagem das palavras aos atos.
Contudo, durante o decurso do EP questionei-me: não será imerecido, alunos do 9º ano terem como professor, alguém que ainda não terminou o curso? Alguém que ainda procura encontrar respostas para indecisões? Não estarão estes alunos a ser negligenciados? Enquanto professores, somos responsáveis por moldar a mente dos nossos alunos, de os influenciar, de os tornar cidadãos integrantes da sociedade. Na realidade, ao longo de todos estes anos de formação, aquilo que mais ambicionei foi ser competente, eficaz, capaz de ultrapassar barreiras e dificuldades, isto é, ter sucesso.
Segundo Almeida (citado por Souza, 2009, p. 43) os professores aprendem, através do seu próprio contexto de ação, “a partir da análise e interpretação de sua própria atividade por meio do conhecimento na ação, reflexão na ação e reflexão sobre a reflexão na ação”.
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Afinal, não é pela falta de um diploma, de um papel que me distingue como professor, que não estarei apto, enquanto professor estagiário, para conduzir e apoiar os meus alunos no decurso da sua formação. Apesar de nos documentos oficiais o PC ser o titular da turma, para o meu grupo de alunos eu fui o seu professor.
O primeiro momento marcante do EP surgiu com a atribuição das turmas ao NE, onde, após discussão sobre alguns pormenores, cada um de nós ficou com uma turma do 9º ano e uma turma do 5º ano partilhada pelos três elementos do NE. Modéstia à parte, fiquei com a turma mais desafiante, a mais numerosa e “reguila” das três. A meu ver, a que mais se identifica comigo, sendo o foco da minha motivação durante todo o ano letivo.
Tudo o que ansiava aconteceu - a primeira aula, o primeiro contato com os alunos, o momento em que me deram a conhecer os rostos dos meus alunos. Os níveis de ansiedade e nervosismo nunca tinham estado tão altos. Vinte e seis alunos à espera da minha apresentação, do meu discurso, curiosos para saber o que fazia um jovem junto do PC. Após uma pequena apresentação por parte do PC, toda a aula ficou a meu cargo, oferecendo-me a oportunidade de interagir com a turma, de a conhecer e de me conhecerem, com a troca de ideias e formas de estar, de “quebrarmos o gelo” por assim dizer! O início do ano letivo foi bastante positivo - a exploração dos comportamentos e formas de estar em grupo foram intensas, uma vez que a escola, com obras a decorrer, ainda não tinha pronto o espaço desportivo destinado para as aulas de EF.
Inevitavelmente, interrogações e incertezas foram surgindo, a maioria relacionadas com a inexperiência e insegurança das minhas capacidades. Questões respeitantes com a organização do processo de ensino-aprendizagem revelaram-se um verdadeiro labirinto nos primeiros momentos, porém, facilmente ultrapassáveis após entender e observar o seu verdadeiro propósito contextualizado.
Em retrospetiva, os meus primeiros passos no EP não foram completamente seguros e plenos de certezas, pelo contrário, estavam mergulhados em hesitações e inquietações, causadas pela inexperiência de utilização de estratégias para disciplinar comportamentos/reações dos alunos. Na minha opinião, uma aula de EF deve ser um espaço de alegria e diversão,
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que fomente não só o gosto pelo desporto e cultura desportiva como também promova as relações interpessoais entre alunos e entre aluno e professor. Tal como Rosado (2011, p. 15) nos diz “Na realidade, importa que as relações interpessoais sejam de suporte a essas aprendizagens, que existam uma exposição aos valores sociais, interações entre pares, reflexão e discussão acerca de assuntos morais, experiências que promovam a compreensão dos outros, a empatia, a responsabilidade pelos outros e o empenhamento e desejo de aperfeiçoamento contínuo até á excelência em todos os aspetos da sua formação”.
Assim, foram planeadas e estruturadas as aulas ao longo do ano letivo, direcionadas para o aumento da motivação e interesse por parte dos alunos na realização da aula, com o objetivo de provocar alguma mágoa quando não o fizessem. Sendo a disciplina de EF um constante alvo de descredibilização e redução de importância no seio da escola por parte dos profissionais de educação (educadores), se os nossos alunos não nutrirem gosto pela mesma, a meu ver, esta poderá ser uma área com os seus dias contados.
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3.1. Enquadramento Legal
No trajeto estabelecido, pela FADEUP, para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (EEFEBS), surge o EP, unidade curricular esta, que compõe os dois últimos semestres, dos quatro que constituem o mestrado.
De acordo com o regulamento da Unidade Curricular do EP,1 este tem como finalidade “(...) a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão.” Assim, o EP permite, sem dúvida, ao EE experienciar as diferentes formas de intervir na sua ação, num formato o mais aproximado possível da realidade que é sentida no contexto escolar, tornando todo o processo único e inigualável. Referindo Tardif et al. (1991) e Barros et. al. (2012), a prática é nada mais do que um processo de aprendizagem que permite aos EE transportar a sua formação e adaptá-la à sua profissão, excluindo o que consideram inútil, abstrato ou sem aplicação no contexto real.
Com o objetivo de tornar o EE num sujeito capaz de refletir sobre as suas práticas, de argumentar sobre as suas decisões e de demonstrar competência ao nível da organização e gestão do processo de ensino-aprendizagem, o EP propõe que este deve realizar um trabalho nas diversas áreas de desempenho, determinadas no programa da prática de ensino supervisionada (PES). O domínio nestas áreas por parte do EE, ditará de certa forma o sucesso na execução da sua profissão, enquanto professor e EF. Assim sendo, estas áreas, de acordo com as normas orientadoras (Matos, 2014a) encontram-se organizadas pela seguinte disposição: área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem, constituída pelas questões da conceção, planeamento, realização e avaliação; área 2 – Participação na Escola e Relações com a Comunidade, composta pelas atividades não letivas que integrem o EE na comunidade educativa envolvente;
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Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP: 2014-2015. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z.
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e por fim, mas não menos importante, área 3 – Desenvolvimento Profissional, que engloba atividades e vivências importantes na construção da competência profissional, numa perspetiva do seu desenvolvimento ao longo da vida profissional, promovendo o sentido de pertença e identidade profissionais, a colaboração e a abertura à inovação. (Batista & Queirós, 2013)
3.2. Enquadramento Institucional
Tal como referenciado anteriormente, o mestrado em EEFEBS é constituído por quatro semestres, sendo este dividido, se assim o for possível, em dois momentos. O primeiro momento, mais especificamente o primeiro ano de mestrado, alberga dois conjuntos de disciplinas, umas mais relacionadas com a aquisição de conhecimentos e saberes de características mais teóricas inerentes à profissão de docente, essenciais para o processo de ensino e consequentemente para o desempenho do professor no futuro; e outras de caráter mais teórico-prático (didáticas específicas) com o objetivo de desenvolver no EE conhecimentos e competências relacionadas com as diferentes modalidades, promovendo a sua eficácia na resolução de problemas de cariz práticos durante o processo de ensino-aprendizagem, tendo em consideração as particularidades de cada matéria, escalões etários e níveis de prática.
Relativamente ao segundo momento, mais concretamente ao segundo ano do mestrado em EEFEBS, as unidades curriculares apresentadas são o EP e tópicos da EF I e II, tendo este último como objetivos “consolidar e aprofundar conhecimentos nas áreas das ciências do desporto” e criar nos alunos uma “atitude investigativa, reflexiva e crítica sobre temas e desafios colocados à escola e à sociedade” (Matos, 2014b). Já no que diz respeito ao EP, este à semelhança de um cargo oficial como professor, teve início no primeiro dia de setembro, terminando no final do ano letivo, a doze de junho.
De uma forma geral, as principais tarefas a desempenhar durante o EP estão relacionadas com a prática pedagógica supervisionada, onde nos é permitido, enquanto EE vivenciar inúmeras situações importantes para o nosso desenvolvimento enquanto futuros docentes, criando uma dinâmica de trabalho bastante próxima da realidade. Além dessa componente mais prática, o EP
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determina a criação de dois documentos de cariz mais forma, com o intuito de nos desenvolver a nossa capacidade reflexiva, apoiada, obviamente numa prática desenvolvida através do EP. Assim, a realização de um Projeto de Formação Individual (PFI), que nos permite refletir sobre as nossas expetativas e anseios em relação ao EP; e um estudo de Investigação-Ação inserido no RE, comportam o cariz mais formal do EP.
Para que seja possível um processo de aprendizagem rico e sustentável, é necessário o acompanhamento por parte do PO e do PC, que desempenham funções distintas e essenciais no trajeto do EE. Assim, no que concerne ao PO, este tem como funções apoiar o EE no desenvolvimento do PFI e construção do RE; acompanhar e controlar a prática pedagógica do EE na escola, através de visitas periódicas à mesma ou reuniões com o PC; reunir com o NE, com o intuito de debater e refletir sobre as suas práticas. Relativamente ao PC, este ao contrário do PO, tem um contato talvez mais próximo e logicamente diário com os EE, o que por si só origina um clima mais tranquilo durante todo este processo. Este tem como funções supervisionar e apoiar os EE no desenvolvimento de atividades na escola (ex.: atividades não letivas); orientar os EE na sua prática pedagógica, em conjunto com o PO; estimular a criação de debates construtivos entre o NE relativamente às diferentes práticas adotadas; e finalmente, avaliar os EE juntamente com a cooperação do PO (Filho, G. & Martins, G. 2006).
3.3. Enquadramento Funcional
Ao longo dos anos, inúmeras foram as conceções criadas por mim relativamente à importância e papel desempenhado pela escola. Autores como Lima (2008) referem que este tipo de debates relacionados com a identificação das caraterísticas das escolas, há muito tem constituído discussões apaixonantes entre pais, decisores políticos e professores. Segundo o mesmo, a qualidade de ensino de uma determinada instituição é alvo de uma procura acrescida por parte dos pais que pretendem aumentar as possibilidades de sucesso dos seus educandos.
Mas, afinal, será a escola um lugar onde apenas se procura o sucesso escolar dos alunos, a sua eficácia? De acordo com Costa e Faria (2013, p. 407)
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a escola deve assumir “um papel mais abrangente na promoção do desenvolvimento e na formação global de crianças e adolescentes, não incidindo apenas no seu desenvolvimento cognitivo, mas também no seu desenvolvimento social e emocional”. Borsa (2007, p.1) acrescenta “a escola exerce um papel importante na consolidação do processo de socialização, processo esse que ocorre já no início da vida da criança”. Segundo a autora, a escola tem um papel determinante para o desenvolvimento cognitivo e social da criança, criando e desenvolvendo a sua identidade, indispensável para a sua afirmação na sociedade. Assim sendo, a escola deve ser um modelo, um exemplo, um local onde princípios éticos e morais são adquiridos, onde potencialidades e perspetivas para o futuro são questionadas e desenvolvidas (Borsa, 2007).
A meu ver, a escola não deve ser vista como um dever, uma obrigação, uma chatice ou “seca”, como muitos alunos a referem, mas sim, como um direito, um espaço onde cada aluno, através de uma aprendizagem guiada, tem a oportunidade de desenvolver as suas capacidades, podendo assim alcançar os seus diferentes objetivos. Dito isto, a escola onde realizei o meu EP encontra-se em consonância com a minha perceção, defendendo que “Na escola, não basta adquirir conhecimentos, é necessário compreender, dar sentido e saber usar o que se aprende, assim como desenvolver o gosto por aprender e a autonomia no processo de aprendizagem. Nesta linha, é fundamental prover as atitudes e os hábitos favoráveis à experimentação e à reflexão. O trabalho prático, o uso de materiais e as atividades exploratórias e investigativas, a par do trabalho cooperativo, desempenham um papel decisivo na aprendizagem, devendo a sua concretização ser articulada com o estudo e aprendizagem dos conceitos fundamentais, assumindo grande importância neste contexto as tecnologias de informação e comunicação” (Projeto Curricular de Agrupamento de Gondomar, 2012/2013, p. 8). Além disso e de acordo com Cocharan-Smith (1991) citado por Garcia (1999) as relações, sentidas por mim, entre FADEUP e a Escola EB 2,3 de Gondomar, em tudo foram reflexivas, isto é, nem só o objetivo dos professores cooperante e orientador foram apenas transmitir conteúdos para a nossa prática, foram também de despertar em nós, EE, o sentido crítico e de procura na nossa prática.
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3.3.1. Um Oásis Escolar
A escolha da Escola Básica do 2º e 3º ciclo de Gondomar como local para efetuar o meu estágio foi, devo confessar, algo fácil de decidir, muito devido às referências dadas por antigos colegas e conhecidos sobre o clima vivenciado. De acordo com um estudo realizado por Brookover et al. (1979) e citado por Lima (2008), o clima e estrutura social da escola são igualmente importantes nos níveis de sucesso académicos obtidos pelos alunos. Ora, a meu ver, um professor apenas obtém sucesso quando os seus alunos o conseguem, algo que sempre pretendi inculcar nos alunos. Para tal, foi fundamental conhecer as características da escola e o meio envolvente.
A escola está situada em Gondomar, considerado o terceiro maior concelho da Área Metropolitana do Porto, possuindo uma população com cerca de 174 000 habitantes. A freguesia onde esta se encontra, São Cosme, é caraterizada por ainda deter algumas marcas rurais, fazendo fronteira com freguesias como: Baguim do Monte, Fânzeres, Jovim, Rio Tinto, São Pedro da Cova e Valbom, tornando a E,B, 2 e 3 de Gondomar numa escola central e requisitada por variadas famílias do concelho de Gondomar, sendo frequentada por alunos de diversos estratos sociais.
Com o desenvolvimento económico do país, este concelho tem sido alvo de um grande impulsionamento económico, cultural e artístico, visível através da edificação de uma Biblioteca, de um Pavilhão Multiusos, de Piscinas e Auditório, todos estes municipais, bem como serviços públicos: Tribunal, Centro de Emprego e Segurança Social, Indústria, Comércio, entre outros e também nos seus acessos à atual IC29, com ligação à VCI, A3 e às principais cidades da Grande Área Metropolitana do Porto (Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas de Gondomar, 2013).
Relativamente ao nível académico dos Encarregados de Educação, estes apresentam um nível médio baixo de escolarização (3º ciclo e Secundário), o que pressupõe alguma preocupação com o desempenho dos seus educandos. Em termos de subsídios escolares atribuídos, não existe grande diferença entre os alunos contemplados e os restantes, o que retrata e revela uma grande carência económica das famílias do concelho, aliás até comentado em conversas com o PC.
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No que diz respeito ao edifício da escola, este foi alvo de uma reestruturação total, iniciada há dois anos. Assim, a escola foi reedificada num só edifício, albergando todas as salas de aulas, serviços administrativos e outros serviços, como biblioteca, reprografia, bar, entre outros ao invés de pavilhões com várias salas de aulas. (Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas de Gondomar, 2013-2017).
No tocante ao pavilhão polidesportivo destinado às aulas de EF, como já referido, sofreu um ligeiro atraso na conclusão de obras, devido, ao que consta, a burocracias entre a escola e a Câmara. Em consequência, o início do ano letivo foi marcado pela lecionação das aulas de EF no espaço exterior desportivo, sendo que este também foi alvo de obras de requalificação ao longo das férias letivas de verão. Este espaço é constituído por uma pista de atletismo e um campo de futebol de 5x5, devidamente marcado, com dois campos de basquetebol marcados perpendicularmente, um em cada meio campo, e um campo reduzido (ringue) onde é possível realizar as modalidades de Futebol e Basquetebol. Tais condições permitiram-nos realizar uma rotação normal das turmas pelos diferentes espaços, com a possibilidade de, em simultâneo, 3 turmas terem aula. Após a resolução de todas as questões burocráticas do pavilhão polidesportivo, foi possível constatar a melhoria das condições, quer em termos estruturais (piso, balneários e acómodos) quer em termos de materiais e equipamentos escolar (bolas, raquetes, pesos), importantes para a lecionação das diferentes modalidades. À semelhança do espaço exterior, no pavilhão polidesportivo foi possível realizar a rotação normal das turmas, no caso de serem três, existindo ainda uma sala em anexo, concebida para a lecionação das modalidades de ginástica e ténis de mesa, facilitando, assim, situações de rotatividade em horários onde existiam quatro turmas a funcionar, simultaneamente.
Outro aspeto alvo de atenção, prende-se com a preocupação por parte da escola nos projetos de desenvolvimento educativo. A sua criação tem como finalidade dar resposta às “mutações sociais desempenhando funções
tradicionalmente familiares, nomeadamente as relacionadas com a
socialização, educação cívica e ecológica e a ocupação de tempos livres”, através da formação de projetos, grupos e clubes para esse efeito.
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No que concerne ao corpo docente, no ano letivo 2013/2014, totalizava 166 profissionais, traduzindo-se numa redução de 19 profissionais, em comparação com o ano anterior. No que respeita ao GEF, este conta com oito professores, seis deles efetivos, o que revela um número extremamente baixo de vagas a preencher no ensino, isto tendo em conta o exemplo desta escola. Contudo, em termos de clima, quer em reuniões do GEF, quer do grupo de expressões artísticas, foi sempre sentida uma harmonia e disposição particulares na resolução de questões, de forma simples e com menor desgaste possível.
Por fim, mas não menos importante, relativamente ao NE, ficou demonstrado ter sido um grupo coeso e reflexivo, contribuindo imenso para a evolução da minha prática profissional. Devo confessar que o facto de ter concorrido para esta escola em primeiro lugar conjuntamente com uma colega, facilitou imenso a minha integração. No entanto, quer o PC quer o outro elemento constituinte do NE apresentaram-se sempre de forma positiva e entusiasta, principalmente o PC que, com o passar do tempo, foi criando laços de grande afeto e preocupação, demonstrando sempre compreensão pela nossa situação (EE).
3.3.2. Pequenos ou graúdos, sempre magníficos
A atribuição e escolha, não foi de todo, um processo simples e preciso. Desde logo, nos primeiros momentos, a atribuição da turma partilhada do 5º ano ao PC, designada especificamente para os EE, sofreu algumas voltas e reviravoltas. A título de exemplo, dias antes do arranque do ano letivo, toda a informação obtida de uma turma teria de ser apagada, pois estava em causa uma correção na atribuição das turmas. Uma “maré” de incertezas aproximava-se de nós, NE, uma vez que não tínhamos qualquer tipo de informação relevante sobre o comportamento e aproveitamento dos alunos, a não ser uma lista de 20 alunos (10 rapazes, 10 raparigas), com idades compreendidas entre os 10 e os 12 anos.
Porém, o início das aulas, possibilitou-me observar o comportamento e atitudes adotadas por aqueles durante as aulas ministradas por um dos meus colegas estagiários. Na verdade, eram pequenos terroristas, que procuravam
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atenção com as suas atitudes e ações. Durante os três períodos em que tive o privilégio de lecionar esta turma, defrontei-me com algumas dificuldades, muitas do foro comportamental. Dito isto, desde o início o PC alertou para a necessidade de impor regras e rotinas. Tal como Oliveira (2002, p. 83) refere, “as regras e rotinas da sala de aulas são necessárias para a tranquilidade, a harmonia e a eficiência das aulas, devendo ser ajustáveis ao sistema mutável, de trabalho. Este sistema de regras deve ser ensinado nas primeiras aulas do ano escolar.”
Foi uma turma que deu imenso trabalho do ponto de vista do controlo. Aliás, com alguma naturalidade, fui vendo esta turma como uma prova de preparação constante para as aulas que tinha de lecionar no 9º ano. Não que a turma do 9º ano fosse tão incontrolável e desorganizada, mas foi sem dúvida uma turma peculiar, com os seus momentos de “loucura” insanável.
Apesar da “loucura” que a turma do 9º ano aparentava, em momento algum a trocaria. Aquando da reunião de decisão sobre a turma a escolher, a ansiedade por mim sentida e pelos meus colegas era enorme. O desconhecimento sobre o comportamento e características da turma, causava em nós, NE, novamente, um sentimento de insegurança e receio em escolher a turma menos “simpática” ou mais difícil de lidar. Poucas foram as informações recolhidas pelo PC, dado que, até o próprio, tinha sido apanhado de surpresa relativamente às turmas atribuídas. Assim, à semelhança do que ocorreu com a turma partilhada do 5º ano, recebemos a listagem dos alunos, com os seus nomes, idades, e pouco mais. Restava apenas escolher, baseando-nos na adaptação de cada um dos EE aos horários, o número de alunos e os currículos de cada uma das turmas.
Obviamente, com a escassez de informações, nada nos faria adivinhar com o que iriamos deparar-nos, apesar da preocupação do PC em realizar uma breve caraterização dos alunos existentes na escola, minimamente empenhados e com sucesso escolar. Além disso, por saber de que professor teriam transitado os alunos, foi preparando-nos para os possíveis hábitos e rotinas apresentados pelos alunos.
Chegada a primeira semana de aulas, as apresentações foram indubitavelmente fundamentais. A apresentação foi realizada numa sala de aula, isto devido à indisponibilidade de espaços desportivos para lecionar aula
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prática. Este fator permitiu-me realizar jogos de quebra-gelo e de interação durante as primeiras aulas, levando-me a conhecer cada uma das características da turma. Numa primeira impressão, e que posteriormente se veio a revelar, a turma em geral demonstrou ser extremamente simpática, genuinamente apaixonada pelas aulas de EF mas com alguns problemas em termos de controlo comportamental. Seria eu capaz de me impor? De controlar 26 alunos com falta de hábitos sobre como estar na sala de aula? É compreensível e razoável que os alunos, nas aulas de EF, queiram realizar aulas práticas e não ouvir matéria enfadonha sobre as diferentes modalidades. Então, com a ajuda da minha colega EE, apresentei um jogo didático “quem quer ser melhor a EF” que, à semelhança do programa televisivo, colocava frente a frente duas equipas a competir pela vitória do jogo. Desta forma, ao longo das primeiras aulas, fui capaz de atrair a atenção e interesse dos alunos, de forma a entretê-los, mas acima de tudo a ensiná-los, a testar os seus conhecimentos e a delinear comportamentos aceitáveis e reprováveis. Claramente, foi uma experiência diferente da esperada, por ser teórica, mas que me permitiu desenvolver laços de aproximação com os alunos.
Durante as aulas teóricas, tive também oportunidade de apresentar um breve questionário, onde foi possível analisar diversos parâmetros. Além dos parâmetros relacionados com o género, onde podemos observar a existência de 14 indivíduos do género feminino e 12 do género masculino, a idade destes está compreendida entre os 13 e os 15 anos, dos quais, oito alunos com 13 anos, dezassete alunos com 14 anos e um com 15 anos. Do total dos 26 alunos, apenas 3 repetiram o ano (uma vez). No que diz respeito à prática desportiva, 13 dos 26 alunos (50%) afirmaram praticar algum desporto, 5 dos quais federados. Em relação à questão sobre como preenchem o tempo livre, apenas 3 dos 26 alunos responderam realizar algo relacionado com atividade física ou prática desportiva, o que corresponde a 12% dos alunos da turma. Relativamente ao gosto pela disciplina de EF, apenas um dos alunos respondeu de forma negativa, utilizando como justificação a sua condição física, uma vez que é portador de síndrome de “Marfan”, razão impeditiva para a realização da componente prática da disciplina.
Após a concretização das obras do pavilhão, tive então oportunidade de observar os meus alunos na exercitação de diferentes conteúdos, traçando,
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desde logo, um perfil geral da turma que foi assumindo contornos mais específicos ao longo do tempo. Assim, de uma forma genérica, todos os alunos demonstraram ter uma cultura desportiva média, se bem que mais apurada nos rapazes. Além disso, estes, na maioria das modalidades abordadas, mostraram um maior à-vontade durante a sua prática, bem como um nível de aptidão para prática bastante superior. Perante este cenário, tive o cuidado de, durante as aulas, estabelecer grupos com desempenhos heterogéneos, promovendo a competição entre grupos, de modo a aumentar os níveis de empenho, tanto nos alunos com maior dificuldade, como nos mais aptos. Aliado a este facto, estiveram sempre presentes as adaptações estabelecidas para os diferentes exercícios/grupos, garantindo a complexidade apropriada para os níveis de desempenho de cada aluno.
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4.1. Conceção
4.1.1. Professor da Atualidade
Bento (2008, pág. 77) diz-nos que “os professores são os mais afortunados e bem-aventurados entre todos aqueles que trabalham. É-lhes dado o privilégio de fazer renascer a vida em cada dia, semeando novas perguntas e respostas, novas metas e horizontes. Constroem edifícios que perdurarão para sempre, porque a sua construção usa o cimento da entrega, da verdade e do amor.” Na realidade, todo esse sentimento transmitido pelo autor foi vivenciado por mim. O EP ofereceu-me a possibilidade de contactar com crianças e jovens, desenvolvendo todo o seu potencial cognitivo e social. Obviamente, tal aspeto faz aditar em nós a responsabilidade de ensinar, de sermos modelos, líderes, guias, alguém em quem os alunos possam confiar. Galvão (2002) diz-nos que o papel de Professor é algo único na escola pois é através dele que se estabelecem as ligações entre a escola, a sociedade, o conhecimento e o aluno.
Devo admitir que, durante o meu desenvolvimento como pessoa, vivi rodeado de professores, quer na escola, quer no seio familiar. De certa forma, todos procuravam ser o exemplo, alguns pela sua maneira de ser e estar, outros pela exigência que colocavam em si mesmos e na procura do sucesso dos seus alunos. Ao longo deste processo de formação aprendi que não existe nenhuma receita que nos diga como ser bom professor, mas sim um conjunto de características e fatores que nos ajudarão a alcançar o tão almejado adjetivo qualificativo “bom”. De acordo com Costa (1995), diversas foram as investigações realizadas com o objetivo de determinar essas caraterísticas. Algumas, das mencionadas inicialmente, estavam relacionadas com a capacidade de “gerar nos alunos os maiores efeitos educativos traduzidos em sucesso nos exames e em medidas sobre os sentimentos, sentido de responsabilidade, interesse pela matéria de ensino, comportamento social etc.” (Costa, 1995, p. 12). Mas bastarão os resultados obtidos para caracterizar um professor como “bom”? Não poderão os resultados obtidos traduzirem-se no resultado de experiências obtidas anteriormente por parte dos alunos?
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Para que isso seja possível, o professor deve ser um individuo reflexivo durante toda a sua prática. Só através de uma reflexão contínua e permanente é que o professor poderá avaliar o seu desempenho, o trabalho desenvolvido durante a aula, permitindo-lhe assim, analisar e comparar a influência que a sua prática terá na aprendizagem e vida dos alunos (Mendes, 2005). Porém, durante o EP fui-me apercebendo que nem todos os professores apresentam esta caraterística. Alguns, talvez por se terem acomodado à sua situação confortável, mantêm apenas o método de debitar matéria e pouco mais, outros, vencidos pelo cansaço e desânimo, resistem à mudança e à criação de novos projetos e ideias. Realmente, como poderá um professor, sozinho, dinamizar o ensino? Segundo Novoa (1992) o diálogo entre professores é uma peça essencial para a consolidação de saberes resultantes da sua prática, tal como a criação de grupos de trabalho, fundamental não só no aspeto da sociabilização do professor como também da afirmação dos seus valores enquanto docente. O mesmo autor defende que a própria organização das escolas dificulta o conhecimento partilhado entre docentes, o que implicará transtornos no processo de reflexão do professor.
De facto, não me chocou ver professores desanimados e pouco interessados com a realidade vivida. Há muito que já tinha sido alertado para a situação, quer por familiares, quer pelos meios de comunicação e professores conhecidos. No entanto, foi com alguma surpresa que constatei a existência de um clima sociável e simpático entre professores, visível principalmente nos período de intervalo, utilizando o seu tempo livre disponível para conversar com outros colegas de forma descontraída e harmoniosa, debatendo assuntos não só de índole pessoal/intimo como também de experiências vivenciadas em contexto escolar, o que desperta, incontestavelmente, a tal reflexão defendida por Mendes (2005), promotora do aperfeiçoamento da ação do docente.
Efetivamente, todas as conceções que eu fixara enquanto aluno, sobre o papel que o professor desempenharia ou teria, estavam erradas. Após a realização deste EP, ficou claro que a sua função não se limita apenas à de debitar matéria, mas sim à de um verdadeiro gestor da sala de aula e da turma, controlando não só as questões relacionadas com a gestão do tempo, como também os conflitos e interações entre os vários alunos e elementos da comunidade (Dopp & Ribeiro, 2014).
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4.1.2. Educação Física aos olhos da sociedade
De acordo com Ferreira (2004), os debates sobre o ensino da EF, não foram mais do que discursos e medidas legislativas sem grande impacto e aplicação prática. De acordo com o autor, só com a implementação do estado novo, é que a disciplina de EF ganhou diferentes contornos, afirmando-se e consolidando-se no Sistema Educativo Português.
Porém, toda esta dimensão que a EF adquiriu desvaneceu-se, sendo vista aos olhos da sociedade pela negativa. Moura (2011) refere que vários dos profissionais com funções escolares veem a EF como uma disciplina com pouca credibilidade. Segundo Tani e Manoel (cit. por Moura, 2011, p.90) os profissionais de Educação caraterizam a EF como “um grande recreio, sem conteúdo e método de ensino sistematizados”. O autor acrescenta mais, “ (...) antes de lecionar, o graduando em EF já se depara com ironias, chacotas e ridicularizações a respeito de seu curso e profissão, como se não passassem de brincadeira de criança, ou uma desculpa para preguiçosos nada dispostos ao trabalho duro das “profissões sérias”.
Toda esta descredibilização em torno da EF está presente nas ações políticas dos últimos anos em Portugal: o retirar da EF da média de final de curso do Ensino Secundário, a diminuição da carga horária da disciplina e o estrangulamento do tempo disponível para a lecionação, torna a EF alvo de desrespeito e desvalorização quer por parte dos outros professores, quer por parte dos alunos, sendo estes últimos, a nossa verdadeira preocupação.
Pelo que experienciei durante o EP, esse desrespeito e falta de crença pela disciplina por parte dos professores, são diminutos ou, pelo menos, pouco visíveis. Na sua maioria, todos demonstraram entender a importância da EF, promovendo e aderindo às iniciativas desenvolvidas pelo GEF. No entanto, em momentos de decisão, a disciplina de EF é, por vezes, empurrada para “segundo plano”, adiando atividades outrora programadas. Por outro lado, apesar de os alunos apreciarem a disciplina, muitos deles continuam a vê-la como um momento de recreação, pensando que, com o mínimo de esforço e empenho, garantem uma nota de qualidade no final do período. Veem-na, sem dúvida, como a aula onde podem fazer tudo, onde estão lá apenas para jogar, com o mínimo de regras e de rigor. No entanto, existem sempre exceções à
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regra - há alunos predispostos para a prática de modalidades, extremamente motivados e empenhados nas diferentes tarefas atribuídas, que não só procuram atingir o máximo de rendimento possível para a obtenção de uma melhor nota, como procuram ultrapassar barreiras e metas impostas a si mesmos.
No que diz respeito à minha vivência durante as aulas lecionadas, quer na turma residente, quer na partilhada, poucos foram os alunos que nas primeiras aulas demonstraram saber estar e agir, bem como rotinas de trabalho. Mas como foi possível a alunos do 9º ano, com EF desde o segundo ciclo, sem regras e limites, sem uma definição clara sobre o que é EF, confundindo o tempo dedicado à disciplina com “momento de recreação”? Qual a razão de tudo isto?! A meu ver, está relacionada com a falta de motivação e interesse sentidas pelos seus antigos professores àquela disciplina. É chocante e, por vezes, deprimente observar professores sem qualquer entusiasmo ou ânimo e garra para ensinar ou lecionar uma disciplina de cariz tão dinâmico e motivador para os alunos, como é a EF.
No decorrer deste EP, foi notória a integração da EF nos projetos desenvolvidos pela escola, desde os aspetos mais organizativos até aos da participação, indo de encontro aos objetivos propostos no projeto educativo. Em relação ao projeto curricular de EF, e de acordo com o programa de EF do 2º e 3º Ciclo, estava direcionado para a incrementação de um estilo de vida saudável e ativo, promovendo não só o hábito e gosto pela prática desportiva, através do desenvolvimento de atividades multidesportivas, como também o desenvolvimento de conhecimentos associados à prática desportiva.
Relativamente às atividades inseridas no plano anual de atividades, o GEF foi responsável pela organização de várias, designadamente: torneio de futsal com o objetivo de observar e captar alunos para o desporto escolar (DE); torneio multiactividades para alunos do 9º ano; duas marchas de montanha, direcionadas para o segundo e terceiro ciclo, respetivamente; e um Torneio de Voleibol para alunos do 7º e 8º ano. Para além disso, o GEF esteve também presente nas atividades relacionadas com os 500 anos do foral de Gondomar e o corta-mato municipal, onde foi responsável pela seleção de alunos com melhores condições físicas para participar neste evento.
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Por fim, e não menos importante, a escola demonstrou sempre uma grande abertura em relação às atividades desenvolvidas pelos estagiários, dentro e fora da escola, contribuindo para o incentivo da atividade “Anda Aprender a Andar de Bicicleta”, “Feira Desportiva” e “Prova de Orientação no Parque da Cidade”.
Assim sendo, e tendo em consideração todas as dificuldades económico-politico-sociais por que o país atravessa, que continuadamente abalam a disciplina de EF, a escola persiste em valorizar e estimar os projetos desenvolvidos pelo GEF, contribuindo, assim, para a adesão e aprovação de todos os alunos da disciplina de EF.
4.2. Planeamento: uma questão de organização
Ao longo do EP, foram-nos colocados diversos desafios relacionados com a nossa capacidade de planear, obrigando-nos a definir objetivos de curto, médio e longo prazo. Para Mesquita (2005), planear é a capacidade de antecipar o que tem de ser feito, definindo a forma como deve ser realizado e quem o deverá executar.
Como tal, é necessário clarificar que qualquer que seja o plano idealizado, este deverá ser constantemente alvo de alterações - ajustamentos e adaptações - sempre com o objetivo de facilitar a sua execução. Assim, e de acordo com Bento (2003), o professor não deverá limitar as suas ações à planificação e realização de aulas, mas sim à preocupação de analisar e avaliar todas as ações, desde as colocadas em prática às previamente definidas para o ensino.
Tendo em consideração estes aspetos, Bento (2003) define três níveis de planeamento: o planeamento anual (PA), “que procura situar e concretizar o programa de ensino no local e nas pessoas envolvidas” (p. 59); os planos periódicos de unidades didáticas, regulados de acordo com as indicações do programa, inseridos nos diferentes períodos; e o projeto de aula, momento de reflexão e preparação da aula. Apesar de existirem três níveis de planeamento distintos, todos estes estão interligados, seguindo uma lógica de realização progressiva do ensino, fundamentais para o aumento da qualidade do ensino.
