Lucia Maria Rangel Azevedo

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Lúcia Maria Rangel Azevedo

A Participação Política dos Alunos

de Universidades Particulares no Vale do Paraíba, São Paulo

DOUTORADO EM PSICOLOGIA SOCIAL

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DOUTORADO EM PSICOLOGIA SOCIAL

Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Doutor em Psicologia Social sob a orientação do Prof. Doutor Salvador Antonio Mireles Sandoval.

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Errata

Gráfico 1, p. 152 - Acrescentar CF (Concordo fortemente) antes do 1 e

DF (Discordo fortemente) depois do 7, na abscissa

Gráfico 3, p. 241 - Falta a legenda das opções de respostas: 1- Não

participante, 2 - Simples participante, 3 - Militante, 4 - Dirigente

Gráfico 4, p. 241 – Acrescentar “Em branco” na abscissa

Gráfico 10, p. 243 – Alterar valores na ordenada para 20, 40, 60, 80, 100

Gráfico 18, p. 245 - Acrescentar CF ( Concordo fortemente) antes do 1 e

DF (Discordo fortemente) após o 7, na abscissa

Gráfico 20, p. 245 - Acrescentar a legenda das opções de respostas: 1 -

Não participante, 2 - Simples participante, 3 - Militante, 4 - Dirigente

Gráfico 25, p. 247 - Acrescentar “Em branco” na abscissa

Gráfico 28, p. 194 – Alterar valores na ordenada para 20, 40, 60

Gráfico 35, p. 198 – Alterar valores na ordenada para 20, 40, 60

Na página 203, substituir o Gráfico 38.

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A994p AZEVEDO, Lúcia Maria Rangel

A Participação Política dos Alunos de Universidades Particulares no Vale do Paraíba, São Paulo / Lúcia Maria Ran- Gel.— São Paulo, 2011.

252 f.; Il.

Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Doutor em Psicologia Social orientação do Prof. Doutor Salvador Antonio Mireles Sandoval.

1. Participação política 2.Consciência Política 3. Comportamento e democracia I. Título

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Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Doutor em Psicologia Social sob a orientação do Prof. Doutor Salvador Antonio Mireles Sandoval.

BANCA EXAMINADORA

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Este trabalho só foi possível devido à colaboração de muitos amigos.

Marlene Sardinha Gurpilhares é, em grande medida, responsável pela existência deste trabalho, por ter conseguido tenazmente nos convencer de que poderíamos enfrentar este desafio.

Juanita Leite Marcondes participou ativamente na computação dos dados, dedicando inúmeras horas à esta atividade, que parecia interminável.

Laila Fleury Azevedo nos ajudou através de muitas discussões sobre o trabalho, além de ter participado com prazer na correção do texto.

Prof. Nelson Pesciotta foi generoso usando sua experiência e conhecimentos para remover, nos momentos difíceis, os obstáculos que ameaçavam impedir a realização das pesquisas.

Julinho Moreira nos brindou com sua solidariedade e conhecimento na codificação dos dados, trabalho longo, minucioso.

Gostaria ainda de lembrar aqui minhas amigas Alda Rangel, Cristina Azevedo e Fátima Ribas, sempre solícitas, prontas para ajudar em todas as situações.

Marlene Camargo conseguiu, ao longo destes quatro anos, nos fazer cumprir todos os prazos, sem jamais perder a ternura.

Aos alunos que generosamente se propuseram a participar de nossa pesquisa, nosso agradecimento mais profundo.

Prof. Salvador Sandoval esteve sempre presente, nos oferecendo sua orientação competente, segura e ao mesmo tempo tranquila, mesmo nos momentos mais difíceis. Foi um enorme privilégio trabalhar sob sua orientação.

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Como professora universitária em escolas particulares desta região, temos observado ao longo dos anos que a participação dos alunos em atividades políticas é limitada, o desinteresse é grande. Sabendo que a participação política nas instituições superiores de ensino é responsável, em grande medida, pela formação do conceito de cidadania e pela inserção dos alunos na vida pública, este afastamento nos levou a tentar entender melhor o comportamento desses alunos. A preservação das instituições democráticas de um povo está diretamente relacionada com o conceito de cidadania desenvolvido pela sociedade. Iniciamos este trabalho, contextualizando o ensino superior brasileiro desde seu surgimento no século XIX até seu desenvolvimento nos dias atuais. Tratamos em seguida da participação política dos estudantes na segunda metade do século XX, diante de acontecimentos históricos como a ditadura militar ocorrida entre 1964 e 1985. Nosso embasamento teórico referiu-se às pesquisas relativas ao conceito de consciência política, sua formação e formas de manifestação. Para tentar alcançar nosso objetivo, trabalhamos com o conceito de consciência política e suas dimensões, conforme foi desenvolvido por Sandoval (2001). Construímos um instrumento de pesquisa que foi aplicado em 301 alunos de instituições de ensino superior localizadas no Vale do Paraíba. Buscamos nos resultados as relações entre os comportamentos manifestados pelos alunos e as várias dimensões constituintes da consciência política. Os resultados mostraram alunos muito solidários, preocupados com o bem comum e ético, porém refratários a participações em atividades coletivas ou políticas. Esta tendência de não participar foi observada nas diversas dimensões pesquisadas. Em relação aos cursos, vimos algumas diferenças entre eles e no que se refere à comparação entre as cidades, os resultados mostraram muita semelhança entre os alunos. As diferenças foram sutis.

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As a university professor in private institutions of the Vale do Paraíba we have noticed over the years that graduate students have very limited participation and little interest in political activities. Political participation of university students plays an important role in the development of the concept of citizenship, and the insertion of these students in public life. Therefore, we decided to study this political detachment searching for a better understanding of the behavior of our students. Importantly, the preservation of democratic institutions is directly related to the concept of citizenship developed by its society. We initiated this study by reviewing our graduate courses since its emergence in the 19th century to present days. We then explored the political participation of university students in the second half of the 20th century, during historical events such as the military dictatorship that occurred between 1964 and 1985. Our theoretical basis referred to previous studies on the concept of political awareness, as well as its development and forms of manifestation. In order to reach our objectives, we utilized the concept of political awareness and its forms of manifestation developed by Professor Sandoval. We developed a research tool that was applied to 301 graduate students from private universities located in Vale do Paraíba. All subjects involved in the research were included in the analysis which compared data of five different courses, from three cities. Results were analyzed in order to correlate student behavior with known levels of political awareness. It revealed solidary, ethical students, concerned with others´ well being, but resistant to participate in public and political activities. This behavior pattern was observed in all levels of political awareness. Some differences have been found between courses, but between cities we found many similarities.

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Gráfico 1: Questão 13 ... 152

Gráfico 2: Questão 14 a1 ... 153

Gráfico 3: Questão 14 h1 ... 242

Gráfico 4: Questão 18 e1 ... 241

Gráfico 13: Questão 50 b ... 169

Gráfico 14: Questão 50 d ... 244

Gráfico 19: Questão 14 a1 ... 178

Gráfico 20: Questão 14 h1 ... 245

Gráfico 30: Questão 50 c ... 195

Gráfico 31: Questão 50 f ... 248

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Gráfico 35: Questão 56 ...198

Gráfico 38: Questão 18 e1 ... 203

Gráfico 48: Questão 50 a ... 209

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American National Election Studies - ANES

Arguição de Descumprimento de Preceito Fundamental - ADPF 153 Associação Brasileira da Psicologia Social - Abrapso

Associação de Educação Católica - AEC Central Única dos Trabalhadores - CUT Centro Acadêmico – CA

Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe – CEPAL Conselho Econômico e Social das Nações Unidas – ECOSOC Conselho Federal de Educação - CFE

Conselho Nacional de Educação - CNE

Coordenadoria de Assistência Técnica Integral da Secretaria da Agricultura do Estado - CATI

Diretório Acadêmico - DA

Diretório Central de Estudantes - DCE Diretório Nacional dos Estudantes - DNE Fernando Henrique Cardoso - FHC

Fundo de Garantia por Tempo de Serviço - FGTS Grupo de Pesquisa em Comportamento Político - GPCP Grupo de Trabalho - GT

Instituições Federais de Ensino Superior - IFES

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP Lei de Diretrizes e Bases - LDB

Lésbicas, Gays, Bissexuais e Transgêneros - LGBT Ministério da Educação e Cultura - MEC

Ministério da Educação e do Desporto - MED Movimento de Educação de Base - MEB Movimento Estudantil – ME

Movimentos Sociais - MS

Ordem dos Advogados do Brasil - OAB Organização Não Governamental - ONG Produto Interno Bruto - PIB

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Statistical Program of Social Sciences - SPSS União Estadual dos Estudantes - UEE

União Nacional dos Estudantes - UNE

United States Agency for International Development – USAID

Centro de Educação Tecnológica – IBTA Centro de Tecnologia e Ciências – FACAP Escola Superior de Educação Física - ESEFIC

Faculdade de Tecnologia de Guaratinguetá – FATEC Faculdade Maria Augusta R. Daher - FMA

Faculdade Santa Cecília – FASC

Faculdades Integradas de Cruzeiro - FIC Faculdades Integradas de Jacareí – FIJ

Faculdades Integradas Teresa D`Ávila - FATEA

Instituto de São José dos Campos de Ensino Superior - ISJCES Instituto Tecnológico da Aeronáutica – ITA

Organização Guará de Ensino - OGE Pontifícia Universidade Católica - PUC Universidade de Brasília - UnB

Universidade de Campinas - UNICAMP Universidade de São Paulo - USP Universidade de Taubaté - UNITAU

Universidade do Vale do Paraíba - UNIVAP Universidade Estadual Paulista - UNESP Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ Universidade Paulista – UNIP

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Partido Democrático Trabalhista- PDT

Partido do Movimento Democrático Brasileiro - PMDB Partido dos Trabalhadores - PT

Partido Republicano Conservador- PRC

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Introdução ... 16

Capítulo 1. Surgimento e Desenvolvimento do Ensino Superior Privado no Brasil ... 18

1.1 Antecedentes Históricos ... 18

1.2 Surgimento das Escolas de Ensino Superior Privado ... 19

1.3 Crescimento do Ensino Superior Privado no Brasil ... 20

1.4 Reforma Universitária ... 24

1.5 Crescimento do Ensino Superior Privado e Público desde a Década de 1970 ... 31

1.6 A Constituição Federal de 1988 e o Ensino Superior ... 38

1.7 Década de 1980 – Crise Econômica Grave influencia o Ensino Superior .. 40

1.8 Década de 1990 – Incentivo do MEC à Expansão de Vagas no Ensino Superior Privado ... 42

1.9 Século XXI – Sinais de Exaustão na Demanda pela Rede Privada ... 46

1.10 Ano 2003 – Fortalecimento do Ensino Superior Público Federal ... 47

1.11 Concentração de Professores nas Instituições Públicas ou Privadas quanto à Titulação e Regime de Trabalho ... 49

1.12 A Democratização do Ensino Superior via Ensino Superior Privado ... 50

1.13 A Universidade inserida na Política Neoliberal ...52

Capítulo 2. A Participação Política dos Estudantes Brasileiros na Segunda Metade do Século XX ... 56

2.1 Contexto Político entre 1954 e 1964 ... 56

2.1.1 A Questão dos Excedentes ... 62

2.2 Contexto Político e Movimentação Estudantil entre 1964 e 1985 ... 66

2.3 Movimentos Estudantis entre 1985 e 1992 ... 80

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3.1 Relação entre as Dimensões da Consciência Política e a Estrutura do

Questionário ... 88

3.2 O Vale do Paraíba do ponto de vista Geográfico e do Desenvolvimento Econômico ... 90

3.3 Estrutura da Educação Superior no Vale do Paraíba e a Importância da Educação Privada ... 91

3.4 Aspectos Culturais e Políticos do Vale do Paraíba ... 95

3.5 Justificativa para a escolha das três cidades de nossa pesquisa: São José dos Campos, Taubaté e Lorena ... 98

3.6 Estrutura da amostra ... 99

3.6.1 Base na Dissertação de Mestrado ... 99

3.6.2 Justificar a escolha dos cursos e turmas intermediárias ... 100

3.6.3 Aplicação dos Questionários ... 100

Capítulo 4. Referencial Teórico: Processo de Formação da Consciência Política ... 102

4.1 A Psicologia Social e o Estudo das Ações Coletivas ... 104

4.1.1 Camino e a Teoria Psicossociológica da Socialização Política ... 107

4.1.2 Atuação da Psicologia Social nas décadas de 1960 e 1970: Criação da Abrapso em 1980 ... 108

4.2 O Modelo de Consciência Política, segundo Sandoval ... 110

4.3 O Trabalho de Ansara e a Consciência Política ... 114

4.4 A Consciência Política no Trabalho de Silva ... 124

4.5 As Transformações na Sociedade Americana segundo Putnam ... 132

4.6 Baquero e o Capital Social no Brasil ... 143

(16)

5.1 Quadro Geral da Análise dos Resultados ... 151

5.2 Análise Comparativa por Cursos ... 174

5.3 Análise Comparativa por Cidades ... 199

Capítulo 6. Considerações Finais ... 213

Referências Bibliográficas ... 222

Anexo I ... 232

Anexo II ... 240

(17)

Introdução

Ao observar o comportamento dos alunos universitários no que se refere à sua participação política em atividades coletivas dentro da escola ou em instituições formais como os Centros Acadêmicos, pode-se notar certa resistência nos estudantes.

Convencidos de que o envolvimento dos estudantes nestas atividades constitui prática relevante para o desenvolvimento de seus valores como cidadãos, vemos com preocupação a discreta participação dos estudantes nas atividades políticas.

Nosso país tem se caracterizado por um sistema democrático frágil. Durante o século XX, tivemos longos períodos de ditadura.

Daí nossa decisão de tentar conhecer melhor o comportamento dos jovens universitários das instituições superiores particulares, localizadas no Vale do Paraíba, em relação à sua participação política.

Inicialmente, procuramos conhecer o surgimento e desenvolvimento das escolas superiores particulares no país e nesta região, dentro de um contexto marcado por acontecimentos importantes, como as mudanças no sistema político em 1964 com a implantação da ditadura militar, a Reforma Universitária de 1968 e a autonomia universitária, além da grave crise econômica dos anos 1980. Já nos anos 2000, estamos presenciando o processo de mercantilização do Ensino Superior no país, com graves conseqüências para a formação dos alunos.

No Capítulo 2, estudamos a participação política dos estudantes brasileiros na segunda metade do século XX, procurando nos deter em alguns períodos decisivos de nossa história, como na fase pós suicídio do Presidente Getúlio Vargas em 1954, através da UNE e durante o Golpe Militar de 1964, que lançou o país em gravíssima crise política resultando numa ditadura militar por 21 anos.

Na Abordagem Teórico-Metodológica, apresentamos alguns motivos que justificam o fato de termos focado nossa pesquisa nos alunos das faculdades particulares. Vamos citar duas razões para esta decisão.

A proporção de alunos universitários matriculados nas escolas superiores particulares em relação ao total de universitários no país é crescente, alcançando atualmente, segundo dados do MEC, 75% dos alunos do país.

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porém todas elas feitas nas universidades públicas federais ou estaduais.

Buscamos nosso referencial teórico sobre consciência política nas pesquisas de Camino, Ansara, Silva, Putnam e Baquero, porém nosso trabalho de pesquisa está construído sobre o trabalho teórico desenvolvido por Sandoval (2001) a respeito de todo o processo da formação da consciência política.

Nosso instrumento de pesquisa foi elaborado por nós através de pesquisa nos trabalhos de Robinson et al. (1999); é constituído por 58 questões que buscam conhecer as sete dimensões constituintes da consciência política. São elas: “Identidade Coletiva”, “Crenças Societárias, Valores e Expectativas”, “Interesses Antagônicos e Adversários”, “Eficácia Política”, “Sentimentos de Justiça e Injustiça”, “Vontade de Agir Coletivamente” e “Ação e Objetivo dos Movimentos Sociais”.

O objetivo de nossas questões é conhecer as idéias, pensamento, conjunto de crenças e valores, além das opiniões em relação à atividade política ou à participação política dos alunos, de maneira a conhecer as dimensões de sua consciência política, assim como as relações entre essas dimensões. A ideia é que essas dimensões compõem ou definem a consciência política do sujeito que vai determinar seu comportamento. Todos aqueles elementos foram inseridos por Sandoval (2001)dentro de cada dimensão do modelo de consciência política desenvolvido por ele.

Por exemplo, se o aluno concordar com a questão: “É só um pensamento mágico acreditar que se pode realmente influenciar o que acontece na sociedade em geral”, teremos uma indicação sobre os sentimentos do sujeito de “Eficácia Política”. No caso do sujeito discordar desta afirmação, ele estará indicando que pensa poder influenciar o que acontece na sociedade, portanto sua consciência política estará mais propícia à participação.

As questões vão tentar levantar informações sobre todas as dimensões do modelo de consciência política que estamos utilizando.

Inicialmente vamos analisar os resultados considerando todos os sujeitos pesquisados. Em um segundo momento, pretendemos comparar o desempenho dos diversos cursos representados no trabalho e por último, pretendemos comparar os resultados encontrados tomando por referência as cidades pesquisadas.

(19)

Capítulo 1. Surgimento e Desenvolvimento do Ensino Superior

Privado no Brasil

1.1 Antecedentes Históricos

Para compreendermos o surgimento do Ensino Superior privado em nosso país, vamos trabalhar o aparecimento do Ensino Superior como um todo.

Ao contrário de nossos vizinhos na América do Sul, onde as primeiras universidades foram criadas ainda no século XVI (MENDES, 1981, p. 12), as primeiras instituições de ensino superior em nosso país foram criadas somente no século XIX, com a vinda da família real para o Brasil.

Em 1808 foram instaladas a Escola de Cirurgia e Anatomia em Salvador, hoje Faculdade de Medicina da Universidade Federal da Bahia, a Escola de Anatomia e Cirurgia no Rio de Janeiro, atualmente Faculdade de Medicina da Universidade Federal do Rio de Janeiro e a Academia da Guarda Marinha, também no Rio de Janeiro (CUNHA, 1986).

Somente no final do século XIX, a Constituição de 1891 descentralizou o controle sobre o ensino superior delegando-o para os Estados e permitindo a criação do Ensino Superior privado. Entre 1891 e 1918, 56 novas instituições de ensino superior foram criadas no país, sendo a maioria delas, privadas (SAMPAIO, 2000, p. 37). Muitas dessas instituições foram criadas por entidades confessionais ou pelas elites locais, interessadas em oferecer ensino superior a seus membros.

Nas duas últimas décadas do século XIX teve início a formação do sistema educacional paulista sob a influência de inúmeros fatores sociais e econômicos. A expansão da indústria cafeeira concentrou os negócios, as transações comerciais e as exportações em São Paulo, transformando a cidade no mais importante pólo comercial e financeiro do país. Paralelamente, as atividades industriais envolvendo múltiplos setores de produção começaram a se desenvolver, gerando riquezas e também a necessidade de uma extensa e diversificada rede de mão de obra especializada. O processo de urbanização se amplia e acelera, demandando profissionais especializados nas mais diversas áreas de conhecimento.

(20)

serviços, a pequenas indústrias, à profissionalização em várias áreas e naturalmente demandavam níveis diversificados de capacitação de mão de obra, o que só seria possível através de uma educação especializada.

Essa efervescência social, econômica e cultural gerou muitas modificações na sociedade com consequências importantes no setor educacional em geral, e no ensino superior em particular.

1.2 Surgimento das Escolas de Ensino Superior Privado

Em 1896, foi criada a primeira escola de ensino superior particular em São Paulo, formada pelos cursos de Engenharia Civil, Elétrica e Mecânica, constituindo a Universidade Mackenzie, de origem confessional presbiteriana (SCHWARTZMAN, 1982). Ela representou uma ruptura com o modelo, até então existente de escolas superiores, sujeitas ao controle burocrático do governo central (SAMPAIO, 2000, p. 39). Até o final do século XIX todo o ensino superior brasileiro era gerido pelo governo federal.

A partir da abertura dos cursos citados, duas alternativas se abrem para o desenvolvimento do ensino superior privado: a confessional, dirigida por entidades pertencentes às igrejas cristãs e a alternativa laica, dirigida por setores da elite dos diversos Estados do país.

Em 1920, havia no Brasil 133 instituições isoladas de ensino superior orientadas para a formação profissional e subordinadas ao controle do Estado.

Este modelo de ensino superior definido pelo caráter “isolado”, pela formação profissional e pelo controle do Estado constituiu uma herança da cultura portuguesa na área educacional. Foi uma herança marcada tanto pelo pragmatismo que se manifestara na reforma da Universidade de Coimbra em Portugal, organizada na segunda metade do século XVIII, pelo Marquês de Pombal, quanto pelo modelo napoleônico, também presente na reforma de Coimbra, que se caracterizou pelo divórcio entre o ensino e a pesquisa científica. Nesse modelo, a instituição de ensino superior “tinha por finalidade formar quadros profissionais para a administração dos negócios do Estado e para a descoberta de novas riquezas” (SAMPAIO, 2000, p. 41).

(21)

profissões liberais, nas quais o aspecto técnico de profissões como engenharia e medicina, não chegou a predominar.

Somente na década de 1920, o Brasil começou a pensar sobre a necessidade da criação de sua primeira universidade, pois até então, o ensino superior caracterizava-se como um sistema organizado em escolas isoladas, dedicadas à formação em profissões liberais, em que o ensino estava dissociado da pesquisa.

A ideia da criação da universidade vinha justamente para mudar este sistema vigente na época; baseava-se na própria ideia de universidade e suas funções na sociedade, isto é, a universidade deveria abrigar a ciência, os cientistas e as humanidades em geral, além de promover o desenvolvimento da pesquisa.

O movimento pela criação da universidade no Brasil, além de ter envolvido temas importantes como a “escola pública, universal e gratuita”, contou com a participação de personalidades como Anísio Teixeira, Fernando Azevedo e Manuel Lourenço Filho. Estes pensadores defendiam a ideia de modernização do ensino superior através da organização de universidades que não se restringissem a meras instituições de ensino, mas constituíssem “centros de saber desinteressados” (SCHWARTZMAN, 1984, p. 82).

Esse movimento levou a uma ampla reforma educacional em 1931, promovida pelo governo provisório de Getúlio Vargas, que acabara de instituir o Ministério de Educação e Saúde, em 1930. A reforma regulamentava a universidade no país, além de autorizar a organização do ensino superior privado, de acordo com os termos estabelecidos na Constituição de 1891. Havia na época aproximadamente 150 escolas isoladas no país, dedicadas à formação dos alunos em profissões liberais.

1.3 Crescimento do Ensino Superior Privado no Brasil

A organização jurídica do ensino superior no Brasil teve início em 1931, com a promulgação da Reforma Francisco Campos que regulamentou o ensino superior.

Em 1961, foi sancionada a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional, seguida pela Reforma Universitária em 1968.

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Muitos decretos-leis, portarias e regulamentações, documentos específicos da área, expedidos nos últimos anos, complementam a legislação pertinente à educação brasileira.

Desde os primeiros anos da década de 1930, houve uma luta entre as elites laicas e as elites católicas pelo controle sobre a educação, principalmente sobre o ensino superior. Esta disputa foi administrada por Francisco Campos, primeiro ministro do recém criado Ministério da Educação e Saúde do Governo Getúlio Vargas, em 1931.

O governo Vargas, que vinha procurando se firmar dentro de uma situação política ainda instável viu na Educação uma maneira de adquirir o apoio da Igreja, e para isso, ofereceu a inserção do ensino religioso, facultativo, no ensino básico das escolas públicas do país, em troca de apoio da Igreja ao novo regime político liderado por ele.

Este acordo foi sacramentado por um decreto federal de 1931. Mas não foi suficiente para atender às preocupações dos católicos que “sentiam-se ameaçados diante da presença de outros grupos em área tão estratégica como a da Educação” (SAMPAIO, 2000, p. 46).

Podemos identificar estes “outros grupos” como aqueles defensores de uma postura estatizante e laica da educação, liderados por Anísio Teixeira e Fernando Azevedo.

Nos anos 1930, foram criadas no Rio de Janeiro a Universidade do Brasil e a Universidade do Distrito Federal; a primeira ficaria sob o controle da Igreja e a segunda seria um centro de pensamento absolutamente livre e leigo, e ficaria sob a direção de Anísio Teixeira. Os acontecimentos políticos modificaram esse acordo, levando ao fechamento da Universidade do Distrito Federal em 1935 e reservando à Igreja um papel relevante na Universidade do Brasil, porém limitado à Faculdade de Filosofia e Letras desta Universidade. Este arranjo não satisfez às aspirações da Igreja, pois ela pretendia toda uma universidade sob seu completo controle.

Neste contexto, não lhe restou alternativa a não ser criar sua própria universidade, iniciativa que começou a se tornar realidade na década de 1940.

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profissionais da saúde e da formação de professores de nível médio, e predominou o aparecimento de escolas confessionais.

O percentual da participação das matrículas do setor privado em relação ao total de matrículas no sistema do ensino superior cresceu de 43,7% em 1933 para 48,0% em 1945. Entre 1945 e 1955, o número de matrículas no sistema de ensino superior como um todo triplicou, porém o percentual de matrículas no ensino superior privado caiu de 48,0% para 42,3%.

Essa queda se explica não só pela criação de universidades estaduais, que absorveram institutos estaduais, federais e particulares, mas também pela federalização de instituições de ensino superior, incluindo as universidades estaduais da Bahia, Pernambuco, Rio Grande do Sul e Paraná, além de 24 faculdades isoladas, sendo muitas delas, particulares.

Tivemos no Brasil na década de 1930 em função da criação da Universidade de São Paulo (USP) e depois novamente na década de 1940, devido à criação das universidades federais, um processo de incorporação de escolas isoladas particulares a estas novas universidades. Esta movimentação alterou a relação entre instituições privadas e públicas, diminuindo o percentual de matrículas nas escolas privadas em relação ao total de alunos matriculados no ensino superior.

Em 1944, foi criada no Rio de Janeiro a primeira Pontifícia Universidade Católica do Brasil (PUC), seguida da criação de várias outras pelo país. Esta inauguração teve um significado simbólico importante dentro do ensino superior brasileiro porque marcou a ruptura da relação entre Igreja e Estado na história do ensino superior do país, relação que vinha se mantendo desde a regulamentação do ensino superior nos anos 1930.

Na verdade, essa ruptura não foi tão radical como se pode pensar porque a dependência financeira dessas instituições confessionais em relação ao Estado permaneceu ainda por várias décadas. No início, as instituições católicas eram contempladas com verbas orçamentárias do Ministério da Educação e do Desporto. Quando estas verbas foram extintas, as instituições continuaram a contar com o apoio financeiro do Ministério sob a alegação de que era preciso manter a tradição, de que estas instituições não buscavam o lucro e de que mantinham os altos índices de qualidade do ensino como uma prioridade.

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orçamento. A média anual de participação do MEC no orçamento das PUCs foi de 31,72% em 1967, tendo caído para 4,62% em 1978 (MARTINS, 1988, p. 68).

Pode-se dizer que o ensino superior privado católico funcionou durante vários anos como uma entidade paralela ao ensino superior público.

No início da década de 1950, o país entra em uma fase de grande desenvolvimento econômico, com reflexos diretos sobre o crescimento do ensino superior.

As instituições isoladas de ensino superior privadas começam a se instalar no Brasil em 1951, caracterizadas pela interiorização nos Estados de São Paulo, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul e pela tendência de oferecer cursos voltados para a formação de profissões liberais e, a partir de 1955, cursos voltados para a formação de professores em Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras. Rapidamente, essas instituições isoladas foram ampliando a oferta de cursos diferentes abrangendo diversas carreiras.

No período entre 1940 e 1960, observamos que o sistema de ensino superior se organiza de modo a responder às necessidades criadas pelas transformações econômicas e sociais vivenciadas pelo país.

No período entre 1947 e 1964, a taxa de matrículas do ensino de nível médio cresceu 4,3 vezes. Em 1947 havia no Brasil 3.415 estabelecimentos de ensino médio. Em 1964, este número subiu para 8.592 (WEBER, 1976). Estes alunos, ao terminarem o Ensino Médio, passaram a pressionar os estabelecimentos de ensino superior em busca da vagas (MARTINS, 1988, p. 57). Entre 1954 e 1960, as matrículas no setor privado alcançaram 44,3% do total de matrículas no ensino superior.

Martins (1988) relaciona esta demanda crescente pelo ensino superior com o processo de concentração da propriedade e da renda em curso na sociedade brasileira desde a década de 50. Este processo exerceu, segundo Martins (1988), grande influência sobre a organização da sociedade, ao redirecionar as aspirações de ascensão social da classe média para o trabalho nas grandes empresas públicas ou privadas.

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superior. Daí uma forte pressão exercida por estes segmentos sobre o governo para que houvesse maiores investimentos na educação pública em todos os níveis.

Whight Mills, ao estudar este fenômeno da concentração da propriedade e da renda na sociedade norte-americana após a Segunda Grande Guerra, afirmou que nesta situação, a educação assume o caráter de “capital dos empregados”, e o objetivo dos universitários passa a ser sua contratação por uma grande empresa. Diz Mills (1969, p. 289):

Em vez de levarem adiante os negócios do pai, muitos jovens recebem instrução, às custas de grandes sacrifícios para a família, que lhes permitirá participar do sistema das grandes empresas que destruiu a pequena empresa de seu pai. À medida que a antiga classe média perdia a segurança no futuro de suas pequenas propriedades, perdia também a certeza em sua capacidade de garantir aos filhos situações iguais ou superiores à sua.

Vários autores como Maria Alice Foracchi e Silke Weber publicaram trabalhos nos anos 1960 e 1970, constatando a pressão exercida pelos pais sobre seus filhos estudantes para que eles conseguissem se matricular nas escolas de ensino superior públicas, em busca de um diploma, pressionando ainda para que se graduassem em determinadas profissões, que lhes dariam maior prestigio social e maiores chances de ascensão social.

1.4 Reforma Universitária

Após a Segunda Grande Guerra, o Brasil entra numa nova fase de sua história, caracterizada pela reorganização política e pelo desenvolvimento urbano-industrial. A universidade brasileira era considerada como uma superestrutura de uma sociedade alienada e subdesenvolvida, apenas formalmente democrática (MARTINS, 1988, p. 49). O sistema educacional precisava ser reestruturado e adaptado às necessidades desta nova fase de desenvolvimento econômico.

Lourenço Filho, ao estudar esta questão, chama a atenção para a necessidade de se preparar o sistema educacional para a formação de mão de obra especializada, visto que o ensino superior não estava conseguindo produzir os profissionais de que o país precisava para avançar no seu processo de desenvolvimento e de urbanização (LOURENÇO FILHO, 1961).

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específicas do país. Para isso, a investigação científica passa a constituir uma reivindicação dos intelectuais ligados às universidades.

A valorização da pesquisa implica em uma série de modificações no funcionamento da própria universidade. Os professores e alunos precisariam de mais tempo juntos para a elaboração de seus trabalhos, a forma de trabalho acadêmico baseada em aulas expositivas é contraposta a seminários e apresentação crítica de monografias baseadas em pesquisas promovidas pelos próprios alunos.

Todas essas mudanças implicam em grandes transformações no sistema educacional, sobretudo no ensino superior. Era preciso uma Reforma Universitária.

Em 1957, a UNE promove o I Seminário Nacional da Reforma do Ensino, no Rio de Janeiro, considerado pela entidade como o início da luta pela Reforma Universitária.

Em maio de 1961, os estudantes realizaram em Salvador, na Bahia, um Seminário sobre a Reforma Universitária. Na “Declaração da Bahia”, os estudantes consideravam o Brasil como uma “nação capitalista em fase de desenvolvimento e com uma estrutura agrária de base latifundiária quase toda entregue a poderosos grupos estrangeiros” (MARTINS, 1988, p. 49). E sugeriam algumas propostas de soluções como reforma agrária e socialização dos setores fundamentais da economia.

Neste documento a universidade foi considerada uma instituição apresentando graves problemas: era antidemocrática devido à forma de acesso que só permitia a entrada de uma elite econômica e social, era culturalmente falha porque não permitia a elaboração de uma cultura nacional e popular, e ainda falhava na formação profissional de seus alunos porque não conseguia produzir o quadro de profissionais de que o país necessitava, sobretudo naquele momento marcado pelo desenvolvimento industrial e urbanístico.

Todas estas questões levaram à conclusão de que uma Reforma Universitária era realmente imprescindível.

No final da década de 1950, no Debate sobre a Lei de Diretrizes e Bases, durante uma campanha em defesa da escola pública, se observou uma ligação feita pelos estudantes entre suas reivindicações e as contradições da sociedade brasileira. Ficou demonstrado então que a luta por melhores condições de ensino não se restringia ao campo da educação, mas estava sim associada aos interesses da sociedade em geral.

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como o principal entrave na construção de um ensino de qualidade. Mas a Reforma incluía também a introdução do regime departamental com tempo integral para o corpo docente, contratado através de concurso público; incluía ainda a autonomia administrativa, didática e financeira da universidade, além da participação discente na administração da universidade. Consta ainda da “Declaração da Bahia” a relação entre desenvolvimento e educação através da preocupação com os currículos e os programas que deveriam ser construídos de acordo com o desenvolvimento do país e as peculiaridades de cada região. Como se vê, a Reforma pretendida pela comunidade acadêmica era profunda, ampla e preocupada com o desenvolvimento social do país.

No início do movimento em defesa de mudanças na universidade, os estudantes pensaram a Reforma Universitária como uma questão restrita ao funcionamento interno da universidade, porém aos poucos, foram percebendo que seria impossível mudar a universidade sem transformar a sociedade.

Em 1962, a UNE elabora a “Carta do Paraná” reivindicando uma universidade crítica, antidogmática e imune à discriminação de ordem econômica, ideológica, política e social (POERNER, 1968). Neste documento observa-se um fato relativamente novo dentro do movimento estudantil, embora já tenha sido apontado na Declaração da Bahia, ou seja, há uma vinculação entre a Reforma Universitária e outras reformas de base, envolvendo uma luta pela superação da estrutura econômico-social brasileira.

Na “Carta do Paraná”, fica claro que os estudantes começavam a compreender os vínculos entre a reestruturação da vida acadêmica e os fenômenos políticos e econômicos do país.

No entanto, esta percepção não se manteve muito definida ou pelo menos, não prevaleceu, constatando-se certa ambiguidade no movimento estudantil em relação a esta questão, fato que não surpreende, se considerarmos que a prática dos estudantes era perpassada por sua situação de classe. Foracchi (1968) diz que:

A práxis estudantil constitui-se como uma expressão radical da práxis pequeno- burguesa, observando que a sua relativa impotência, enquanto movimento de massa, resultava basicamente do fato de que os limites do projeto de transformação da sociedade contidos na luta pela Reforma Universitária confundiam-se com os interesses que a pequena burguesia, conscientemente ou não, defendia na sociedade brasileira.

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pequeno-burguesa, privilegiada pelo sistema restritivo que eles queriam modificar. Daí a ambiguidade presente no movimento como um todo.

Em janeiro de 1963, realizou-se um Conselho da UNE sob a direção de Vinícius Brandt reforçando o vínculo dos estudantes com o desenvolvimento do país e propondo que fosse incrementada a luta pelas reformas de base, contra a atual estrutura de dominação vigente na sociedade brasileira, propondo a eliminação das diferenças sociais e a implantação de uma sociedade nova que afirmasse a igualdade real entre todos aqueles que trabalham pelo progresso social (CUNHA, 1963, p. 4-6).

No final de 1963, a UNE, sob a presidência de José Serra, último presidente eleito pela entidade antes do Golpe de Estado de 1964, propôs que fossem revisados os instrumentos de luta visando à efetivação da Reforma Universitária num contexto de articulação entre as reivindicações escolares e a luta política.

Dizer que a Reforma Universitária é a luta específica do universitário significa dizer que ela é a sua forma de se conscientizar dos problemas gerais da sociedade brasileira e de se inserir nas lutas mais amplas de transformação social; de se politizar, organizar e acumular forças para os estágios superiores da luta popular. (UNE, 1963b, p. 12)

A Reforma Universitária foi o movimento específico do universitário, visto como uma forma de luta pela libertação do povo brasileiro. Mas a Reforma foi, sobretudo, o grande instrumento de politização do estudante universitário brasileiro.

Ao longo de 1963, a UNE preparou um projeto de Emenda à Constituição e outro alterando a Lei de Diretrizes e Bases a serem encaminhados ao Congresso Nacional no início de 1964, buscando eliminar os obstáculos legais à democratização da universidade (UNE, 1963b, p. 27). A entidade pretendia conclamar a todos num grande movimento nacional na tentativa de reestruturar a universidade brasileira através da aprovação desses projetos. Os preparativos para este movimento constituíram o último grande esforço da UNE em defesa da Reforma Universitária, antes do Golpe de Estado de 1964.

No dia 31/03/1964, como sabemos, ocorreu o Golpe Militar; um de seus primeiros atos foi a destituição da diretoria da UNE. A discussão das questões referentes à educação, em especial, à universidade, que até então ocorria em seminários, debates e congressos abertos a todos os interessados pelo tema, é transferida para pequenos grupos compostos por auto-proclamados “especialistas”.

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1964-1968 entre o MEC e a USAID, incluindo um convênio criando uma comissão formada por cinco educadores brasileiros e cinco norte-americanos, com a missão de criar um sistema ideal de ensino superior para o Brasil.

Esta equipe de planejamento do ensino superior poderia definir os tipos de currículos, os métodos didáticos, os programas de pesquisa e serviços de orientação, os tipos de estrutura e organização administrativa, visando sempre alcançar o máximo de eficiência das instituições de ensino superior.

O plano que a USAID tem para o Brasil é remodelar as Universidades de acordo com o que os planejadores educacionais pensam ser a melhor parte do sistema universitário americano – basicamente incrementar a educação técnica – pede maior preparo de agrônomos, engenheiros, geólogos, matemáticos e cientistas sociais (GOERTZEL, 1967 apud MARTINS, 1988, p. 61)

Uma grande preocupação desta comissão foi procurar criar condições para atender a grande demanda por vagas na universidade sem onerar os cofres públicos. A ideia era obter a máxima produtividade do sistema, inclusive ampliando sua capacidade de absorver o maior número possível de alunos, mantendo os custos sob controle. Muitas das medidas inseridas na Reforma Universitária decorreram desta preocupação, ou seja, alcançar maior produtividade sem grandes investimentos. São elas: criação do sistema de departamentos, eliminação da cátedra vitalícia, criação dos cursos básicos e a implantação de tempo integral para professores, entre outras.

Estas modificações inseridas no ensino superior foram definidas com a intenção de “tornar o ensino superior uma peça eficaz para o desenvolvimento econômico nos termos em que este estava sendo implantado no país” (MARTINS, 1988, p. 61).

As medidas propostas pela comissão MEC-USAID foram construídas em função de alguns princípios básicos: atender ao maior número possível de alunos no ensino superior, manter os custos sob controle e otimizar a produtividade da universidade de acordo com o modelo econômico instalado no país.

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O Relatório Meira Mattos, inspirado na comissão MEC-USAID, defende o princípio de que o Estado não é responsável pelas despesas com a educação de toda a população. Este princípio vai desempenhar papel decisivo no planejamento de toda a política educacional do país após o golpe de 1964.

Diz o Relatório Meira Mattos (1969, p. 225):

De um lado surge a falta de recursos porque se insiste, demagogicamente, em querer que o erário público, principalmente o federal, arque com todas as despesas (educacionais)... Só por utopia ou má-fé se pode defender, num país de economia fraca como o Brasil, a gratuidade do ensino em todos os graus. O princípio de igualdade de oportunidade só será válido quando aquele que puder pagar o ensino o fizer a fim de que os parcos recursos restantes possam ser empregados em benefício do maior número possível dos desfavorecidos.

Em 1968, o Ministro da Educação Tarso Dutra cria um Grupo de Trabalho da Reforma Universitária, com a função de propor soluções realistas e medidas operacionais que permitissem racionalizar a organização das atividades universitárias, conferindo-lhes maior eficiência e produtividade (Relatório do Grupo de Trabalho). As medidas propostas por este Grupo de Trabalho seguem os mesmos princípios gerais já detectados nas outras comissões, ou seja, maior rendimento do sistema de ensino dentro do espírito de contenção de investimentos.

Para atender à necessidade de expansão do ensino superior, ajudando a resolver o problema cada vez mais grave dos excedentes, este Grupo de Trabalho abriu uma brecha na legislação permitindo a permanência do estabelecimento isolado de ensino em caráter excepcional. Mais adiante vamos nos deter na questão dos excedentes.

No final de 1968, é sancionada a Lei 5540 que implantou a Reforma Universitária como resultado dos trabalhos da Comissão MEC-USAID, do Relatório Meira Mattos e do Grupo de Trabalho para a Reforma Universitária.

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primeira universidade dividida em institutos centrais e faculdades. Nessa perspectiva, foram criados os cursos-tronco, nos quais os alunos tinham a formação básica e, depois de dois anos, seguiam para os institutos e faculdades. Este modelo exerceu profunda influência na reforma universitária.

A Lei 5540, de 11 de novembro de 1968, introduz mudanças profundas no ensino superior brasileiro. Finalmente a Reforma Universitária é sancionada e constituída pelos seguintes itens: abolição da cátedra, instituição do departamento como unidade mínima de ensino e pesquisa, criação do sistema de institutos básicos, estabelecimento da organização do currículo em duas etapas: o básico e o de formação profissionalizante, alteração das regras para o vestibular, introdução do sistema de crédito e semestralidade, estabelecimento do duplo sistema de democratização: um vertical, passando por departamentos, unidades e reitoria e outro horizontal, com a criação de colegiados de curso, que deveriam reunir os docentes dos diferentes departamentos e unidades responsáveis por um currículo, integração de escolas e institutos na estrutura universitária, institucionalização da pesquisa e centralização da tomada de decisão em nível dos órgãos de administração federal, estruturação do sistema de pós-graduação (SAMPAIO, 2000).

Como se pode verificar, a Reforma foi ampla e profunda.

A Reforma Universitária, sancionada em 1968, atendeu a várias reivindicações de educadores e estudantes, porém somente na medida em que estas reivindicações se adequassem às exigências do sistema capitalista vigente no país após 1964, e não às exigências próprias do sistema nacional- desenvolvimentista das décadas anteriores.

Mesmo com as alterações definidas pela Reforma Universitária, sobretudo em relação aos vestibulares que passaram a ser classificatórios, não foi possível solucionar o problema causado pela pressão social no sentido de aumentar o número de vagas nos estabelecimentos do ensino superior. Para resolver esta questão, o Estado teria que aumentar a despesa pública com a educação superior, visto que a participação do setor privado ainda era muito limitada.

Entretanto, dentro do modelo econômico adotado pelo governo pós 1964, a ideia era investir os recursos do Estado na construção de uma infra-estrutura que propiciasse a expansão e o crescimento da indústria, gerando empregos e desenvolvimento de forma geral. Para isto, o Estado investiu com força na criação de empresas estatais na área da energia, comunicação, rodovias, e outros setores.

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educação e saúde, a opção foi pelos investimentos em áreas que trouxessem o desenvolvimento dentro da visão capitalista vigente. E os números mostram esta opção com muita nitidez. Em 1964, a participação do MEC no orçamento da União foi de 9,74% chegando a 11,07% em 1965. A cada ano, esta participação foi caindo até chegar em 4,17% em 1978.

Esta política de contenção de verbas para a educação não demora a mostrar seus resultados desastrosos; na área do ensino e da pesquisa ela é sentida tanto nas instituições federais e estaduais quanto nas instituições católicas, que tradicionalmente recebiam muitos recursos do MEC. Em 1962, 76,4% do orçamento da PUC de São Paulo foi financiado pelo MEC enquanto em 1978, este índice de financiamento caiu para 3,6%.

A Reforma Universitária não conseguiu resolver o problema dos alunos que, embora aprovados nos vestibulares, não encontravam vagas no sistema de ensino superior público, problema que ficou conhecido como dos “excedentes”.

A política econômica pós 1964 se empenhou através da implantação de medidas econômicas, financeiras, cambiais e salariais entre outras, na criação de um ambiente francamente favorável à instalação e expansão de grandes empresas privadas nacionais ou estrangeiras no país (IANNI, 1971).

Estavam colocadas as condições para o crescimento do ensino superior privado no Brasil.

1.5 Crescimento do Ensino Superior Privado e Público desde a

Década de 1970

A política econômica do regime implantado no Brasil em 1964 apresentava aspectos perfeitamente compatíveis com o crescimento da privatização do ensino superior brasileiro. Não seria exagero dizer que o processo de privatização ocorrido principalmente na década de 1970, constituiu quase uma evolução natural dentro do novo regime político-econômico instalado recentemente no país. Os fatores discutidos no tópico sobre Reforma Universitária permitem compreender esta evolução.

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Naquela situação política marcada pelo autoritarismo, seria muito difícil a organização de mobilizações dos setores envolvidos em defesa do ensino público. Até porque estava em vigência desde 1969, o Decreto nº 477, proibindo qualquer movimento organizado pelos alunos universitários.

O Conselho Federal de Educação (CFE) era o órgão responsável pelas autorizações para a abertura de novas escolas. Embora fosse um órgão diretamente ligado ao governo federal e como tal representasse uma instância de concordância com as diretrizes políticas do governo, o CFE não era unânime em relação à expansão do ensino superior. Havia pelo menos duas correntes. Para uma corrente, era importante manter e aperfeiçoar a qualidade das escolas já instaladas. Assim se expressava um representante desta corrente:

Não é despropositado aduzir ainda o risco de se estimular com tal política (criação de novas escolas) uma espécie de falso dinamismo da iniciativa privada, cujas distorções vêm o próprio governo federal e este Conselho opondo constantemente a sua vigilância. Dinamismo oriundo de fontes diversas, entre as quais a ingenuidade com que se pretende, às vezes, criar escolas sem dinheiro e sem professor para satisfazer aspirações de promoção comunitária (TRIGUEIRO, 1967, p. 165).

Outra corrente, predominante dentro do CFE na época, assim se expressava:

Não vejo a proposta de criação de uma escola privada apenas como um problema de ensino, mas igualmente como uma afirmação da comunidade, como um processo de valorização do meio, como um anseio autêntico... Do que é democracia, na sua projeção de competições, tanto de escolas entre si como de diplomados, parecendo ainda cedo que o Brasil se preocupe com a saturação de titulados (MARTINS, 1988, p. 71).

Nos anos 1968 e 1969, houve uma série de autorizações para a abertura de estabelecimentos de ensino superior isolados. Em 1967 o CFE havia autorizado o funcionamento de 33 novas escolas enquanto no ano seguinte, 1968, este número subiu para 118 novos estabelecimentos e dando continuidade a esta tendência, autorizou 278 escolas em 1972 (MARTINS, 1988, p. 71).

Martins afirma que as autorizações para a abertura de novas escolas de ensino superior ocorrida entre 1967 e 1973, institucionalizaram a presença e o domínio do setor privado na educação superior do Brasil (MARTINS, 1988. p. 73).

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isolados, organizados como instituições de direito público ou privado, determinando ainda que os estabelecimentos isolados deveriam sempre que possível incorporar-se em Universidades ou congregar-se em Federações de escola; o que se observou na realidade foi bastante diferente.

Durante toda a década de 1970, assistiu-se à publicação de uma série de decretos, resoluções, portarias e pareceres do CFE abrindo “brechas” na Lei 5540/68 com o objetivo de permitir a criação de faculdades isoladas. As interpretações para esta avalanche de normas legais expedidas pelo CFE variaram segundo os diferentes estudiosos do tema.

Tramontin e Braga (1984, p. 38) viram a atuação do CFE como um sintoma da crise de objetivos que atingia os órgãos responsáveis pela política de ensino superior. Para estes autores, a legislação era confusa, incoerente, contraditória, indicando insegurança sobre os objetivos a serem alcançados na área do ensino superior (SAMPAIO, 2000, p. 65).

Cunha e Góes (1985, p. 43), ao contrário de seus colegas acima citados, afirmam que o CFE e o MEC tinham ideias muito claras e definidas sobre o desenvolvimento do ensino superior privado no Brasil. Para eles, havia uma política de privatização do ensino superior brasileiro em curso no país. O CFE e o MEC estariam colocando em prática uma política deliberada do Governo Federal, que visava transferir para a iniciativa privada o atendimento da demanda crescente por formação superior. Foi concebida como uma estratégia muito conveniente, tanto para resolver o problema dos “excedentes”, que estava perturbando demais as autoridades governamentais, quanto para evitar a necessidade de investimentos públicos na área educacional.

Martins (1990) apresenta uma opinião semelhante à de Cunha (1985); para ele, o CFE, desde seu início em 1961, foi favorável ao desenvolvimento do setor privado do ensino superior. Cunha (1985) se reporta à lei que criou o CFE, a LDB de 1961, a qual recomenda, por exemplo, uma composição dos conselheiros “adequada” à representação do ensino público e do ensino particular dentro do CFE.

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daqueles que representavam o ensino privado. Nestas condições, diz Sampaio (2000, p. 66), “o CFE tornou-se, por excelência, a arena política sujeita às pressões, nem sempre lícitas, dos representantes do ensino privado”.

Em várias ocasiões ficou evidente o conflito entre o CFE e o MEC com relação ao crescimento do ensino superior privado. Em 1975, apesar dos esforços do ministro da Educação no sentido de conter a expansão desordenada permitida pelo CFE, foram criados ao longo do ano 182 novos estabelecimentos.

Em 1977 houve nova tentativa do MEC para controlar a expansão quantitativa do sistema e garantir a qualidade do ensino. A reação do CFE foi semelhante ao que já vinha ocorrendo anteriormente. Ele acenou com a possibilidade de atender as orientações do Ministério, porém ao mesmo tempo definiu normas que abriam novas possibilidades para a expansão do ensino superior privado.

Na opinião de Sampaio (2000), essas atitudes ambíguas principalmente do CFE, mas também presentes dentro do MEC, indicando uma oscilação entre maior e menor expansão do Ensino Superior privado, resultavam de opiniões divergentes dentro daqueles órgãos que comandavam a educação no país. Não havia uma diretriz definida sobre o assunto. As decisões eram tomadas de acordo com as opiniões dos conselheiros que conseguiam predominar no momento e não em decorrência de uma política planejada, clara, assumida como consequência de discussões baseadas em argumentação fundamentada nos interesses mais relevantes do país. As regras eram estabelecidas de forma casuística, oportunista, ao sabor dos interesses, muitas vezes inconfessáveis, dos representantes do ensino privado. E o ensino privado teve sempre a seu favor uma demanda crescente por ensino superior no país.

Esta demanda crescente por ensino superior foi impulsionada, sobretudo, por dois fatores. Havia a demanda reprimida ao longo de vários anos que nós conhecemos por “excedentes”, somada a um crescimento importante no número de concluintes do Ensino Médio, em decorrência da ampla criação de vagas no Ensino Médio, ocorrida nos anos 1970. Esses formandos, em sua maioria, procuravam o Ensino Superior demandando a criação de novas vagas. E a estratégia do governo foi atender a esta demanda através do capital privado.

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Todos esses fatores concorreram para a demanda crescente por Ensino Superior, que foi atendida pelo ensino privado, dada a dificuldade do ensino público de atender esta demanda.

Na década de 1970, o número de Universidades públicas cresceu de 31 em 1971 para 43 em 1980.

O número de Universidades privadas passou de 16 em 1971 para 22 em 1980. Vemos que o crescimento no número de universidades particulares ficou em 25% contra 30% de ampliação nas universidades públicas.

O número de estabelecimentos isolados públicos caiu de 81 em 1971 para 65 em 1980, e esta queda se explica pelo agrupamento de unidades isoladas públicas em universidades, durante a década de 1970.

O número de estabelecimentos isolados privados passou de 511 em 1971 para 643 em 1980.

Na década de 1970, assistimos a uma caminhada do ensino superior público, no sentido de retirar-se do espaço dos institutos isolados em direção às universidades; já o ensino superior privado cresceu justamente como entidades isoladas.

As instituições públicas abrangem estabelecimentos federais e estaduais, onde não há cobrança de anuidades. Já as instituições privadas referem-se às instituições particulares e municipais, nas quais há cobrança de anuidades.

Entre 1965 e 1980, as matrículas do setor privado saltaram de 142 mil para 885 mil alunos, passando a representar 64% do total das matrículas nesse período. Na primeira metade dos anos 1970, esta expansão do ensino privado laico aconteceu através dos estabelecimentos isolados de pequeno porte. Porém, a partir da segunda metade dos anos 1970, este tipo de organização começa a se transformar, por um processo de fusão, em federações de escolas; este processo se acelera nos anos 1980 dando origem ao surgimento de universidades privadas. Entre 1985 e 1996, o número destas universidades particulares triplicou, chegando a 64 instituições. Vamos voltar a este tópico logo abaixo.

As interpretações para esta expansão do ensino superior privado variam entre os estudiosos do tema.

Sampaio (2000) faz uma análise detalhada sobre a distribuição das matrículas por região entre 1933 e 1980, o que permite observar a relação complementar entre o ensino superior público e o privado no Brasil.

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diferentes regiões do país, a autora percebe que estas matrículas se concentraram nas regiões de maior poder aquisitivo e acompanharam o desenvolvimento econômico da região.

Fica claro neste estudo que a região sudeste recebe os maiores investimentos do setor privado na comparação com todas as demais regiões. Para se ter uma ideia desta diferença, em 1980, o sudeste recebeu 71,5% dos investimentos feitos no país nesta área. Esta proporção privilegiada vinha se mantendo desde 1933, quando a região ficou com 64% das matrículas no ensino superior privado.

Ainda segundo Sampaio (2000), a predominância dos investimentos públicos nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste decorre da lógica empresarial que determinou a aplicação dos recursos particulares nas regiões de maior desenvolvimento. O Estado se viu compelido a suprir a ausência da iniciativa privada em algumas regiões do país (SAMPAIO, 2000, p. 72).

Na interpretação de Sampaio (2000), o Estado não se retirou do ensino superior levando à sua privatização. A autora considera que as políticas públicas buscaram alcançar dois grandes objetivos. Tentaram, em primeiro lugar, preservar o ensino público da massificação que era incompatível com as necessidades de uma universidade voltada para o ensino e a pesquisa, conforme decidira a Reforma Universitária de 1968. Neste intuito, as vagas foram mantidas em quantidade compatível com as possibilidades de garantia de um ensino de boa qualidade.

Um segundo objetivo perseguido pelas políticas públicas educacionais foi atender às populações daquelas regiões onde o ensino privado não teria interesse em trabalhar, as regiões do país menos desenvolvidas economicamente.

Sampaio (2000) refuta a tese de “insuficiência” do ensino público, preferindo pensar que houve na verdade um ajustamento das funções do ensino superior público e privado, através da atuação do CFE, visando a atender as necessidades do país. Para Sampaio (2000), o governo atribuiu ao setor privado um caráter complementar e este constituiu o fenômeno novo da década de 1970, que superou o paralelismo entre o ensino público, laico e o ensino privado, confessional da época da formação do ensino superior brasileiro.

Sampaio (2000) afirma que ao analisar os dados referentes ao crescimento do ensino superior a partir dos anos 1960, sob a vigência do regime militar no Brasil, pode-se obpode-servar um fenômeno pouco percebido nespode-ses estudos.

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”privatização do ensino superior” e apresenta argumentos importantes. Ela fornece dados, mostrando que as matrículas no setor público passaram de 88.889 em 1965 para 492.232, em 1980, significando um aumento expressivo de 453,8% (SAMPAIO, 2000, p. 68). É verdade, diz ela, que a expansão do ensino superior privado foi muito mais ampla, mas não se pode falar em privatização do ensino superior.

Sampaio (2000) argumenta que a Reforma Universitária de 1968 teve um papel importante neste fenômeno de expansão do ensino superior privado. Ela considera que a incorporação pela Reforma do binômio ensino-pesquisa assumido pelas escolas públicas significou aumento progressivo dos custos do ensino público para o Estado, implicando a limitação da extensão da rede estatal.

Esta limitação da rede do Estado teria aberto grande espaço para o atendimento daquela demanda da qual falamos anteriormente, criando condições favoráveis para a entrada da iniciativa privada no atendimento à demanda de massa. Para reforçar seu argumento de que o Estado não tinha condições de atender a enorme demanda, Sampaio (2000) cita Schwartzman, o qual, após estudar os custos do ensino superior público federal, concluiu que o Governo Federal já esgotara sua capacidade de investimentos neste setor, pois os recursos que ele vinha aplicando no Ensino Superior superaram, em muito, os 18% previstos na Constituição Federal para os gastos com educação (SCHWARTZMAN, 1993).

Nestas condições, não havia outra solução para o governo senão abrir espaço para os investimentos privados na educação superior.

A opinião de Sampaio é contestada por Cunha (1985; 1991), o qual afirma que

Em lugar de expandir o atendimento público de terceiro grau, segundo os expoentes dessa tradição, os governos militares, por diversos mecanismos, favoreceram a expansão do setor privado, visando, assim, a promover uma privatização gradual do ensino superior no país.

Antes de encerrar esta apresentação sobre o ensino superior, gostaria de acrescentar que, ao contrário do que vinha acontecendo desde a década de 1940, quando o ensino superior católico era quase uma instituição paralela ao ensino superior público, inclusive no quesito qualidade do ensino, durante o processo de crescimento do ensino superior aconteceu uma divisão entre o ensino superior público e o privado.

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assumiram as áreas de Ciências Humanas e Letras, teoricamente menos onerosas porque não exigiam tantos investimentos.

Esta divisão foi se aprofundando ao longo do tempo, criando outros significados. As instituições públicas adquiriram o conceito de “centros de excelência acadêmica“, embora saibamos que houve muitas limitações a seu bom funcionamento, impostas não só pela insuficiência de verbas destinadas a elas pelo governo federal, mas também pelas restrições determinadas pelo regime autoritário, ao cercear a liberdade de docentes e alunos nas suas atividades e reivindicações. Mas apesar destas dificuldades enfrentadas pelas instituições públicas, seu conceito de qualidade conseguiu se manter, sobretudo em comparação com as instituições particulares.

As escolas particulares, comprometidas com o lucro, implantaram algumas das medidas preconizadas pela Reforma Universitária, como sistema de créditos, departamentalização, matrículas por disciplina e outras, em busca de melhor qualidade, mas estas mudanças foram feitas de forma superficial e não conseguiram alcançar os padrões de qualidade das instituições públicas. Apesar de tentarem imitar o funcionamento das instituições públicas, tomando como referência sua organização institucional, os obstáculos colocados por sua condição de empresa privada e muitas vezes pelas limitações de seu público, não permitiram às instituições privadas, alcançar o mesmo nível de qualidade mantido pelas escolas públicas. Esta realidade não se aplica às universidades católicas, que embora sejam particulares, têm conseguido manter altos índices de qualidade.

No restante das universidades particulares, esta divisão foi se tornando cada vez mais profunda.

1.6 A Constituição Federal de 1988 e o Ensino Superior

O Artigo 207 da Constituição Federal de 1988 determina que

As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.