UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES DEPARTAMENTO DE LETRAS CLÁSSICAS E VERNÁCULAS
CURSO DE LETRAS
OBJETO DE APRENDIZAGEM PARA ENSINO DE PSICOLINGUÍSTICA EXPERIMENTAL: PRINCÍPIO DA APOSIÇÃO LOCAL
Jéssica Tayrine Gomes de Melo Bezerra
João Pessoa 2011
Jéssica Tayrine Gomes de Melo Bezerra
OBJETO DE APRENDIZAGEM PARA ENSINO DE PSICOLINGUÍSTICA EXPERIMENTAL: PRINCÍPIO DA APOSIÇÃO LOCAL
Trabalho de conclusão de curso apresentado à Universidade Federal da Paraíba como exigência parcial para a obtenção do grau de licenciatura em Letras (língua portuguesa).
Orientador: Prof. Dr. Márcio Martins Leitão
João Pessoa 2011
FICHA CATALOGRÁFICA
Catalogação da Publicação na Fonte. Universidade Federal da Paraíba.
Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA).
Bezerra, Jéssica Tayrine Gomes de Melo.
Objeto de aprendizagem para ensino de psicolingüística experimental: princípio da aposição local./ Jéssica Tayrine Gomes de Melo Bezerra. - João Pessoa, 2011. 46f.
Monografia (Graduação em Letras) – Universidade Federal da Paraíba - Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes.
Orientador: Prof. Dr. Márcio Martins Leitão
1. Literatura - Tragédia. 2. Literatura - Carnavalização. 3. Hamlet. 4. Comédia. I. Título
Jéssica Tayrine Gomes de Melo Bezerra
OBJETO DE APRENDIZAGEM PARA ENSINO DE PSICOLINGUÍSTICA EXPERIMENTAL: PRINCÍPIO DA APOSIÇÃO LOCAL
Trabalho de conclusão de curso apresentado à Universidade Federal da Paraíba como exigência parcial para a obtenção do grau de licenciatura em Letras (língua portuguesa).
Data da defesa: ____ de dezembro de 2011 Resultado: _________________________
BANCA EXAMINADORA
Márcio Martins Leitão Prof. Dr. ________________________________
Universidade Federal da Paraíba, DLCV
José Ferrari Neto Prof. Dr._________________________________
Universidade Federal da Paraíba, DLCV
Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante Prof. Dra._______________________________ Universidade Federal da Paraíba, DLCV
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pela inspiração e determinação nos momentos difíceis.
A minha família, especialmente meus pais, por não me deixar desistir quando tudo parecia estar perdido.
A Diego Santos que me fez encontrar enquanto me perdia.
A meu orientador Márcio Leitão pela oportunidade de pesquisa, pela sabedoria e pelos ensinamentos.
A Thiago Gouveia, que tornou o objeto de aprendizagem possível.
A Kátia Araújo, Paula Michely, Thalita Maria, Angélica Linhares e Mayara Melo por compartilhar bons momentos da vida acadêmica e fora dela.
A Aurília Coutinho e Gitanna Bezerra por surgirem como anjos nos momentos críticos do trabalho.
A Maria José, professora de literatura do ensino médio, que me empurrou no mundo da leitura.
A professora Maria Bernardete pelo exemplo de vida e profissionalismo, inspiração e por reavivar meu amor pelas artes.
Alguns homens vêem as coisas como são, e dizem 'Por quê?' Eu sonho com as coisas que nunca foram e digo 'Por que não?'
George Bernard Shaw
Precisamos dar um sentido humano às nossas construções. E, quando o amor ao dinheiro, ao sucesso nos estiver deixando cegos, saibamos fazer pausas para olhar os lírios do campo e as aves do céu.
Érico Veríssimo RESUMO
Esse trabalho tem como finalidade apresentar um dos recursos de ensino que mais crescem com o avanço das novas tecnologias digitais: os objetos de aprendizagem. Os Objetos de Aprendizagem (OAs) são recursos digitais que, podendo ser reutilizados, dão suporte à educação. Desse modo, discutimos as vantagens e desvantagens na utilização desses objetos como recurso pedagógico, assim como os processos necessários para seu desenvolvimento e construção. Sintetizaremos dois pontos importantes: os repositórios (locais de armazenamento dos OA) e os metadados (dados sobre os objetos). Apresentaremos como resultado da pesquisa a estrutura de um objeto de aprendizagem (animação interativa) desenvolvido para o ensino de Psicolinguística Experimental, mais especificamente sobre a Teoria do Labirinto, conhecida em inglês como Teoria do Garden-Path, em que são postulados princípios de processamento referentes a frases ambíguas com base na economia em termos de custo para memória de trabalho. O princípio de processamento sentencial trabalhado pelo objeto é o da aposição local (Late Closure ou aposição baixa), que propõe que, diante de orações ambíguas, o processador sintático (parser) faz ligação ao sintagma nominal correntemente sendo processado, ou mais próximo. No objeto, o usuário é levado a montar e ler uma oração relativa ambígua (opções são disponibilizadas para montagem); depois deverá responder uma questão sobre o que leu, buscando desfazer a ambiguidade. Através disso, será possível observar na prática a atuação do princípio da aposição local da teoria do labirinto. Apresentaremos também os resultados do questionário avaliativo respondido por alunos da disciplina Teoria Linguística II após o uso do objeto de aprendizagem para ensino do princípio da aposição local.
Palavras-chave: objetos de aprendizagem; Psicolinguística Experimental; princípio da aposição local
This work aims to provide a resource for teaching the fastest growing with the advancement of digital technologies: learning objects. Learning Objects are any digital resources that can be re-used to support learning. Therefore, we discuss the advantages and disadvantages in using these objects as an educational resource as well as the processes needed for its development and construction. We synthesized two important points: the repositories (storage locations of OA) and metadata (data about the objects). We will present as a result of the study the structure of a learning object (interactive animation) developed for the teaching of Experimental Psycholinguistics, more specifically the Garden -Path Theory, which postulates processing principles concerning ambiguous sentences based on the economy in terms of cost for working memory. The principle of sentence processing working in the object is Late Closure (or low attachment), which proposes that, in the face of ambiguous clauses, the syntactic processor (parser) is linked to the noun phrase currently being processed, or the nearest. In the learning object, the user is prompted to mount and read ambiguity relative clause (for mounting options are available), then must answer a question about what he read, trying to undo the ambiguity. Through this, we canobserve in practice the performance of the Late Closure in Garden-Path Theory. We will also present the results of the evaluative questionnaire answered by students of the discipline Teoria Linguística II after they using the learning object to teach the Late Closure.
Keywords: learning objects, psycholinguistics, Late Closure principle
Figura 1 – Menu inicial e submenus...23
Figura 2 – Aposição local e link para iniciar a animação com palavras-chave...23
Figura 3 – Psicologia + Linguística...24
Figura 4 – Psicolinguística...24
Figura 5 – Psicolinguística Desenvolvimental e Psicolinguística Experimental...24
Figura 6 – Foco no processamento linguístico...25
Figura 7 – Processamento linguístico na compreensão dos níveis gramaticais...25
Figura 8 – Processamento sintático de frases ambíguas...25
Figura 9 – Princípios postulados pela teoria do garden-path...26
Figura 10 – Princípio da aposição local e link para iniciar a animação interativa...26
Figura 11 – Imagem inicial do objeto de aprendizagem...27
Figura 12 – Tela de ajuda...27
Figura 13 – Salas para formação da oração ambígua...28
Figura 14 – Pergunta sobre a ambiguidade da oração relativa escolhida, duas portas a serem seguidas e contagem do tempo...28
Figura 15 – Sala do tesouro, complemento da oração e baú para mostrar o texto sobre o princípio da aposição local...29
Figura 16 – Primeira parte do pergaminho explicativo...30
Figura 17 – Segunda parte do pergaminho explicativo e exemplo para analisar...30
Figura 18 – Calabouço do castelo que indica que o usuário não seguiu o princípio da aposição local...31
Figura 19 – Texto explicativo e link para reanalisar a frase...31
Figura 20 – Continuação do texto explicativo do pergaminho do calabouço e botão “Analisar”...32
Figura 21 – Continuação do texto explicativo do calabouço e link para texto complementar ...32
Figura 22 – Sala de reanálise da frase...33
Figura 23 – Pergaminho que indica o tempo esgotado (após 10 segundos)...33
Figura 24 – Semente da árvore conceitual...34
Figura 25 – Árvore do conhecimento depois explorada...35
Figura 26 – Cruzadinha...36
Figura 27 – Questões 1 e 2 de múltipla escolha...37
Figura 29 – Questões abertas...37 Figura 30- Questionário para avaliação do objeto de aprendizagem...39
Gráficos
Gráfico 1- Respostas relacionadas com a aprendizagem...40 Gráfico 2- Respostas relacionadas com a usabilidade...41 Gráfico 3- Respostas relacionadas com o conteúdo...41 Gráfico 4- Você gostaria de aprender outros conteúdos usando objetos de aprendizagem como esse?...42
Introdução ... 12
1. O que é um objeto de aprendizagem? ... 14
2. Contextualizando o princípio da aposição local (Late Closure) ... 17
2.1. Resumo de alguns experimentos realizados para investigar o princípio da aposição local...20
3. Estrutura do objeto de aprendizagem desenvolvido para ensino do princípio da aposição local (Late Closure)...22
3.1- Revisando conceitos: árvore conceitual e exercícios...34
4. Questionário avaliativo do objeto de aprendizagem...38
Conclusões...43
Referências...45
O aumento da procura dos jogos para educação deu início ao processo de construção de objetos sérios, ou objetos de aprendizagem (OAs), disponibilizados em ambientes virtuais de aprendizagem. Seguindo a visão de Wiley (2000), podemos dizer que objeto de aprendizagem é todo recurso digital reutilizável que ajuda na educação. Ou seja, essa definição abrange desde as animações interativas mais simples até os jogos 3D mais complexos com nível instrucional.
A ideia de elaborar um objeto de aprendizagem passou a existir após percebemos o aumento da procura e utilização dos jogos educacionais no processo de ensino-aprendizagem. No cenário internacional, essa proposta de ensino já é bastante viável. No entanto, esses recursos são voltados, geralmente, para o ensino básico e para as áreas exatas (matemática, física, química) e biológicas.
Entendemos, porém, que é interessante a inserção desses recursos digitais no ensino superior, tendo em vista que a Educação à Distância (EAD) está em seu auge. Sendo assim, os objetos de aprendizagem auxiliariam tanto os cursos on-line quanto os cursos presenciais.
Feita essa observação, voltamos nosso olhar para o ensino superior, mais especificamente para o ensino das teorias linguísticas apresentados no curso de Letras. Nossa área almejada foi a psicolinguística experimental, que investiga como as pessoas processam a linguagem (produção e compreensão) através de ações cognitivas. Segundo Leitão (2010, p. 221), a disciplina psicolinguística experimental tem como pressuposto as pesquisas que buscam responder como os seres humanos produzem e compreendem a linguagem verbal, tendo como foco os processos mentais. Essa investigação envolve os vários níveis gramaticais (morfológico, fonológico, sintático, semântico).
No nível sintático, podemos citar os estudos da teoria do garden-path, que giram em torno de como as pessoas realizam processos mentais para ler e compreender sentenças ambíguas. Maia & Finger (2005) apresentam uma metáfora que pode esclarecer como funciona a teoria: quando entramos em uma casa e queremos chegar a um determinado cômodo, precisamos escolher portas de maneira rápida, para chegar ao quarto, por exemplo. Algumas vezes, entramos pela porta errada que dá para o jardim e percebemos que precisamos voltar e refazer a escolha para chegar ao quarto. Essa analogia com o labirinto de uma casa nos faz perceber que, assim como ao entrarmos na casa só vemos seu interior a partir das paredes e portas, o processador sintático (parser) utiliza os conhecimentos gramaticais internos à língua, isolado de conhecimentos de mundo e de caráter semântico-pragmático, para realizar suas escolhas. Dessa forma, podem ocorrer equívocos durante a interpretação, e, portanto, precisamos voltar e realizar outra escolha sentencial.
Dependendo da estrutura da sentença, alguns princípios são ativados para investigar os processos mentais relacionados a leitura de sentenças ambíguas: o princípio da aposição local (Late Closure) e o princípio da aposição mínima (Minimal Attachment). De maneira geral, o princípio da aposição mínima (Minimal Attachment) é ativado quando o processador sintático prefere a ligação com a estrutura menos complexa. Já a aposição local (Late Closure ou aposição baixa) é invocada quando não é possível decidir por uma estrutura observando apenas seus nós sintáticos. Então, o processador escolhe o sintagma correntemente processado, ou seja, a estrutura sintática mais próxima. Os dois princípios estão relacionados com a necessidade de economia da memória de trabalho (ou memória de curto prazo).
Citando exemplos: se lermos uma frase como “O juiz deteve o tio da cantora que entrou no parque” e tentarmos responder “quem entrou no parque?” perceberemos a existência da ambiguidade e surge o efeito labirinto; se respondermos que a cantora entrou no parque seguiremos a aposição local. A aposição mínima recobre orações diferentes estruturalmente: na oração “A garota estranha a madrinha sequestrou”, poderemos ler antecipadamente estranha como verbo (que é a estrutura menos complexa). Porém, ao final da frase percebemos (efeito labirinto) que não há complemento para estranha, e se faz necessário a reanálise da frase. Após a reanálise entende-se o valor adjetivo de estranha e o valor do verbo principal cai para sequestrou.
Em linhas gerais, objetivo geral desse trabalho é apresentar a estrutura do objeto de aprendizagem desenvolvido para o ensino do princípio da aposição local, realizado com o intuito de contribuir com o ensino superior presencial e à distância (EAD). A elaboração do objeto de aprendizagem ocorreu através das pesquisas que deram início a implementação do LOAL (Laboratório de Objetos de Aprendizagem em Linguística) na Universidade Federal da Paraíba.
Diante do exposto, tendo como pano de fundo as questões apresentadas, o objeto de aprendizagem que será aqui apresentado terá como foco o ensino de Linguística, contribuindo assim para a educação a distância (EAD) e presencial do curso de Letras (graduação e pós-graduação) e área afins. Centraremo-nos no ensino da disciplina psicolinguística experimental e delimitaremos o conteúdo denominado Teoria do Garden-Path (TGP ou Teoria do Labirinto). A partir da Teoria do Garden-Path, focalizaremos o ensino de um de seus princípios, o princípio da aposição local (Late Closure).
Os objetos de aprendizagem são instrumentos digitais que dão suporte à educação. Já receberam o nome de jogos sérios, jogos educacionais e jogos instrucionais. Sua principal característica é a reutilização: várias pessoas podem acessar seu conteúdo várias vezes e ao mesmo tempo em diferentes locais. Sua função é unir educação e diversão por meio das mídias digitais, deixando claro que é possível aprender através de jogos.
A utilização dos jogos de computadores e vídeos-game cresceu consideravelmente com o advento da era cibernética. Os usuários passam muito tempo concentrados na frente das telas, e aparentemente, estão tão envolvidos que nada pode desconcentrá-los. De acordo com Savi e Ulbricht (2008), esse fato começou a despertar a atenção dos pais e professores que avaliaram que o tempo destinado aos jogos poderia ser melhor aproveitado em momentos de estudo. Então, por que não unir os jogos com a educação?
Unir educação e diversão através dos objetos de aprendizagem não é tarefa simples. Exige planejamento escolar e iniciativa dos professores para pesquisar sobre jogos. Os pais e os professores precisam também acreditar nos benefícios que os jogos podem proporcionar aos seus filhos e alunos:
Por proporcionarem práticas educacionais atrativas e inovadoras, onde o aluno tem a chance de aprender de forma mais ativa, dinâmica e motivadora, os jogos educacionais podem se tornar auxiliares importantes do processo de ensino e aprendizagem. (SAVI e ULBRICHT, 2008, p.2)
Mattar (2010) afirma que os nativos digitais (os que nasceram e cresceram na era da tecnologia) não aprendem só através de palavras (por exemplo, aula expositivas e leitura de textos teóricos). Logo, os sujeitos/alunos nativos desse novo modelo cibernético possuem um nível de aprendizado diferente, assimilam mais rapidamente, se comunicam diferentemente, conseguem fazer várias atividades ao mesmo tempo (por exemplo, assistir televisão, usar o celular e a internet simultaneamente). Através dessas transformações, é necessário que a escola ultrapasse as práticas tradicionais centradas na oralidade, acrescentando o uso da tecnologia no seu currículo oficial. E isso implica não apenas em utilizar o computador em aulas de informática, mas indicar os jogos para que os alunos utilizem fora da escola, a fim de compartilharem dúvidas e ideias com seus colegas. Desta forma, compreendemos que as práticas pedagógicas conteudistas e centradas apenas no livro didático, estão aquém das necessidades dos atuais alunos. Isso implica que a escola necessariamente precisa estimular novas formas de produção de conhecimentos, que estimulem a aquisição de diferentes
saberes, e que, sobretudo, seja estimuladora das potencialidades desse “novo aluno”, configurado em um “novo modelo social”, mais dinâmico e mais interativo.
A exemplo disso, entendemos que em uma aula sobre mitologia grega, o professor poderá indicar aos seus alunos o jogo “God of War”1, podendo ser este um suporte pedagógico de ampliação dos conhecimentos acerca da temática envolvida, e quando planejado adequadamente pode promover associações entre o conteúdo curricular e o jogo. Esse fato poderá proporcionar mudanças positivas no processo de aprendizagem, tendo em vista que os alunos vivenciarão situações práticas que remetem ao conteúdo curricular2 através dos problemas que serão superados a cada nível do jogo.
Nesse sentido, consideramos que os jogos podem ser utilizados para auxiliar as práticas educativas no ensino de alguns conteúdos, tornando a aprendizagem um processo mais prazeroso, tendo em vista que, os jogos são interessantes e fascinantes, tanto no que se refere ao designer gráfico, quanto pelas habilidades que despertam nos jogadores. A utilização dos jogos ainda conta com a facilidade do acesso, pois, em sua maioria, estão distribuídos gratuitamente na web ou são vendidos em lojas especializadas.
E, sobretudo, os jogos eletrônicos, como afirmar Mattar (2010), acompanham as “mentes hipertextuais” dos nativos digitais3
, os que nasceram na era dos eletrônicos, pois: “a geração net aprende fazendo (não lendo manuais ou assistindo palestras), trabalhando em grupo e interagindo. São multitarefas, interativos, exploradores, multimídia e com expectativa de aprendizado relevante” (MATTAR, 2010, p. 14.). Dessa maneira, é papel do professor pesquisar novas metodologias de ensino para desenvolver habilidades com base na memória visual e mapas mentais, por exemplo.
Segundo Wiley (2000), objeto de aprendizagem é qualquer recurso digital que possa ser reutilizado e ajude na aprendizagem. Abrange desde imagens e áudios interativos até os jogos mais complexos disponibilizados para utilização educacional. O aumento de seu uso ocorreu graças a flexibilidade, a facilidade para atualizações, a customização e a interoperabilidade desses materiais. Com relação à flexibilidade e a criação de novos objetos:
1
No jogo God of War, o jogador poderá aprender mitologia porque o personagem principal é o Kratos, um guerreiro espartano à serviço dos deuses do Olimpo. Após uma série de confrontos, Atena concede ao guerreiro o título de deus da guerra. A primeira versão do jogo foi lançada em 2005 para Play Station 2 e 3 e PSP.
2Em uma breve pesquisa acerca dos conteúdos abordados nos jogos, encontramos muitos deles, que de forma
implícita ou explícita tratam conceitos de diferentes componentes curriculares, tais como: história, biologia, inglês, lógica matemática, dentre outros.
3 O conceito de nativos digitais se refere àqueles que nasceram e se desenvolveram na era da tecnologia e foi
desenvolvido por Marc Prensky. Prensky difere os nativos dos imigrantes digitais: aqueles que nasceram na era analógica e migraram para a era digital na vida adulta (MATTAR, 2010, p. 10).
(...) o uso de objetos de aprendizagem pode trazer flexibilidade à criação de material educacional pela combinação de objetos de aprendizagem em seqüências adequadas a diferentes realidades e pela reutilização de objetos já existentes. (NUNES, 2009, p. 11)
Quando realizamos uma busca na Web à procura de aplicativos com fins educacionais, temos como resposta inúmeros sites e materiais que não passam por filtros. Desse modo, o tempo de busca se torna grande, pois não existem ferramentas que definam a qualidade, faixa etária, o nível de interatividade, o tempo de uso e outras características escolhidas pelo usuário para garantir a satisfação. O termo objetos de aprendizagem começou a ser utilizado, entre outras questões, devido a esse excesso de material disponível na internet e, ao mesmo tempo, a baixa qualidade desses recursos. Ou seja, utilizando essa nova nomenclatura, o controle de qualidade ficou mais viável.
O local de armazenamento dos objetos de aprendizagem é denominado repositório. A função dos repositórios é guardar os objetos de maneira organizada em bancos de dados, seguindo regras de catalogação que permitem a recuperação e reutilização dos mesmos objetos em situações diversificadas. Um bom exemplo de repositório é o Red Internacional Virtual de Educación - RIVED (http://www.rived.org), projeto que abrange países como o Brasil, Peru, Venezuela e Argentina. As séries almejadas pelos objetos do RIVED são os três anos do ensino médio, abrangendo as áreas de química, física, matemática e biologia.
Os metadados têm a função de apresentar características importantes sobre estrutura do objeto de aprendizagem. Segundo Wiley (Wiley, 2000), os metadados ou literalmente, dados sobre outros dados, são utilizados para armazenar informações sobre os objetos de aprendizagem disponíveis nos repositórios. Os principais metadadados são: contexto de aprendizagem, faixa etária recomendada, nível de interatividade, grau de dificuldade, tempo de aprendizagem, autores, colaboradores, palavras-chave, idioma, etc. Por exemplo, quando se faz uma pesquisa de um determinado objeto de aprendizagem na web, os metadados serão utilizados como uma espécie de filtro, delimitando os recursos necessários a finalidade almejada, e economizando assim tempo na busca. De acordo com Silva (2011), os padrões de metadados existentes mais utilizados são o ARIADNE, CanCore, IMS LD, Dublin Core e LOM (IEEE).
São inúmeros os benefícios dos objetos de aprendizagem. Por exemplo: a facilidade no ensino e aprendizagem através dos diversos conteúdos que podem ser apresentados em
poucos gráficos e/ou imagens. Melhor dizendo, é o muito que pode ser explicado através do pouco.
Embora sejam inúmeros benefícios existentes, por outro lado, alguns problemas precisam ser superados. Dentre as reclamações dos que são contra o uso da tecnologia digital na educação, encontra-se: as atividades propostas nos objetos costumam ser repetitivas e não possibilitam uma compreensão progressiva dos conteúdos; o conteúdo e o estilo são voltados, geralmente, para usuários do sexo masculino (os jogos, animações interativas); a linguagem é, por vezes, incompatível com a faixa etária.
Os objetos de aprendizagem já estão sendo utilizados mundialmente como auxílio na educação. No Brasil eles estão começando a aparecer, mas principalmente no ensino básico. Em pesquisas, percebemos que são raros os objetos de aprendizagem para ensino superior. Também não existem OAs interativos para ensino exclusivo das teorias da linguística. Assim, propomos o estudo da psicolinguística experimental para produção dos nossos objetos de aprendizagem.
Na próxima sessão, apontaremos o objeto de estudo da psicolinguística experimental, discutiremos sobre a Teoria do Garden-Path e o princípio da aposição local.
2. CONTEXTUALIZANDO O PRINCÍPIO DA APOSIÇÃO LOCAL (LATE CLOSURE)
Antes de começarmos a explicar o que é o princípio da aposição local, achamos necessário fazer uma breve contextualização dos estudos da psicolinguística experimental enfatizando em que consiste esta área e quais são seus objetivos. Logo após, apresentaremos a teoria do garden-path, discutindo brevemente alguns de seus princípios.
Segundo Leitão (2010), a Psicolinguística surgiu no início da década de 1950, quando psicólogos e linguistas se reuniram para estudos em um seminário de pesquisa na Universidade de Cornell. Desde já, perceberam que existiam procedimentos metodológicos na psicologia que poderiam explicar determinados eventos linguísticos. Assim, a Psicolinguística se desenvolveu a partir de duas áreas: Psicologia e Linguística; a Psicologia que preocupa-se com eventos cognitivos e comportamentais e a Linguística com eventos da linguagem.
Três questões permeiam as pesquisas na Psicolinguística: como os seres humanos adquirem a linguagem; como os seres produzem a linguagem; e como os seres humanos compreendem a linguagem. A Psicolinguística dividiu suas pesquisas em duas áreas: desenvolvimentista e experimental. Para a psicolinguística desenvolvimentista (ou aquisição
da linguagem) ficou a tarefa de estudar como as pessoas adquirem a linguagem verbal: os primeiros momentos que as crianças realizam balbucios, gestos e as primeiras palavras. Para a psicolinguística experimental, estudar como as pessoas compreendem e produzem a linguagem verbal.
A psicolinguística experimental busca investigar como as pessoas produzem e compreendem linguagem verbal, observando os fenômenos de processamento linguístico nos vários níveis gramaticais (sintático, morfológico, fonológico e semântico). Cabe aqui fazer uma diferenciação sobre a compreensão e a produção, já que não são realizadas no mesmo nível cognitivo. Em linhas gerais, a primeira abrange um momento reflexivo e a segunda o momento reflexo.
De acordo com Leitão (2010, p. 221), para a psicolinguística experimental investigar como o processamento linguístico ocorre na mente dos falantes, utiliza os experimentos conceituados como on-line e off-line. Teses obtidas a partir de experimentos on-line dão informações sobre processos mentais que ocorrem antes que a interpretação esteja concluída, o momento reflexo. Experimentos realizados com o procedimento off-line dão informações a respeito da interpretação dos enunciados lidos (ou ouvidos), o momento reflexivo. Podemos citar como exemplo de técnica experimental on-line a leitura auto-monitorada; de experimento off-line a utilização de questionários.
As análises da psicolinguística experimental são embasadas através de modelos teóricos que investigam e tentam explicar como o processamento de frases ocorre. São esses: Teoria da Complexidade Derivacional (DTC), Teoria Interativa incrementacional (TII), Teoria da Satisfação de Condições (TSC) e Teoria do Garden-path (TGP). Vamos nos deter a esta última.
A Teoria do Garden-path (traduzido para o português como teoria do labirinto) tenta responder a seguinte questão: de que forma estabelecemos relações complexas para processar e compreender frases de maneira rápida após a leitura ou audição de cadeias de palavras? Ou seja, quais escolhas o processador sintático faz no processamento linguístico de sentenças ambíguas (temporariamente).
A Teoria do Garden-path pode ser entendida através de uma metáfora: quando entramos em uma casa desconhecida e queremos chegar a um determinado cômodo (ao quarto, por exemplo), temos que escolher uma porta por meio da qual acreditamos que chegaremosmais rápido. Entretanto,de repente, escolhemos a porta que dá de encontro com o jardim (garden) e temos que voltar e fazer outras escolhas para então chegar ao cômodo almejado. Algo parecido ocorre quando nos deparamos com sentenças temporariamente
ambíguas. Nosso processador sintático (parser) utiliza seu conhecimento gramatical para chegar numa possível ‘desambiguidade’ e, para tanto, considera apenas uma interpretação, comprometendo-se inicialmente com uma estrutura sintática, a qual chega por meio da aplicação dos princípios. As escolhas devem ser rápidas devido à necessidade de economia, já que nossa memória de trabalho é limitada:
(...) as escolhas que vão sendo feitas no momento do processamento seguem princípios baseados em economia dos nossos recursos cognitivos relacionados à linguagem, já que temos um sistema de memória com restrições de tempo de armazenamento, ou seja, escolhemos geralmente a estrutura menos complexa sintaticamente (ou com menos nós, se pensarmos em termos de árvore sintática) ou escolhemos o caminho que ofereça menos ônus à nossa memória de trabalho. (LEITÃO, 2008, p. 225)
As investigações que giram em torno do processamento sentencial prezam as organizações estruturais a partir do parser, que, de acordo com Leitão (2008, p. 223) “é uma espécie de processador mental que analisa a sintaxe dos enunciados linguísticos para que possamos compreendê-los”. O parser realiza suas operações em milésimos de segundo e precede a fase interpretativa (na compreensão). De modo geral, o parser é serial, encapsulado, modular e não tem acesso inicial a informações de caráter semântico-pragmático.
De acordo com Frazier e Fodor (1978), no modelo de estudo que ficou conhecido como Sausage Machine (máquina de salsichas), as ações do parser podem ser divididas em dois estágios: um inicial, estrutural, reflexo, em que o parser tem acesso restrito à informação sintática (encapsulamento sintático); outro interpretativo, reflexivo, em que o parser tem acesso a informações semântico-pragmáticas. Os autores definem o primeiro estágio como Preliminary Phrase Packager (PPP), ativado antes da estruturação dos itens lexicais em sintagmas, e o segundo como Sentence Structure Supervisor (SSS), que estrutura posteriormente os sintagmas em marcadores de frases. É no PPP que o parser é guiado por princípios estruturais como o da Aposição Mínima e o da Aposição Local.
O princípio da aposição mínima (Minimal Attachment) é ativado quando o processador sintático prefere a ligação com a estrutura menos complexa isto é, com menor número de nós sintáticos. Já a aposição local (Late Closure ou aposição baixa) é invocada quando o parser possui duas estruturações igualmente complexas e o princípio da aposição mínima não é operativo. Assim, o parser efetua a aposição do material de entrada ao sintagma ou oração que está sendo processado. Os dois princípios estão direcionados para análises estruturais que requerem um menor custo de processamento.
A razão do nome Teoria do Garden-path (ou teoria do labirinto) advém do fato de que o parser, perante uma frase temporariamente ambígua, compromete-se, de início, com apenas uma interpretação, que é a relacionada com a estrutura mais simples, menos complexa e, portanto, com menor custo de processamento; porém, ao prosseguir o processamento da frase, o parser entrará em um efeito garden-path (labirinto) e verá que sua análise inicial estava incorreta, deste modo, necessitará reanalisar sua interpretação inicial, utilizando, neste momento, informações de natureza semântico-pragmática.
Para investigar como ocorre o processamento sintático com efeitos do garden-path, foram realizados pesquisas através de experimentos on-line e/ou off-line. Essas pesquisas estão vinculadas a grupos de estudos e laboratórios presentes nas universidades do Brasil e outros países. Vejamos a seguir um resumo sobre experimentos que investigaram a ocorrência do princípio da aposição local ou da aposição não local.
2.1. RESUMO DE ALGUNS EXPERIMENTOS REALIZADOS PARA INVESTIGAR O PRINCÍPIO DA APOSIÇÃO LOCAL
Experimentos foram realizados sobre o processamento de orações relativas no português desde os anos 90. Ribeiro (1998) e Miyamoto (1999) encontraram resultados diferentes para a aposição de orações relativas (ORs) do português brasileiro. Ribeiro (1998) utilizou questionário (off-line) com falantes nativos do português do Rio de Janeiro. O autor obteve como resultado uma preferência significativa pela ligação alta (aposição não-local) (72 %). Como continuação das investigações, Ribeiro (2001) aplicou experimentos através do procedimento de leitura auto-monitorada e obteve casos preferenciais pela aposição não-local.
Miyamoto (1999) realizou o experimento com falantes nativos do português brasileiro que moravam nos Estados Unidos utilizando o procedimento de leitura auto-monitorada (on-line). As orações relativas perdiam a ambiguidade com a concordância de número. Quando a ligação era forçada para o sintagma nominal mais próximo, os falantes liam mais rapidamente, o que pode mostrar a preferência pela aposição baixa. As perguntas realizadas após a leitura foram respondidas mais rapidamente quando estavam relacionadas com as orações relativas reduzidas.
Maia e Maia (2001;2005) realizaram experimentos com falantes de português brasileiro e inglês, sendo estes de quatro grupos: (a) falantes nativos monolíngues de português brasileiro, (b) falantes do inglês monolíngues, (c) bilíngues com inglês como L2 e português
L1, (d) bilíngues com o português como L2 e inglês L1. A preferência pela aposição alta foi constatada nos monolíngues do português, mas não foi encontrada nos bilíngues do grupo do português como L2 (grupo c), que preferiram a aposição alta. Os monolíngues em inglês tiveram preferência pela aposição baixa (grupo b), preferência também observada nos bilíngues do grupo (d). Segundo os autores (idem, p. 176) a diferença no grupo dos bilíngues pode ser hipoteticamente explicada como consequência da influência do L2 sobre a L1 dos sujeitos e “as implicações de tais descobertas podem ser cruciais para a compreensão das razões pelas quais os aprendizes adultos são menos proficientes em sua L2 do que em sua L1”.
Finger e Zimmer (2002;2005) estudaram a preferência da ligação com base na Hipótese da Prosódia Implícita. A preferência de ligação pode ser influência do comprimento da oração relativa: OR longas (duas ou mais palavras depois do pronome relativo) influenciavam a aposição alta e OR curtas (uma palavra após o pronome relativo) a aposição baixa.
Finger e Zimmer (2005) através de experimentos off-line, utilizando o método questionário, constataram que a ligação preferencial do português brasileiro é a mais distante (alta). Maia, Costa, Fernández e Lourenço-Gomes (2006) em experimento de leitura auto-monitorada encontraram que os falantes do português brasileiro e europeu preferem fazer a aposição baixa, tanto com a leitura de orações relativas longas quanto com as curtas. Esse mesmo estudo encontrou dados interessantes: os falantes do português brasileiro foram mais lentos e cometeram mais erros nas questões de interpretação do que os falantes do português europeu; o tamanho da oração relativa só interferiu na preferência da aposição apenas em fases posteriores de processamento; a prosódia implícita pode ser um fator influenciador da aposição baixa. Os autores afirmam ainda que seus estudos, embora provisórios, podem provar a preferência universal pelo princípio da aposição local.
Como podemos perceber, os experimentos realizados para investigar a teoria do garden-path reportam resultados às vezes divergentes. Dependendo da língua investigada e dos procedimentos metodológicos utilizados, os resultados podem remeter a uma preferência do parser pela aposição local ou pela aposição não-local. A partir dessas complexidades de investigação queremos trabalhar no objeto de aprendizagem de forma didática o princípio da aposição local.
A partir dessas questões, iniciamos o processo de construção do objeto de aprendizagem que focaliza um tema da psicolinguística experimental. Na próxima sessão, apresentaremos a estrutura, as imagens e os textos presentes no objeto de aprendizagem. Tentaremos expor de
maneira clara, pois sabemos que é difícil entender uma animação interativa sem manuseá-la. Para isso, utilizaremos figuras retiradas de cada face do objeto de aprendizagem.
3. ESTRUTURA DO OBJETO DE APRENDIZAGEM DESENVOLVIDO PARA ENSINO DO PRINCÍPIO DA APOSIÇÃO LOCAL (LATE CLOSURE)
A elaboração do objeto de aprendizagem aqui exposto, serviu como início da instauração do Laboratório de Objetos de aprendizagem em Linguística (LOAL). Coordenado pelo professor Márcio Leitão, o LOAL surgiu de uma parceria de quatro professores vinculados à EAD – UFPB que, interessados no uso de ferramentas digitais na educação, tiveram a iniciativa de planejar e produzir objetos de aprendizagem para ensino das teorias linguísticas. Tendo em vista que é escasso o número dessas ferramentas para ensino superior sobre Linguística, esses recursos digitais almejam auxiliar o processo de ensino/aprendizagem na modalidade presencial e à distância do curso de Letras e áreas afins.
O planejamento do objeto de aprendizagem sobre a teoria do garden-path foi realizado através de reuniões semanais e, para tal, tivemos a presença de um programador (Thiago Gouveia, professor do IFPB), um professor doutor em psicolinguística experimental e um pesquisador graduando em Letras. O programa utilizado para a elaboração foi o Adobe Flash®. Nessas reuniões discutíamos a estrutura do objeto, o conteúdo que queríamos apresentar, e maiores detalhes da interface do objeto, como imagens e cores. No intervalo da semana nos comunicávamos por e-mail para retirar dúvidas e comentar as novas ideias. Essa etapa de planejamento e produção durou cerca de 30 semanas.
A partir daqui, vamos comentar a estrutura do objeto de aprendizagem para ensino do princípio da aposição local. Acreditamos que o modo mais interessante para mostrar a estrutura do objeto será através das imagens recortadas de cada etapa de utilização. Descreveremos cada sessão de maneira objetiva, focalizando a função de cada item.
O início do OA é o menu principal (tela que será comum a todos os objetos produzidos pelo LOAL). Nele estão presentes o logo do LOAL (em desenvolvimento), os componentes da equipe e os submenus: objeto de aprendizagem, texto complementar, árvore conceitual e exercícios. Ao passar o mouse por cima dos submenus, é possível visualizar uma breve descrição de cada sessão do objeto e, ao clicar, surge a tela com o recurso desejado. Observe a Fig. 1:
Figura 1 - Menu inicial e submenus.
O submenu “Animação interativa” inicia a animação que apresentará informações gerais sobre a psicolinguística experimental, sua área de estudo, teoria do garden-path, ou seja, contextualizará o princípio da aposição local. Essa parte será visualizada obrigatoriamente: o usuário do OA passará por ela sempre que escolher o ícone do labirinto. No canto inferior esquerdo existem botões para continuar automaticamente, continuar manualmente, pausar ou voltar à tela. As Fig. de 2 a 10 mostra o caminho percorrido pela animação:
Figura 3 - Psicologia + Linguística
Figura 4 - = Psicolinguística
Figura 6 - Foco no processamento linguístico
Figura 7 - Processamento linguístico na compreensão dos níveis gramaticais
Figura 9 - Princípios postulados pela teoria do garden-path
Figura 10 - Princípio da aposição local e link para iniciar a animação interativa
Após a animação surgirá a tela que dará início a animação interativa propriamente dita, contendo um castelo e placas em que o usuário poderá clicar para obter mais informações (ajuda), voltar ou prosseguir. Observe a Fig. 11 e 12:
Figura 11 - Imagem inicial do objeto de aprendizagem.
Figura 12 - Tela de ajuda
A Fig. 13 mostra as opções existentes em cada porta para formação das frases. Ao todo são quatro salas contendo respectivamente sujeito e predicado (sintagma verbal, sintagma nominal 1 e sintagma nominal 2, oração relativa). Para escolher uma palavra, o usuário usará as setas do teclado do computador, seguindo até a porta. Quando a grade levantar, automaticamente surgirá outra sala com mais opções. Cada palavra escolhida ficará no canto inferior da tela, deixando a oração formada:
Figura 13 - Salas para formação da oração ambígua.
Após a formação da oração, surgirá a pergunta que retira a ambiguidade. O usuário terá dez segundos para escolher se é o sintagma 1 ou o sintagma 2 é a resposta certa. No caso, não existe resposta certa ou errada, existe uma escolha que seguirá o princípio da aposição local e o outro não. Para responder, o usuário com auxílio das setas do teclado do computador seguirá para a porta almejada, até levantar a grade. Observe a Fig. 14:
Fig. 14 - Pergunta sobre a ambiguidade da oração relativa escolhida, duas portas a serem seguidas e contagem do tempo.
Se o usuário escolher a resposta que segue o princípio da aposição local, cairá na sala do tesouro para indicar a resposta adequada. A oração também terá seu final complementado: muito nervosa. O muito nervosa indicará, no caso da Fig. 15, que quem entrou no parque foi a cantora, devido a concordância de gênero.
Figura 15 - Sala do tesouro, complemento da oração e baú para mostrar o texto sobre o princípio da aposição local.
Ao clicar no baú (e o baú abrir), surgirá o pergaminho com o texto explicativo referente ao princípio da aposição local e link para texto complementar (em desenvolvimento). O exemplo dado para análise pode ser visualizado de forma didática ao se clicar no botão “analisar”. Observe a Fig. 16 e 17:
Figura 16- Primeira parte do pergaminho explicativo.
Figura 17 – Segunda parte do pergaminho explicativo e exemplo para analisar.
De modo diferente ocorre se o usuário escolher a porta mais distante. Como mostra a Fig. 18, ao responder que o tio entrou no parque, o usuário do objeto não seguiu a aposição local. Quando aparecer o complemento “muito nervosa”, observará que não houve concordância de gênero. Assim, cairá no calabouço do castelo.
Figura 18 - Calabouço do castelo que indica que o usuário não seguiu o princípio da aposição local.
Ao clicar no pergaminho que está na mão do esqueleto do lado esquerdo, o mesmo pergaminho se abrirá apresentando o texto explicativo sobre a aposição local. Dessa vez, a explicação fará referência ao porquê do usuário estar no calabouço. Também surgirá um botão que o usuário precisará seguir para analisar novamente a oração. Observe a Fig. 19, 20 e 21:
Figura 20 – Continuação do texto explicativo do pergaminho do calabouço e botão “Analisar”.
Figura 21 – Continuação do texto explicativo do calabouço e link para texto complementar.
Quando o usuário for fazer a reanálise, só aparecerá uma porta, mostrando as mesmas palavras (a mesma porta) escolhidas anteriormente para estruturação da frase. Depois de formar, a mesma sala com a pergunta que retira a ambiguidade aparecerá, com os dez segundos para responder. Podemos observar na Fig. 22:
Figura 22 - Sala de reanálise da frase.
É importante mostrar que se o usuário não conseguir responder durante os dez segundos a pergunta sobre a ambiguidade da oração, um pergaminho surgirá apresentando a explicação do tempo esgotado. Como mostra a Fig. 23, existirá um link para voltar para a primeira sala do labirinto de escolhas das frases. O usuário, assim, terá outra chance.
3.1- REVISANDO CONCEITOS: ÁRVORE CONCEITUAL E EXERCÍ CIOS
No objeto de aprendizagem aqui exposto também existe um link para a árvore conceitual, que segue a ideia base dos mapas conceituais4, ao apresentar palavras-chave e seus respectivos conceitos.
A árvore do conhecimento apresenta uma contextualização dos conceitos referentes ao princípio da aposição local. Primeiramente, só aparece uma semente. Ao clicar na semente, surgirão galhos e raízes com bolinhas amarelas; de cada bolinha amarela surgem palavras-chave que formarão uma árvore. Cada conceito (no quadrado amarelo) pode ser expandido ao ser clicado e apresentar uma descrição. Há no canto inferior esquerdo há um botão de ajuda, que auxilia na utilização da árvore. Observe a Fig. 24 e 25:
Figura 24 – Semente da árvore conceitual.
4 Em linhas gerais, mapa conceitual, ou mapa de conceito, é uma espécie de diagrama que apresenta relações
entre conceitos e/ou palavras-chaves (e seus significados). Os mapas são estudados pela teoria cognitiva da aprendizagem, seguindo a proposta da aprendizagem significativa (MOREIRA e BUCHWEITZ, 1993).
Figura 25 - Árvore do conhecimento após ser explorada.
Esperamos que juntamente com a árvore, o usuário/aluno possa revisar seus conhecimentos com a utilização dos exercícios. Para isso, achamos necessário adicionar exercícios simples, que possam ser respondidos sem muito aprofundamento no assunto em foco.
Os exercícios têm o objetivo de colocar em prática os principais conceitos explorados ao longo do objeto de aprendizagem. O submenu “Exercício” é composto de 1 cruzadinha, 5 (cinco) questões de múltipla escolha e 2 (duas) questões abertas que servirá para o aluno refletir sobre o conteúdo abordado.
Para responder a cruzadinha, o usuário (aluno) clica no número presente em cada linha (horizontal ou vertical). Logo acima, aparece a pista com um espaço para resposta. Digita-se a resposta (sem separar as palavras) no espaço e clica-se no botão “Responder”. Então, a palavra será levada para dentro da linha correspondente. Após responder todas, o usuário clica no botão “Checar” para observar seu(s) acerto(s) e, no canto superior, aparecerá sua pontuação. Observe a Fig. 26:
Figura 26 – Cruzadinha.
As questões de múltipla escolha possuem quatro alternativas para resposta. Para responder, clica-se no botão com interrogação ao lado da letra. O usuário poderá escolher em mostrar as questões uma por vez ou as cinco questões ao mesmo tempo (uma abaixo da outra). Se a resposta estiver certa aparecerá no lugar do sinal “?” o sinal “:-)”, e se estiver errada o sinal “X”. As questões abertas deverão ser pesquisadas pelo usuário. Observe as Fig. 27, 28 e 29:
Figura 27 – Questões 1 e 2 de múltipla escolha.
Figura 28 – Questões 3, 4 e 5 de múltipla escolha.
O objeto descrito através de imagens ao longo dessa sessão procura abranger as complexidades da teoria do garden-path e, mais especificamente, seu princípio da aposição local. Em breve, o site do LOAL disponibilizará esse recurso para alunos e professores que tiverem curiosidade sobre o tema apresentado.
4. QUESTIONÁRIO AVALIATIVO DO OBJETO DE APRENDIZAGEM
Para avaliar questões sobre o objeto de aprendizagem aqui exposto, realizamos um questionário que foi aplicado com 26 alunos da disciplina Teorias Linguísticas II (manhã e noite) do curso de Letras da UFPB. O questionário foi disponibilizado para os alunos pela plataforma virtual, e se baseou no método avaliativo de objetos de aprendizagem da CINTED/UFRGS, do MERLOT e do EDUCAUSE (2001). No questionário estavam envolvidas perguntas sobre a qualidade do conteúdo, qualidade da aprendizagem e usabilidade do OA.
As questões deveriam ser respondidas após a utilização do objeto de aprendizagem. Os alunos deram sua avaliação seguindo uma escala entre 0 (muito ruim) e 5 (excelente). A fig. 30 nos mostra os quesitos avaliativos:
Após responder os quesitos, os alunos submetiam as respostas do questionário para o professor que ministrou a disciplina. Ao receber as respostas através do Google Docs, o professor Márcio Leitão catalogou os dados. Obtivemos os seguintes gráficos representativos como resultado:
Gráfico 1- Respostas relacionadas com a aprendizagem.
Como podemos perceber através do Gráfico 1, os alunos responderam, geralmente, na escala da avaliação da aprendizagem, entre 4 e 5: identifica os objetivos de aprendizagem; identifica e explora conceitos prévios, reforça conceitos progressivamente; é eficiente no aprendizado; facilitou seu aprendizado em relação ao princípio da Aposição Local da Teoria do Labirinto. Essa avaliação nos faz supor que o objeto de aprendizagem aqui apresentado foi eficiente para a aprendizagem dos alunos.
O Gráfico 2 apresenta a outra sessão de perguntas, dessa vez, referentes à avaliação da usabilidade do OA:
Gráfico 2- Respostas relacionadas com a usabilidade
Os alunos que responderam o questionário na sessão de avaliação da usabilidade do OA deram nota em média entre 4 e 5 na escala avaliativa. Os quesitos avaliativos foram: é fácil de usar; tem instruções claras; é interativo; avaliação geral da usabilidade.
O Gráfico 3 apresenta a média sobre a avaliação do conteúdo do OA:
A escala de avaliação sobre o conteúdo apresentado no objeto de aprendizagem também ficou com média entre 4 e 5. As perguntas foram: o conteúdo é claro e conciso; apresenta informações precisas; tem bom conteúdo de apoio (exercícios, textos etc.); explora bem o princípio da aposição local; e avaliação geral do conteúdo.
Resumidamente, os resultados da avaliação sobre o objeto de aprendizagem foram positivos, já que, na média, os alunos que responderam deram notas entre 4 e 5 na escala proposta no questionário.
É interessante perceber anda que disponibilizamos no questionário uma última pergunta: “Você gostaria de aprender outros conteúdos usando objetos de aprendizagem como esse?”. Dentre os 26 alunos, 23 responderam que sim, e só 2 responderam não. Um aluno não respondeu a pergunta. Dentre outras questões, podemos supor que, os alunos que responderam negativamente podem não gostar de utilizar ferramentas digitais ou sentem dificuldade no uso do computador. O gráfico abaixo apresenta a resposta para essa pergunta:
Gráfico 4- Você gostaria de aprender outros conteúdos usando objetos de aprendizagem como esse?
Dentre outras questões, podemos supor que os alunos que responderam a pergunta negativamente podem não gostar de utilizar ferramentas digitais ou sentem dificuldade no uso do computador.
CONCLUSÕES
Existem muitas ferramentas digitais que podem proporcionar interação entre o professor e aluno ou auxiliar no processo de ensino/aprendizagem. Podemos perceber esse fato observando o avanço das tecnologias, pois através disso houve um grande aumento na produção dos objetos de aprendizagem. É bastante importante que as instituições de ensino e educadores utilizem e aconselhem o uso desses recursos para proporcionar educação mais divertida e dinâmica. Assim, as instituições poderão acompanhar as mudanças que ocorrem na sociedade digital e nas mentes dos novos aprendizes.
Nosso trabalho se dividiu em duas sessões principais. A primeira explicou em linhas gerais o que a psicolinguística experimental investiga: analisa como as pessoas produzem e compreendem linguagem verbal focalizando o processamento linguístico. Procuramos entender como ocorre o funcionamento do parser, uma espécie de processador sintático. Falamos também sobre os experimentos on-line e off-line, que são usados nas pesquisas realizadas pela psicolinguística. Vimos o que a teoria do labirinto (garden-path) postula e seus dois princípios, o princípio da aposição local e o princípio da aposição mínima. Focalizamos as explicações sobre o princípio da aposição local por ser o conteúdo trabalhado no objeto de aprendizagem.
A segunda sessão procurou estabelecer o que é um objeto de aprendizagem: qualquer recurso digital reutilizável que ajude na educação. Falamos brevemente sobre sua função na educação e sobre os principais conceitos utilizados pela área que estuda essas ferramentas.
Depois de mostrar brevemente a teoria dos OAs, procuramos descrever todos os passos de utilização do objeto de aprendizagem construído para ensino do princípio da aposição local. Para apresentar os detalhes, fizemos recortes das principais imagens existentes no recurso digital. Descrevemos a animação inicial, a animação interativa, os exercícios e a árvore conceitual. É importante salientar que o texto complementar está em fase de desenvolvimento, por isso julgamos melhor não apresentá-lo aqui.
No último capítulo, apresentamos a aplicação do questionário com alunos da disciplina Teoria Linguística II (manhã e noite) do curso de Letras da UFPB. Como parte desse processo, identificamos anteriormente que os alunos de Teoria Linguística II têm muita dificuldade na compreensão e no aprendizado do princípio da aposição local da Teoria do Garden-Path, que diz respeito subárea da Psicolinguística Experimental. Verificamos ainda que não existem objetos de aprendizagem que focalizem o ensino das teorias linguísticas, muito menos de teorias relacionadas à Psicolinguística. Dessa forma, este trabalho tem um
caráter pioneiro e pode apontar novos caminhos pedagógicos que se fundamentem na interseção entre educação e tecnologia voltada para o ensino de Linguística.
Com as respostas dos alunos que responderam o questionário, pudemos verificar que o resultado foi positivo no que se refere a questões sobre conteúdo, usabilidade e aprendizagem, pois as notas atribuídas ficaram entre 4 e 5 na escala que ia de 0 (muito ruim) a 5 (excelente).
Os OAs não substituem o professor nem as aulas, mas são recursos que podem melhorar os conhecimentos adquiridos, pois, através disso, os alunos poderão observar na prática a atuação dos princípios da teoria do garden-path. Acreditamos que conhecimento será mais válido, pois o aluno praticará seus conhecimentos através de uma situação/problema disponibilizada na animação e poderá interagir para tentar resolver os desafios.
Além do mais, percebemos que há um crescimento significativo dos cursos à distância (EAD). Por isso, tanto os alunos quanto os professores necessitam de ferramentas digitais que auxiliem no processo de ensino/aprendizagem.
Dessa forma, cremos que a produção de objeto de aprendizagem aqui proposta será um grande passo para o uso de ferramentas digitais na área da Linguística, já que em nossas pesquisas, há uma escassez desses recursos para ensino de teorias da língua para ensino superior.
Sendo assim, concluímos que o objeto de aprendizagem construído ajudará a complementar e a reforçar a aprendizagem da Teoria do Garden-Path, especificamente, o princípio da aposição local.
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