PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
ROBERTA ROSSI OLIVEIRA PALERMO
FORMAÇÃO E IDENTIDADE DO PROFESSOR TUTOR NO ENSINO
SUPERIOR NA MODALIDADE A DISTÂNCIA:
A PRODUÇÃO DE TESES E DISSERTAÇÕES BRASILEIRAS NA
ÁREA DE EDUCAÇÃO (2001
–
2010)
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: HISTÓRIA, POLÍTICA, SOCIEDADE
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
ROBERTA ROSSI OLIVEIRA PALERMO
FORMAÇÃO E IDENTIDADE DO PROFESSOR TUTOR NO ENSINO
SUPERIOR NA MODALIDADE A DISTÂNCIA:
A PRODUÇÃO DE TESES E DISSERTAÇÕES BRASILEIRAS NA
ÁREA DE EDUCAÇÃO (2001
–
2010)
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação, pelo Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política, Sociedade, sob orientação daProfª. Drª. Luciana Maria Giovanni.
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________________ Profª. Drª. Luciana Maria Giovanni
____________________________________________________________ Prof. Dr. Carlos Antônio Giovinazzo Jr.
Dedico este trabalho a meus pais, Roberto de Assis Oliveira e
AGRADECIMENTOS
A Deus, em primeiro lugar, pela oportunidade do aprendizado e pela certeza da responsabilidade em compartilhar saberes e conhecimentos.
A minha professora orientadora Doutora Luciana Maria Giovanni, pela condução de um percurso extremamente seguro, significativo, verdadeiramente enriquecedor. Tornei-me pesquisadora pelas suas mãos e seus olhos azuis... límpidos, um azul que há muito não via... foi pura emoção fazer esse caminho com ela....
À Professora Doutora Alda Junqueira Marin pela clareza e invejável determinação em formar pesquisadores.
Ao Professor Doutor Carlos Antônio Giovinazzo Jr. pelas indicações, sugestões, pelo compartilhamento de seu pensar claro, preciso e ao mesmo tempo amplo.
À Professora Doutora Luciene Cerdas Vieira, pela delicadeza e cuidado na construção do texto.
À Professora Doutora Arlete Assumpção Monteiro pelo início dessa caminhada, lá na graduação, em que foi tão importante sua presença.
À Professora Doutoranda Sandra Falcão, da proficiência em Francês, pela compartilhamento de saberes e preparação para acesso a outra cultura...
A todos meus professores, inspirações cotidianas... sempre reconhecerei o tributo que devo a cada um. Meu muito obrigada"
À Professora Doutora Camila Höfling – Departamento de Letras – UFSCar, pela gentil disponibilidade em traduzir o resumo dessa Dissertação.
À Betinha pelo sorriso e olhar sempre atencioso e de incentivo, desde o primeiro dia do Mestrado.
A todos meus colegas de jornada, em especial a Davi do Carmo Ferreira Silva, Ritchie Soares Barbosa Martins, Edimício Flaudisio Silva, Idê Moraes dos Santos, Veneranda Rocha de Carvalho, Juliana Henrique Gonçalves, Midiã Olinto de Oliveira, Adriana Patricio Delgado, Aline Martins de Almeida Dantas, Nilson Sampaio Campos, Jussara Nascimento dos Santos, Giordano Gonçalez Robba, Sirleine Brandão de Souza e Valéria de Souza.
A Gerson Senff, amigo, inspirador e grande incentivador para participação no Congresso em Portugal.
À CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, pelo auxílio financeiro.
Aos colegas da EMS – Escola Municipal de Saúde de São Paulo, pelo incentivo constante e interesse em ver esse trabalho concluído.
À FGV – Fundação Getulio Vargas, escola que verdadeiramente me inspirou a estudar a tutoria, nela tornei-me professora tutora.
Aos meus colegas, professores tutores da FGV – Fundação Getulio Vargas, pelo cotidiano, verdadeiro enriquecimento.
Aos meus queridos(as) alunos(as), tanto da modalidade presencial, quanto a distância, fonte inesgotável de inspiração, minha gratidão.
A todos meus familiares, pelo incentivo e compreensão pela ausência, tão necessária nesse percurso.
A meu marido Celso Palermo, pelo apoio incondicional, pela companhia na significativa jornada, por seu amor"
A meu filho Celso Palermo Júnior, minha razão de viver, inspiração contínua, estímulo e determinação. Minha vida"
PALERMO, Roberta Rossi Oliveira. 2013. Formação e identidade do professor tutor no ensino superior na modalidade a distância: a produção de teses e dissertações brasileiras na área de educação (2001 – 2010). Dissertação (Mestrado em Educação). São Paulo: PUC-SP - Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política, Sociedade.
RESUMO
Esta pesquisa tem por objetivo elaborar balanço da produção de teses e dissertações brasileiras sobre a temática formação e identidade do professor tutor no ensino superior na modalidade a distância, considerando o período de 2001 a 2010, pós-promulgação da Lei 9394/96, que fixa as diretrizes da educação nacional e amplia a concepção de formação inicial e continuada de professores, bem como cria a possibilidade de cursos regulares via ensino a distância e, com eles, trazem a figura central do professor tutor. Trata-se de pesquisa bibliográfica realizada com o apoio teórico de autores como C. Dubar, C. Marcelo Garcia, D. Vaillant, M. Tardif e D. Raymond. A pesquisa identifica e caracteriza as pesquisas sobre essa temática, bem como investiga as perspectivas de análises presentes nos trabalhos selecionados, explicitando como ficam definidos professor tutor, sua formação e sua atuação, considerando os diferentes modelos de educação a distância. A investigação foi realizada por meio de mapeamento da produção acadêmica no Banco de Teses e Dissertações da CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior, no período de 2001 a 2010 – produção disponível no site: http://www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses, utilizando-se os seguintes descritores: identidade / formação / professor tutor / educação a distância. As pesquisas localizadas e selecionadas foram analisadas com o auxílio de Roteiro de Análise previamente construído e testado. Os dados obtidos foram organizados em quadros-síntese, gráficos e tabelas e permitiram reunir elementos para compreensão de aspectos como: a relação entre perfil pessoal/profissional e atuação do tutor; a identidade com a profissão e valorização da função do tutor como docência como fatores decisivos para qualidade de sua atuação; os modelos de EAD como determinantes da identidade individual e coletiva do tutor; a formação docente não tem sido condição para atuação do tutor, reduzindo-se sua formação a uma preparação em serviço, calcada em regras e procedimentos que organizam seu fazer, ou a uma autoformação; e, finalmente, a configuração de uma nova faceta da profissão docente na modalidade a distância, com a identificação de saberes docentes distintos, próprios da atuação do professor tutor.
PALERMO, Roberta Rossi Oliveira. 2013. Formation and identity of the tutor teacher in Superior Education at distance: the production of Brazilian dissertations and thesis in the educational area (2001 –2010).!Thesis!(Master’s!Degree!in!Education).São Paulo: PUC-SP –Program of Graduate Studies in Education: History, Politics, Society.
ABSTRACT
This research work aims to elaborate a ponderation of the production of Brazilian dissertations and thesis under the theme formation and identity of the tutor teacher in Superior Education at distance, considering the period from 2001 to 2010, after the promulgation of the Law n. 9394/96, which determines the guidelines of the national education!and!increases!the!conception!of!teachers’!initial!and!continued!formation,!and!also! creates the possibility of regular distance courses that bring the central figure of the tutor teacher. It is bibliographical research accomplished with the theoretical support of authors such as C. Dubar, C. Marcelo Garcia, D. Vaillant, M. Tardif and D. Raymond. We identify and characterize the group of research under these themes, as well as investigate the perspectives of analysis presented in the selected works, defining tutor teacher, his/her
formation and his/her performance, considering the different models of distance education.
The investigation was accomplished by means of mapping the academic production at the Bank of Dissertations and Thesis at CAPES – Coordination! of! People’s! Improvement! at! Superior Education, from 2001 to 2010 – production available at:
http://www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses, using the following descriptors: identity / formation / tutor teacher / distance learning. The group of research located and selected was analysed with the aid of an Analysis Guide previously built and tested. The data obtained was organized in synthesis charts, graphs and tables and allowed us to gather elements to the understanding of aspects such as: the relation between the personal/professional profile and the! tutor’s! performance;! the! identity! with! the! profession! and! the! appreciation! of! the! tutor’s! function as a teaching work as decisive factors to the quality of his/her acting; the distance learning!models!as!determinants!of!the!tutor’s!collective!and!individual!identity;!the!teaching! formation has not been condition to the tutor’s!performance,!reducing!his/her!formation!to!a! in-service preparation, based on rules and procedures that organize his/her actions, or to a self-formation; and, finally, the configuration of a new feature of the teaching profession at distance, with the!identification!of!distinctive!teaching!knowledge,!due!to!the!tutor!teacher’s! performance.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 013
a) Algumas inquietações ... 013
b) Percurso profissional: ampliando questionamento ... 014
c) O ingresso no Mestrado e a definição do Projeto de Pesquisa ... 017
d) Levantamento inicial da produção de Teses e Dissertações sobre formação e identidade do professor tutor no ensino superior na modalidade a distância ... 018
e) A busca de apoios teóricos para a pesquisa ... 022
f) Questões norteadoras da pesquisa ... 024
g) Objetivos da pesquisa ... 024
h) Hipótese ... 024
i) Metodologia de pesquisa ... 024
CAPÍTULO 1 - FORMAÇÃO E IDENTIDADE DO PROFESSOR TUTOR – UMA ARTICULAÇÃO NECESSÁRIA ... 028
1.1. Compreendendo inserção profissional docente ... 029
1.2. O tempo, saberes e identidade na constituição do profissional docente ... 031
1.3. Compreendendo as relações entre formação e desenvolvimento profissional docente... ... 033
1.4. A construção da identidade profissional docente ... 039
CAPÍTULO 2 - ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA NO BRASIL E A ATUAÇÃO DO PROFESSOR TUTOR ... 043
2.1. EAD e atuação do professor tutor no Brasil ... 043
2.2. Modelos de educação à distância ... 047
2.3. A construção de saberes profissionais pelo professor tutor ... 048
2.4. A política educacional relativa à EAD no Brasil ... 049
2.5. Associações e Sindicatos ... 055
CAPÍTULO 3 - DISSERTAÇÕES E TESES BRASILEIRAS SOBRE FORMAÇÃO E IDENTIDADE DO PROFESSOR TUTOR NO ENSINO SUPERIOR NA MODALIDADE A DISTÂNCIA (2001 – 2010) ... 061
3.1.Retomando questões, objetivos e hipótese norteadores da pesquisa ... 061
3.2.Retomando as informações iniciais colhidas com a leitura dos resumos ... 061
3.3.!O!panorama!da!produção!de!Teses!e!Dissertações!sobre!a!temática!“formação!e! identidade!do!professor!tutor!na!modalidade!à!distância” ... 064
3.3.1. Quando e onde foram realizadas as pesquisas ... 064
3.3.2. Quem são os pesquisadores que se voltam para esse tema e de onde falam . 066 3.3.3. Sobre quais aspectos da temática central se voltam às pesquisas... 068
3.3.4. Como foram realizadas às pesquisas ... 070
3.3.5. Quais os achados das pesquisas em relação à formação, identidade, perfil e atuação do professor tutor... 072
3.3.6. Que dizem as pesquisas sobre os modelos de EAD ... 081
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 084
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 088
ANEXOS ... 098
LISTA DE ANEXOS
ANEXO 1 – Decreto MEC Nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005...099
LISTA DE APÊNDICES
APÊNDICE 1 –Teses!e!Dissertações!brasileiras!sobre!a!temática!“formação e identidade do
professor tutor no ensino superior a distancia”,!no!período!de!1997!a!2010. ... 112 APÊNDICE 2 –Roteiro para análise das Teses e Dissertações ... 132
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 – Continuidade e ciclo de aprendizagens para a formação e construção da identidade profissional docente, segundo Vaillant (2009, p. 30)...030
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – Os saberes dos professores, suas fontes e formas de integração à prática, segundo Tardif e Raymond...031 QUADRO 2 – Características das gerações de EAD em relação a: tecnologia, objetivos e métodos...047 QUADRO 3 – Características das gerações de EAD em relação a: formas de comunicação, tutoria e interações...048 QUADRO 4 –Quando foram realizadas as pesquisas...065
QUADRO 5–Quem são os pesquisadores que se voltam para o tema formação e identidade do professor tutor no ensino superior a distancia e de onde falam...066 QUADRO 6– Aspectos da temática central para os quais se voltam as pesquisas...068 QUADRO 7– Como foram realizadas as pesquisas...071
QUADRO 8– Os achados das pesquisas em relação à formação, identidade, perfil e atuação
do professor tutor...072
QUADRO 9– Os achados das pesquisas em relação aos modelos de EAD...081
LISTA DE TABELAS
Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas, que já têm a forma do nosso corpo,
e esquecer os nossos caminhos, que nos levam sempre aos mesmos lugares. É o tempo da travessia: e, se não ousarmos fazê-la,
teremos ficado, para sempre, à margem de nós mesmos.
Fernando Pessoa Exposição sobre Fernando Pessoa, Museu da Língua Portuguesa (Pensamentos). Disponível em:
INTRODUÇÃO
a) Algumas inquietações
Definir meu tema de pesquisa está relacionado à inquietação que me acompanha desde a graduação em Pedagogia, que realizei na PUC – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Tenho como pressuposto que tornar-se professor implica não só em ter uma formação teórica sólida, mas, sobretudo a articulação desses conhecimentos com os saberes advindos da prática. Formei-me em 2000. Lembro-me que ao sair da universidade sentia-me, do ponto de vista teórico, muito bem formada, até porque tinha indicadores que sinalizavam isso, ou seja, conhecia pessoas que também estavam naquele momento se formando, em outras universidades, no curso de Pedagogia e não encontrava similaridades no discurso do ponto de vista teórico, que por vezes reduzia-se a tratar do amor pelas crianças. Eu já sabia que para ser professora precisava de muito mais do que gostar de crianças.
Lembro-me, nitidamente, de meu discurso político e filosófico em relação à importância da educação, à responsabilidade em ser verdadeiramente um professor. Percebia que, muitas vezes, não encontrava eco da minha voz em colegas pedagogos que não compartilhavam de minhas reflexões. Quando me formei, trabalhava numa escola profissional, onde iniciei minhas atividades como estagiária, passando depois a docente, coordenadora e supervisora educacional. A base do meu trabalho sempre foi à reflexão.
Acredito que tornar-se professora implica considerar esta atuação com base na reflexão, em quaisquer espaços que possamos atuar.
Tenho consciência política em relação ao meu fazer, princípios totalmente alinhados a minha ética e moral, reveladores de minha forma de atuar no mundo, de compreendê-lo. Penso no compromisso com a formação continuada, como condição sine qua non para o amadurecimento das reflexões necessárias a uma prática que possa, efetivamente, contribuir para o avanço da identidade e formação do profissional professor.
Esta inquietação em relação a como tornar-me professora e suas implicações continuaram me acompanhando e mesmo depois de quatro especializações (lato sensu), não consegui aclarar plenamente como ocorre à prática pedagógica.
Importante trazer para estas considerações iniciais um acréscimo que compõe, ou melhor, deveria compor a formação do profissional professor. Atualmente as discussões, por vezes acaloradas, tratam com distinção e hierarquia as modalidades de educação, sendo a presencial considerada superior, em detrimento da modalidade a distância. Se assim é, como compreender o papel do professor tutor, por vezes, mencionado como um profissional de segunda classe, ou apenas, tutor?
A inquietação passou a causar incômodo e frustação, por não compreender porque um professor tutor na modalidade a distância, não é reconhecido como professor.
Enfim, estudar acerca dessa problemática foi o caminho"
b) Percurso profissional: ampliando questionamento
Na universidade, como professora, iniciei minha carreira em 2001 na licenciatura de Artes Plásticas. Tinha sob minha responsabilidade duas turmas de aproximadamente 120 alunos em cada uma delas. Aquilo era aula? Perguntei-me isso muitas vezes. Reconheço que tinha muita cooperação dos alunos, mas a reflexão que permeou minha graduação, lá não existia, na quantidade e na qualidade que acreditava ser fundamental para atuação eformação de professores.
Fiquei apenas um semestre nesta universidade, ou melhor, na licenciatura de Artes Plásticas. Como na ocasião também tinha outro emprego, optei apenas por um deles. Voltei à universidade em 2008, para atuar na graduação em Pedagogia, nas demais licenciaturas e na graduação em Administração, simultaneamente.
Na licenciatura quando entrei em sala para ministrar a aula da disciplina de Avaliação Educacional, para duas turmas de aproximadamente 95 alunos cada uma delas, considerando que estes alunos eram oriundos dos cursos de Pedagogia, Letras (Português/Inglês), História, Matemática, Educação Física e Ciências Biológicas, tomei um susto, pois estavam todos ali, reunidos, na mesma turma. Perguntava-me: como vou conseguir agregar algo à formação dessas pessoas? Afinal, o que estou fazendo aqui? Simplesmente repassando conteúdos?
Apresentando os conceitos e as perspectivas de avaliação? Minha inquietação só aumentava. Perguntei-me inúmeras vezes: será que estou contribuindo para a formação de
“profissionais”? Irão atuar como? Nem mesmo havia um processo reflexivo para pensar como se materializam os conceitos na prática, a dinâmica dos processos de avaliação no cotidiano escolar" A possibilidade do compartilhamento de experiências tornava-se imprescindível, visto que muitos alunos já atuavam ou faziam estágio.
Mesmo assim insisti na discussão/reflexão em sala de aula, mas confesso que terminei o semestre frustrada.
Naquele momento, passava pela minha cabeça a seguinte questão: o que estas pessoas pretendem com esta formação?
Engraçado constatar que, ao mesmo tempo em que estava rodeada de alunos, não tinha a oportunidade de refletir sobre minha prática no coletivo. Isto sempre foi um exercício solitário.
Em 2010, recebi o convite para atuar como professora-tutora na FGV – Fundação Getulio Vargas. Primeiramente foi necessário participar de uma capacitação docente com vistas a preparar o professor tutor para atuar na modalidade a distância. A preocupação da fundação era poder compartilhar as diretrizes da instituição e problematizar a docência na modalidade a distância. Naquele momento, novas inquietações emergiram. Afinal como fazer, na sala virtual, o que faço na sala de aula presencial?Existe alguma explicação sobre como
fazer isso? Alguém já estudou esta relação ou esta perspectiva?
Nesses materiais identifiquei os conceitos de mediação e mediatização. Mediação da aprendizagem!é!justamente!a!“ponte”,!representada!pelo!professor-tutor, entre o conhecimento ou objeto de conhecimento e a construção, elaboração ou reelaboração pelo aluno no seu processo de aprendizagem. Já a Mediatização é a utilização de recursos com destaque para os meios tecnológicos que podem potencializar a mediação da aprendizagem, ou seja, o professor, a partir dos meios tecnológicos pode tornar mais adequado o desenvolvimento de sua proposta de aula, com vistas à apreensão de conhecimentos. Isto se faz no presencial e deve ser realizado no virtual. Mas, como? Embora os termos mediação e mediatização não estejam relacionados exclusivamente à modalidade a distância, tornam-se conceitos-chaves na atuação do professor nessa modalidade de educação.
Dessa forma o eixo de minha inquietação é a docência, seja na modalidade presencial, seja na! modalidade! a! distância.! A! chamada! “tutoria”! envolve! a! docência. Professor tutor
também é mediador de conhecimentos e saberes. Muitas vezes, nesta modalidade há uma confusão para identificar o professor – em geral a referência a este aparece relacionada ao autor de materiais, como por exemplo, o livro texto ou a apostila da disciplina e o tutor é o profissional que irá operacionalizar o material elaborado pelo professor autor.
Em 2012 fui convidada a assumir algumas disciplinas da graduação de Pedagogia, na modalidade a distância, numa universidade particular, como tutora.
Assumi as disciplinas ofertadas, com a responsabilidade de atuar como professora tutora, o que não ocorreu, porque nessa universidade, diferentemente do que ocorrera na FGV, eu não era professora dentro da estrutura dessa instituição, ainda que realizasse meu trabalho como professora. Embora tivesse clareza de que a mediação do conhecimento envolve um professor e continuasse a fazer exatamente isso, era reconhecida como uma profissional de segunda classe.
Posso dizer com segurança que, desde o ano de 2009, quando tive contato com este universo da educação na modalidade a distância, nunca mais me afastei das discussões relacionadas a tudo que envolvia o processo de tornar-se professor tutor, com especial atenção para a docência e suas implicações para a formação e identidade desse profissional.
instrutor, mediador, tutor EAD, entre outros – o que implica a dificuldade em definir a identidade desse profissional.
Todos deveriam ter a oportunidade de pensar e repensar diariamente sua atuação, seja ela pessoal ou profissional e destaco que a separação destas perspectivas – pessoal e profissional – na verdade, para mim, não existe. Somos um conjunto de relações, significados, referências que encontramos, tanto do ponto de vista das situações individuais, quanto no que diz respeito às situações coletivas das instituições nas quais nos relacionamos e também no percurso que escolhemos para nossas vidas.
Diante dessa reflexão defini meu foco de estudo na pesquisa a ser desenvolvida no Mestrado –formação e identidade do professor tutor.
c) O ingresso no Mestrado e a definição do Projeto de Pesquisa
Com o ingresso no Mestrado essas inquietações se transformaram na minha intenção de pesquisa. Assim, tomei como ponto de partida a Linha de Pesquisa – Escola e Cultura: perspectivas das Ciências Sociais e o amplo projeto denominado Processos de formação e estatuto profissional do magistério, sob coordenação da Profª Dra. Luciana Maria Giovanni. Trata-se de projeto coletivo, no âmbito do Programa de Estudos Pós-graduados em Educação: História, Política, Sociedade da PUCSP, que tem! por! finalidade:! “(...)! aglutinar esforços de investigação voltados para a compreensão dos elementos que envolvem os processos de formação, seja em cursos de formação inicial e continuada, seja pelo próprio exercício da profissão! docente”! (GIOVANNI, 2010, p. 01) e que define três frentes de estudos: a)
Processos de socialização de formadores dos professores; b) Formação inicial e continuada de professores: padrões de institucionalização do magistério e c) Condições de trabalho e estatuto profissional do magistério.
Notadamente, a frente de estudos Formação inicial e continuada de professores: padrões de institucionalização do magistério relaciona-se diretamente a minha intenção de pesquisa.
dissertações brasileiras na área de educação (2001-2010)”, alinhado à frente de pesquisa –
Formação inicial e continuada de professores– que focaliza:
(...) as práticas e antecedentes de formação, formais ou explícitas e as camufladas no interior dos cursos de formação inicial e situações de formação continuada, seja nas suas proposições e políticas, seja nas implantações ou seus desenvolvimentos detectando a cultura veiculada e a que eles criam ou renovam; propostas organizadas para professores em formação ou já em exercício e processos de autoformação (...) (GIOVANNI, 2010, p. 05).
A partir daí definiram-se, com base nos resultados do levantamento bibliográfico inicial e na busca do referencial teórico: as questões norteadoras, os objetivos e hipóteses da pesquisa, bem como a definição do caminho metodológico a ser percorrido – apresentados a seguir.
d) Levantamento inicial da produção de Teses e Dissertações sobre formação e identidade do professor tutor no ensino superior na modalidade a distância
Inicialmente, em busca de suporte para construção do projeto, foi realizado um levantamento da produção de Teses e Dissertações brasileiras sobre a temática, no período de 1997 a 2010 (ver Apêndice 1), pós-promulgação da Lei 9394/96, que fixa as diretrizes da educação nacional e amplia a concepção de formação inicial e continuada de professores e cria a possibilidade dos cursos regulares via ensino a distância e, com eles, a figura central do professor tutor.
Esse levantamento inicial foi realizado por meio do Banco de Teses e Dissertações da CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior – com o uso do descritor: formação professor tutor educação a distancia, no período de 1996 a 2010.
A partir da leitura dos resumos, os dados coletados foram organizados em quadros-síntese, gráficos e tabelas, com base nos seguintes critérios: natureza e quantidade das produções encontradas, nível, data e local de realização das pesquisas, tipo de pesquisa/procedimentos, questões/objetivos específicos focalizados nas pesquisas.
quais foram selecionadas 09 (nove) Teses e 57 (cinquenta e sete) Dissertações, que tinham como foco específico: a formação/atuação/perfil do professor tutor.
A Tabela 1, a seguir, resume esses dados.
TABELA 1 – Teses de Doutorado e Dissertações de Mestrado – Banco de Teses e Dissertações da CAPES – (1996-2010) – Descritor: formação professor tutor educação a distância
ANO
TESES DISSERTAÇÕES
Nº Teses encontradas
FOCO: Formação Professor Tutor
Nº
Dissertações encontradas
FOCO: Formação Professor Tutor
1996 00 00 00 00
1997 00 00 00 00
1998 00 00 00 00
1999 00 00 00 00
2000 00 00 00 00
2001 01 00 03 01
2002 00 00 02 01
2003 00 00 07 03
2004 00 00 05 02
2005 02 02 13 05
2006 00 00 05 03
2007 03 00 10 08
2008 03 03 12 05
2009 03 03 14 07
2010 02 01 25 22
TOTAL 14 9 96 57
O exame da Tabela 1 permite detectar que as pesquisas sobre formação e atuação do professor tutor só aparecem a partir do ano 2001 – o que levou à definição dos anos 2001 a 2010 como período delimitado para análise das Teses e Dissertações nesta pesquisa.
ü aumento do número de pesquisas a partir do ano 2007, destacadamente nas dissertações de mestrado (o que era de se esperar tendo em vista que a maioria dos programas de pós-graduação stricto sensu não oferecem cursos em nível de doutorado1);
ü já nas teses de doutorado apenas os anos 2008 e 2009 destacam-se com 3 (três) produções em cada ano;
A leitura dos resumos das 09 (nove) Teses e 57 (cinquenta e sete) Dissertações inicialmente encontradas, nesse período de 2001 a 2010 permitiu detectar ainda tendências relativas a questões e objetivos focalizados pelas pesquisas, como mostra a Tabela 2, a seguir:
TABELA 2 – Aspectos/Questões/Objetivos Focalizados pelas pesquisas ASPECTOS/QUESTÕES/OBJETIVOS
FOCALIZADOS
TESES DISSERTAÇÕES TOTAL
Atuação/práticas/funções/ papel/competências/desafios/ processo/constituição da tutoria
06 28 34
Formação de professores a distância
01 24 25
Mediação/interação/diálogo/ aprendizagem dialógica
02 15 17
Formação do professor tutor 03 11 14
Perfil/saberes/conhecimentos do tutor
00 13 13
Percepções/representações/ significados do tutor
00 07 07
Modelos de EAD 00 04 04
Recursos/material didático para tutoria
00 03 03
Identidade do professor tutor 00 01 01
Total 12 106 118
Obs.: Os totais não se referem ao número de resumos analisados (09 Teses e 57 Dissertações), mas ao número de vezes que os aspectos/questões/objetivos focalizados foram mencionados nos resumos.
1
O exame dos dados da Tabela 2 permite as seguintes considerações:
§ A maior parte das pesquisas está relacionada à prática do professor tutor e sua atuação, visto que 06 das 09 Teses e 28 das 57 Dissertações mencionam especificamente esse foco em seus respectivos resumos;
§ Um número significativo de resumos – 01 tese e 24 Dissertações – menciona pesquisas voltadas para a formação de professores a distância;
§ É recorrente a preocupação com a mediação e interação– ela aparece nos resumos de 02 teses e 15 Dissertações;
§ Quanto à formação do tutor, ela é objeto específico de 03 teses e 11 dissertações; § Perfil e conhecimentos do tutor aparecem mencionados em 13 resumos de dissertações; § Percepções e representações constituem foco de preocupações de 07 Dissertações; § Os modelos de EAD só são mencionados em 04 resumos de dissertações;
§ Apenas 03 resumos de Dissertações mencionam recursos e material didático para tutoria;
§ Um único resumo de dissertação se refere à identidade do tutor.
Assim, a leitura dos resumos das 09 Teses e 57 Dissertações encontradas permitiu compor um panorama inicial, identificando o que tem sido pesquisado sobre o tema no período delimitado – 2001 a 2010. Nesse panorama destacou-se, por exemplo:
§ A quase ausência de pesquisas voltadas para a identidade do professor tutor (somente uma Dissertação encontrada); e
§ A recorrência de pesquisas relacionadas à atuação, formação em serviço e papel mediador do professor tutor.
Vale ainda destacar, dentro desse período de 2001-2010, a concentração das produções no sudeste e sul do país em relação às teses (dado também esperado, uma vez que os programas de pós-graduação stricto sensu concentram-se nessas duas regiões2), como mostra a Tabela 3, a seguir:
2
TABELA 3 – Teses e Dissertações, segundo data/período e local de realização – Banco de Teses e Dissertações da CAPES – (1996-2010) – Descritor: formação professor tutor educação a distância.
TESES
Data/Período Frequência Local Frequência
1996 – 2000 00 --- ---
2001 – 2005 02
São Paulo 02
2006 – 2010 07
Santa Catarina Rio Grande do Sul, São Paulo
Rio de Janeiro
01 02 03 01
Total 09 Total 09
DISSERTAÇÕES
Data/Período Frequência Local Frequência
1996 – 2000 00 ---- ---
2001 – 2005 12
São Paulo Rio de Janeiro Santa Catarina Paraná Minas Gerais Distrito Federal Ceará 03 04 01 01 01 01 01
2006 – 2010 45
São Paulo Rio de Janeiro Santa Catarina Rio Grande do Sul Paraná Minas Gerais Pará Ceará Alagoas Pernambuco Paraíba Goiás 12 06 04 01 07 03 01 02 02 04 01 02
Total 57 Total 57
e) A busca de apoios teóricos para a pesquisa
Em razão de não poder dissociar as implicações da formação (inicial ou em serviço) em relação à identidade do professor tutor é possível considerar duas premissas:
§ A formação ocorre também na prática, necessitando de uma articulação entre formação e identidade;
§ A identidade profissional se constitui em função da natureza da atividade profissional desenvolvida.
Vale lembrar que o uso que se pode fazer dessa ferramenta tecnológica irá revelar o contexto no qual o professor tutor está inserido, irá revelar também o modelo de educação a distância da instituição na qual se desenvolve os cursos que ora ministra e que dará contornos a sua docência, limitando-a ou não e caracterizando, assim, a sua atuação como professor tutor.
Além disso, há que se considerar que a sua identidade profissional precisa ser considerada com base nos dois processos identitários básicos de que fala Dubar (1997): o biográfico e o relacional.
Assim, para definição dos apoios teóricos procurou-se localizar autores/estudiosos que explicitassem o conceito de formação, identidade e inserção profissional, sua importância e seu impacto no cotidiano das instituições educacionais, bem como se considerou a necessidade de acrescentar à busca de apoios teóricos, a leitura de autores que analisar a
identidade do professor-tutor, com a leitura de textos sobre educação a distância e ensino superior.
Os resultados de tais buscas e leituras realizadas constituem os focos específicos dos Capítulos 1 e 2 desta Dissertação, que apresentam, respectivamente, a leitura dos seguintes grupos de autores:
ü Denise Vaillant (2009) – para compreender as condições necessárias à inserção profissional docente; Maurice Tardif e Danielle Raymond (2000) – no que tange à compreensão da natureza dos saberes docentes e suas fontes de aquisição pelo professor; Carlos Marcelo Garcia (1999) – para compreender formação e desenvolvimento profissional docente e Claude Dubar (1997) – referência específica dos demais autores para definição de identidade profissional docente;
ü Gomes (2011), MEC (2007), ABED (2012), BRASIL/UAB-CAPES (2012) – cujos estudos revelam, de um lado, a ampliação da educação superior na modalidade a distância no Brasil, bem como as possibilidades de acesso a esse nível de ensino, a um número cada vez maior de estudantes e, de outro lado, revelam que, para levar avante tal empreitada, a figura central desse processo, recorrentemente posta em destaque, seja nos textos oficiais, seja na produção dos estudos acadêmicos, é a do professor tutor.
f) Questões norteadoras da pesquisa
1. O que dizem as pesquisas sobre a formação e identidade do professor tutor? 2. O que dizem as pesquisas sobre o perfil e a atuação do professor tutor? 3. O que dizem as pesquisas sobre EAD?
g) Objetivos da pesquisa
1. Caracterizar a produção de Teses e Dissertações brasileira, identificando concepções e considerações sobre a prática, quanto à:
a) formação do professor;
b) formação do professor tutor; e c) atuação do professor tutor.
2. Examinar perspectivas de análise presentes na produção de Teses e Dissertações brasileira para definição do perfil desejado de professor tutor (o que incide sobre a questão da identidade).
3. Analisar o modo como é definida e avaliada, nas Teses e Dissertações, a modalidade de educação a distância.
h) Hipótese
As pesquisas investigam os diferentes aspectos e elementos da realidade interna das universidades que desenvolvem cursos de nível superior na modalidade a distancia e da ação dos professores-tutores, concentrando suas análises nos aspectos mais restritos dessa atuação, em detrimento dos fatores sócio-políticos mais amplos e dos aspectos ligados à formação e identidade desse profissional.
i) Metodologia de pesquisa
1. Localização das fontes de dados; 2. Seleção do material;
3. Leitura do material;
4. Fichamento, organização, processamento do material; 5. Apresentação do material.
Segundo Giovanni (2011), ainda no que tange à metodologia de pesquisa –pesquisa bibliográfica – cumpre assinalar que os dados a serem coletados – decorrentes do levantamento bibliográfico – podem ser reunidos segundo perspectiva de análise proposta por Mey (apud GIOVANNI, 2011), que toma as pesquisas como integrantes de um contexto social! mais! amplo,! que! implica! a! presença! de! diferentes! “vozes”! ou! “personagens”,! num!
tempo e espaço específicos que lhes conferem sentido: - quando foram realizadas as pesquisas?
- quem são os pesquisadores? - de onde falam?
- sobre o que ou quais aspectos da temática central se voltam suas análises? - como foram realizadas as pesquisas?
Tais perguntas, segundo a autora, podem ser ainda ampliadas:
(...) a metáfora da voz proposta por Mey para análise de qualquer atividade social que faça uso da linguagem ou de qualquer tipo de interação – a pesquisa inclusive – é rica e pode pôr em destaque aspectos vitais das atividades sob análise: vozes, visões, concepções, interações, indivíduos, grupos, sociedade, os falantes, os ouvintes, os próximos ou distantes (no tempo e no espaço), os expectadores, os que ficam à margem, os protagonistas, os discursos/diálogos, as ações/reações ou omissões/silêncios de cada um. Quem são os protagonistas nas pesquisas sobre formação! de! professores?! Que! “histórias! contam”! os! dados! dessas! pesquisas?! Que! diálogos revelam com qual ou quais referências ao pano de fundo da sociedade atual? (Giovanni 2011, p.8).
Assim, esta pesquisa compreendeu as seguintes etapas:
Levantamento e seleção das Teses e Dissertações sobre a temática –realizados no Banco de Dissertações e Teses da CAPES, com a identificação da produção específica do período de 1996 a 2010: 14 Teses e 96 Dissertações. Esse recorte temporal se justifica pela sanção da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96, que cria a possibilidade dos cursos regulares via ensino à distância e, com eles, a figura central do
Seleção de Teses e Dissertações a serem analisadas – o que foi realizado, não aleatoriamente, mas com critério bem específico – o foco de investigação da pesquisa analisada: formação e identidade do professor tutor no ensino superior na modalidade a distancia– verificado por meio da leitura dos resumos de cada uma das produções: 9 Teses e 57 Dissertações – o que restringiu o período aos anos 2001 a 2010 – já que não apareceram pesquisas anteriores a esse período.
Construção e teste de instrumento para coleta dos dados – a construção do Roteiro para Leitura das Dissertações e Teses (ver Apêndice 2) foi realizada com base na leitura de autores como: Giovanni (1988, 1998 e 2000); André (2001), Brito e Leonardos (2001) – com a inclusão dos seguintes elementos para análise, propostos por Giovanni (1998) em roteiro-síntese elaborado para fins didáticos, sobre procedimentos metodológicos para análise documental. Esse roteiro orientou, portanto, a leitura, na íntegra, das pesquisas selecionadas:
ü Identificar e descrever a forma e estrutura lógica do texto
ü Identificar objetivos, hipóteses e questões norteadoras da pesquisa ü Identificar apoios teóricos
ü Localizar principais autores presentes aos quais o autor /a faz menção ü Identificar natureza e forma de abordagem dos dados
ü Identificar fonte dos dados
ü Caracterizar procedimentos de coleta dos dados ü Caracterizar procedimentos de análise dos dados
ü Identificar e utilizar diferentes unidades de ou para análise da Dissertação ou Tese: palavras / frases!/!trechos!ou!“porções!significativas”!do!texto.
ü Verificar tipo e frequência de ocorrência das unidades tomadas como base para a análise. ü Detectar temas ou ideias recorrentes ou ausentes.
Teste do Roteiro – compreendeu a leitura e análise do Roteiro por um pesquisador experiente, bem como a análise de uma Tese, para verificar a adequação de cada item incluído no Roteiro e necessidade de inclusão/exclusão de itens (Ver Roteiro no Apêndice 2).
Seleção de Teses e Dissertações para leitura na íntegra– a escolha de 02 das 09 Teses e de 05 das 57 Dissertações foi organizada em função do enfoque dado ao trabalho – a formação do tutor – como primeiro critério e processo de construção da tutoria – como segundo critério.
trabalhos, e-mails pessoais dos/as autores/as, site de busca Google. Assim, das 09 Teses foram selecionadas 02 para leitura na íntegra.
Na seleção das Dissertações que deveriam ser lidas na íntegra destaca-se que havia 57 trabalhos, dos quais, inicialmente, foram pré-selecionados 19 relacionados aos enfoques
formação do tutor e processo de constituição da tutoria. Também aqui cumpre destacar a dificuldade de acesso e localização dos exemplares na íntegra. Ou seja, nem todas as Dissertações pré-selecionadas foram encontradas, apesar de inúmeras tentativas de busca, tais como: bibliotecas das universidades de origem dos trabalhos, e-mails pessoais dos/as autores/as e site de busca Google. Dessa forma, das 19 Dissertações pré-selecionadas foram localizadas 05 para leitura na íntegra.
Coleta de dados– foi levada a efeito por meio da localização e leitura completa decada uma das 02 Teses e 05 Dissertações selecionadas, com o auxílio do Roteiro previamente construído e testado.
Organização, análise e apresentação dos dados –incluiu, também de acordo com Giovanni (1998), procedimentos específicos para:
ü Buscar regularidades.
ü Realizar agrupamentos de ideias, características, perspectivas teóricas e conceitos;
ü Identificar tendências a partir de eixos ou chaves de análises encontradas nos agrupamentos; ü Utilizar síntese de informações obtidas por meio de quadros-síntese de ideias / representações
gráficas / mapas / gráficos;
ü Construir grade de análise com os principais conceitos teóricos, de forma a orientar a organização das sínteses de informações e sua análise.
CAPÍTULO 1
FORMAÇÃO E IDENTIDADE DO PROFESSOR TUTOR
–
UMA
ARTICULAÇÃO NECESSÁRIA
Neste capítulo, o objetivo é desenvolver ideias e conceitos acerca da formação e identidade do professor tutor, com base nos apoios teóricos identificados para este trabalho. Sobretudo busca-se ampliar a compreensão acerca da articulação entre formação e identidade do professor tutor.
Para definição dos apoios teóricos para a pesquisa procurou-se, inicialmente, rever os textos de autores utilizados especialmente nas disciplinas!“Estado, Sociedade e Educação”!e! “Formação básica e continuada de professores: cursos, ações e políticas”.
Havia necessidade de localizar autores que explicitassem o conceito de identidade, sua importância e seu impacto no cotidiano das instituições educacionais, já que um dos objetivos do estudo incluía a intenção de verificar, na produção acadêmica, delimitado o período de estudo de 2001-2010, o que as pesquisas compreendem como identidade e formação do professor-tutor.
Atualmente discute-se muito a formação e a identidade do professor, mas no caso desta pesquisa trata-se de analisar a formação e a identidade do professor-tutor, o que acrescentou à busca de apoios teóricos, também os estudiosos dessa formação e identidade na educação a distância e ensino superior.
O passo inicial foi, portanto, definir identidade profissional docente –e,para elaborar essa definição recorri aos seguintes autores:
a) Denise Vaillant (2009) – para compreender as condições necessárias à inserção profissional docente;
b) Maurice Tardif e Danielle Raymond (2000) – no que tange à compreensão da natureza dos saberes docentes e suas fontes de aquisição pelo professor;
c) Carlos Marcelo Garcia (1999) – para compreender formação e desenvolvimento profissional docente.
1.1. Compreendendo inserção profissional docente
Vaillant (2009), em artigo no qual apresenta algumas conceitualizações para compreender a inserção profissional docente, põe em destaque o conceito de identidade profissional docente:
La construcción de la identidad profesional se inicia em las etapas previas como estudiante, continua em la formácion inicial del docente y se prolonga durante todo su ejercicio profesional. Esa identidad no surge automáticamente como resultado de um título profesional, por el contrario, es preciso constrirla. Y esto requiere de um proceso individual y colectivo de natureza compleja y dinâmica lo que lleva a la configuración de representaciones subjetivas acerca de la profesión docente. (VAILLANT, 2009, p. 31)
Parte-se da suposição de que o êxito das aprendizagens dos estudantes se amplia por meio da preparação que os docentes recebem ao longo da vida profissional e fundamentalmente nos primeiros anos do exercício profissional.
Vaillant (2009) considera que a construção de uma identidade docente é também impactada pela valoração da profissão na sociedade na qual o docente esteja inserido. Suas reflexões retomam as etapas de formação docente, iniciada ainda como estudante nos anos de formação inicial, desenvolvendo-se até o início de sua carreira docente e prolongando-se por todo tempo de atuação profissional – o que revela um percurso dinâmico e contínuo da formação, no qual a prática e a formação são articuladas simultânea e cotidianamente com vistas à construção da identidade docente. Notadamente, a formação se dá como processo e não em etapas estanques ou períodos de tempo separados e conclusivos.
O exercício docente e a realidade social em que operam os professores pressupõem muitas vezes um distanciamento entre as teorias com as quais foram formados (escolas) e as experiências práticas que enfrentam no começo de sua vida profissional.
No que tange ao processo de inserção na vida profissional, a frustração e a desmotivação dos docentes novos (resultante desse mesmo distanciamento teoria-prática e da falta de condições adequadas de trabalho para o ingressante) podem levar à deterioração da capacidade de ensinar e são pontos vitais a serem considerados na construção da identidade docente.
Figura 1 - Continuidade e ciclo de aprendizagens para a formação e construção da identidade profissional docente, segundo Vaillant (2009, p. 30)
Em relação às condições necessárias para a inserção do professor na vida profissional, Vaillant (2009) destaca dois pontos fundamentais: a identidade profissional e a valorização da docência.
Quanto ao primeiro – a identidade profissional, as representações que o professor constrói sobre a profissão vão determinar a construção dessa identidade e, por decorrência, a forma de inserir-se no campo, na profissão. Para a autora, existe aqui a subjetividade como questão central de análise na busca de respostas do profissional no intuito de diferenciar-se e, ao mesmo tempo, de identificar-se com os outros profissionais docentes – o que Vaillant (2009, p. 31) chama de definir uma identidade comum e coletiva, influenciando diretamente na prática da docência.
Em relação ao segundo ponto fundamental destacado por Vaillant (2009) – valorização social da docência – a autora indica a importância que o meio social no qual estes docentes estão inseridos tem sobre a construção da identidade profissional, uma vez que, o papel e o valor que a sociedade atribui ao professor impactam enormemente na construção de sua identidade.
1.2.•O tempo, saberes e identidade na constituição do profissional docente
Maurice Tardif e Danielle Raymond (2000) se reportam a Dubar quando afirmam que “(...)! trabalhar! não! é! exclusivamente! transformar! um! objeto! ou! situação! em! outra! coisa,! é!
também!transformar!a!si!mesmo!em!e!pelo!trabalho”!(p.209).!
Assim, ao abordarem as relações entre o tempo, o trabalho e a aprendizagem no magistério, eles permitem o entendimento de como o tempo determina a construção dos saberes profissionais e a identidade dos professores.
O aspecto temporal é evidenciado nessa análise porque os saberes relacionados ao trabalho são construídos gradativamente durante um período de aprendizagem que pode variar conforme as particularidades de cada profissão. Isto ocorre porque as situações de trabalho requerem especificidades que só podem ser adquiridas ao serem experienciadas.
A abordagem dos saberes dos professores realizada por Tardif e Raymond (2000) indica que esses saberes não são somente aquele produzidos pelos professores, mas incluem também os saberes adquiridos fora do trabalho docente e em lugares sociais que precedem a carreira, como mostra o Quadro 01, a seguir, elaborado por Tardif e Raymond (2000) que apresenta as diferentes fontes dos saberes docente:
QUADRO 01 – Saberes docentes, suas fontes e formas de integração à prática, segundo Tardif e Raymond (2000)
SABERES DOS PROFESSORES FONTES SOCIAIS DE AQUISIÇÃO MODOS DE INTEGRAÇÃO NO TRABALHO DOCENTE Saberes pessoais dos professores Família, ambiente de vida, a educação no
sentido lato etc.
Pela história de vida e pela socialização primária
Saberes provenientes da formação escolar anterior
A escola primária e secundária, os estudos pós-secundários não especializados
Pela formação e pela socialização pré-profissionais
Saberes provenientes da formação profissional para o magistério
Os estabelecimentos de formação de professores, os estágios, os cursos de reciclagem etc.
Pela formação e pela socialização profissionais nas instituições de formação de professores
Saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho
Na! utilização! das! “ferramentas”! dos! professores: programas, livros didáticos, cadernos de exercícios, fichas etc.
Pela! utilização! das! “ferramentas”! de! trabalho, sua adaptação às tarefas
Saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola
A prática do ofício na escola e na sala de aula, a experiência dos pares etc.
Pela prática do trabalho e pela socialização profissional
Fonte: Tardif e Raymond (2000, p.215)
aquisição desses saberes e formas de incorporá-los à prática profissional – especialmente quando se considera que suas condições de formação e de inserção na vida profissional guardam semelhanças essenciais em relação às vividas pelo professor no ensino presencial. A esse respeito cabe ainda ressaltar aqui os alertas de Tardif, Lessard e Gauthier (1998) sobre os cuidados no uso de resultados de pesquisas produzidas em contextos econômico, social e cultural diferentes.
Para Tardif, Lessard & Gauthier (1998,! p.! 9)! “(...) toda comparação é defeituosa”! e! isto é ainda mais verdade, se as comparações são “internacionais”!ou!“transnacionais”, isto é “(...) entre países cuja história e instituições escolares diferem consideravelmente”.
E acrescentam:
(...) muitas vezes os termos de base da comparação estão eles próprios armadilhados: “profissão”,! “escola! primária”,! “formação! dos! professores”,! universidade,! etc.,! remetem, não só para significados diferentes conforme os países, mas também para organizações e práticas heterogêneas. (TARDIF, LESSARD & GAUTHIER, 1998, p. 10)
Assim, quais das variáveis utilizadas por esses autores estariam envolvidas na
definição da identidade do professor tutor?
Na perspectiva de análise de Tardif, Lessard & Gauthier (1998) encontra-se aqui o princípio dinâmico de qualquer profissão:
No fundamento da análise das profissões é, pois, necessário considerar o princípio de que uma profissão é uma realidade dinâmica e contingente, baseada em ações coletivas de um grupo, cuja identidade se constrói através de interações com outros grupos, instâncias e atores diversos. Nesta ótica, uma profissão não remete, como o pretende o estruturo-funcionalismo, para uma coleção de atributos de base definidos uma vez por todas; é em primeiro lugar, uma construção social que é necessário analisar, tendo em conta diferentes interações através das quais o grupo profissional (ou aspirando profissionalizar-se) monopoliza, mantém e renova o seu território, assim como os seus privilégios e estatutos, tanto materiais como simbólicos. Por outras palavras, é necessário passar de uma visão substancialista e objetiva das profissões a uma visão construtivista e dinâmica. (TARDIF, LESSARD & GAUTHIER, 1998, p. 11)
atores sociais que, independente de estarem inseridos em contextos pré-determinados, movimentam-se, atuam e modificam o ambiente, tornando-o assim distinto de outros.
Então ainda que se tenha a inclusão na regulamentação da profissão de professor, e cabe aqui destacar a importância desse ato, não será por ele definida a identidade do profissional – no caso desta pesquisa, a de “professor tutor”. Sobretudo em relação ao reconhecimento social do tutor como professor.
1.3. Compreendendo as relações entre formação e desenvolvimento profissional docente
A profissão docente tem ocupado vasto espaço nas pesquisas desenvolvidas nas universidades e centros de pesquisa nos últimos anos, pesquisas essas que têm se intensificado à medida que as mudanças na sociedade também se intensificam e as cobranças aos docentes passam a ir além de cumprir suas atividades em sala de aula, e a incluir um posicionamento seguro e eficiente frente às mudanças que deverão, em rápido espaço de tempo, ser transmitidas aos alunos sob suas tutelas. Essas mudanças exigem do professor novas estratégias quanto à sua formação, desde o momento que ingressa na universidade e por toda sua!vida!docente,!elaborando!e!reelaborando!estratégias!de!“sobrevivência”!para!lidar!com!as!
demandas da sociedade.
Algumas questões não podem ficar de fora dessa discussão quando se trata de analisar o trabalho docente, constatando-se na verdade, que são muitas as indagações sem respostas e variadas às concepções acerca da formação docente, principalmente após o advento da LDB-9394/96, quando se estabelece a formação superior para todos os docentes do país, gerando um grande mercado e uma infinidade de possibilidades de formação para esses profissionais da educação, esperando-se que fosse dado um grande salto para melhorar a qualidade do ensino no Brasil.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (Regulamento) 3
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 4o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na educação básica pública. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de educação superior. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Fonte: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm - Acesso em 01/06/2013.
No entanto, o que ocorreu é que a discussão gerada em torno da formação superior dos docentes brasileiros, interpretada e difundida, foi pensada de maneira equivocada, possibilitando erros e tropeços, não contribuindo para melhoria da qualidade da educação no Brasil, tampouco para uma mudança na qualidade da formação desses profissionais, e mais, nem mesmo contribuiu para garantir um melhor reconhecimento profissional perante a sociedade ou melhores condições de trabalho.
3
Arce (2010, p. 77) considera que a partir da homologação das diretrizes curriculares para o Curso de Pedagogia:
Amplia-se, assim, vertiginosamente a formação a ser ministrada nos cursos de Pedagogia [...] Ao discorrer a respeito da estrutura e organização apresentada nas diretrizes para o curso de Pedagogia, subdividida em três núcleos – I) Estudos básicos, 2) Aprofundamento e diversificação de estudos e 3) Estudos integradores para o enriquecimento curricular [...]. (ARCE, 2010, p.78)
Ampliando ainda esse parêntese, vale mencionar que, para essa autora esse contexto apresenta-se restrito no essencial e assaz excessivo no acessório, como explica Saviani (apud
ARCE, 2010, p. 78):
Vê-se, pelos termos em que se encontram vazados os textos do parecer e da resolução, que eles se encontram impregnados do espírito dos chamados novos paradigmas que vem prevalecendo na cultura contemporânea, em geral, e na educação, em particular. O resultado coloca-nos diante do seguinte paradoxo: as novas diretrizes curriculares nacionais do curso de Pedagogia são, ao mesmo tempo, extremamente restritas e demasiadamente extensivas: muito restritas no essencial e assaz excessivas no acessório. São restritas no que se refere ao essencial, isto é, aquilo que configura como um campo teórico-prático dotado de um acúmulo de conhecimentos e experiências resultantes de séculos de história. Mas são excessivas no acessório, isto é dilatam-se em múltiplas e reiterativas referências à linguagem hoje em evidência, impregnada de expressões como conhecimento ambiental-ecológico, pluralidade de visões de mundo, interdisciplinaridade, contextualização, democratização, ética e sensibilidade afetiva e estética, exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas, diversidade, diferenças, gêneros, faixas geracionais, escolhas sexuais, como se evidencia nos termos da Resolução antes citados.
Assim, a exigência do nível superior para os professores não tem garantido a melhoria na educação básica, estando intimamente ligada às concepções sobre função social da escola e às representações do trabalho do professor. Ressalte-se! que! nessa! “Torre! de! Babel”,! que! se! tornou a oferta de cursos para formar docentes no país, não se sabe qual currículo deve ser adotado para formar esses profissionais: aquele cuja ênfase recai na exaltação da prática, o que valoriza a teoria ou o que seria mais razoável: unir a reflexão sobre a prática e a teoria. Ainda dentro do mesmo parêntese, cabe mencionar a Revista Nova Escola em matéria intitulada!“A fragilidade de cursos de Pedagogia e de licenciaturas no Brasil”,!com!subtítulo!
“cursos sem foco, currículos distantes das necessidades e ensino precário mostram a
(...) A migração para o nível superior, por sua vez, pouco contribuiu para melhorar a situação. Impulsionado pela demanda da expansão da Educação Básica, o número de cursos de Pedagogia e Licenciaturas - a maioria sem qualidade - explodiu (aumento de 65% entre 2001 e 2006). E tudo indica que as faculdades afastem os futuros docentes da realidade das escolas. Em 2008, uma pesquisa da Fundação Carlos Chagas (FCC) encomendada pela Fundação Victor Civita (FVC) revelou que as disciplinas com conhecimentos específicos sobre a docência (voltadas à prática e às didáticas específicas) representam, no máximo, 30% da carga horária dessas graduações. (RATIER & MONROE, 2013)
(In: http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-inicial/fragilidade-cursos-pedagogia-licenciaturas-brasil-graduacao-formacao-docente-546805.shtml
Acesso em 01/06/2013)
Marcelo Garcia (2009)! em! seu! artigo! intitulado! “Desenvolvimento Profissional
Docente: passado e futuro”, considera:
Deve entender-se o desenvolvimento profissional dos professores enquadrando-o na procura da identidade profissional, na forma como os professores se definem a si mesmos e aos outros. É uma construção do eu profissional, que evolui ao longo das suas carreiras. Que pode ser influenciado pela escola, pelas reformas e contextos políticos, e que integra o compromisso pessoal, a disponibilidade para aprender a ensinar, as crenças, os valores, o conhecimento sobre as matérias que ensinam e como as ensinam, as experiências passadas, assim como a própria vulnerabilidade profissional. As identidades profissionais configuram um complexo emaranhado de histórias, conhecimentos, processos e rituais. (MARCELO GARCIA, 2009, p. 7)
Pesquisadores brasileiros e estrangeiros atualmente investigam a formação docente com ênfase na prática e seu possível esvaziamento, o binômio teoria e prática na formação de professores, políticas para formação docente, massificação, intensificação do trabalho docente, saberes docentes, currículo, proletarização – tais temáticas são, de certo modo, pontos de interesse que, em conjunto ou em abordagem separada, farão parte da discussão proposta na pesquisa aqui relatada.
Freitas (2007), por exemplo, em artigo intitulado “A (nova) política de formação de
professores: a prioridade postergada” destaca que vários são os erros e interpretações acerca
da formação docente nessa (nova) política para formação dos professores. Os avanços cedem lugar aos vários equívocos que são insistentemente reapresentados com novas redações e nova roupagem, tomando corpo no dia a dia dos docentes brasileiros.
Da mesma forma Barreto (2010), em artigo intitulado “Trabalho docente e modelos de formação: velhos e novos embates e representações” discute como a nova geração de alunos
desacelerar o tempo na escola, de rever as relações de distanciamento e a aproximação com o aluno; questionando a estrutura e as condições de trabalho que impactam os processos de adaptação e atuação dos professores; bem como considerando a necessidade de ressignificar a relação ensino-aprendizagem e o reconhecimento da autoridade do professor pelo aluno.
Vale lembrar ainda Gatti (2008), em texto intitulado “Análise das políticas para
formação continuada no Brasil, na última década", constatando a ausência de bons professores formadores nos cursos de formação – o que gera a chamada ausência do “conhecimento de dentro da profissão”, destacando esse como um espaço vital de trabalho e alertando que não se trata de transformar o conhecimento em prática (tecnicismo), mas, sobretudo de considerar o trabalho na escola e na sala de aula numa relação voltada para o conhecimento. A prática por si só não basta, é necessário alinhamento teórico, por meio do conhecimento. Para a autora essa é a única forma de compreender a complexidade, a riqueza do ensino que traz implícita a perspectiva de superação do individualismo na profissão e a necessidade da inserção profissional docente de forma gradativa.
A esse respeito, Lessard (2009), em!artigo!intitulado!“O trabalho docente, a análise da atividade e o papel dos sujeitos” critica o modelo de formação de professores baseado em “competências”, destacando também a importância da formação co-construída, isto é, calcada no coletivo.
Marcelo Garcia (2009), com base em estudos realizados na Espanha e outros países europeus, identifica alguns pontos importantes acerca do desenvolvimento docente, quando questiona:
Sobre o que versa o desenvolvimento profissional docente? Quais são as suas matérias e conteúdos? Esta é uma pergunta incontornável quando abordamos a temática do desenvolvimento profissional docente. E, basicamente, esta pergunta leva a que coloquemos outras: o que é que os professores conhecem e o que é que devem conhecer? Quais os conhecimentos relevantes para a docência e para o seu desenvolvimento profissional? Como é que este conhecimento se adquire? (MARCELO GARCIA, 2009, p. 17)
