UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM ESCOLAR
E A NEUROCIÊNCIA COMO PARADIGMA PARA O SÉCULO XXI
Por: Sônia Maria Ferreira e Silva
Orientador
Professora: Marta Relvas
Rio de Janeiro 2017
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM ESCOLAR
E A NEUROCIÊNCIA COMO PARADIGMA PARA O SÉCULO XXI
Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Neurociência Pedagógica
AGRADECIMENTO
A Deus em primeiro lugar, por tudo. Ao meu esposo pelo incentivo.
A professora Marta Relvas pela sua dedicação e entusiasmo em repartir seu conhecimento e sua vivência.
A todos os professores que dedicaram horas de suas vidas para nos preparar para sermos seres humanos mais humanos.
DEDICATÓRIA
EPÍGRAFE
A ciência atual, apesar de suas conclusões bem fundamentadas, não tem o direito de hipotecar o futuro. Nossas afirmações não poderiam ir além das revelações dos métodos contemporâneos [...]. Não se pode rejeitar a priori a possibilidade de que o bosque indeslindável do cérebro, cujos últimos ramos e folhas imaginamos ter determinado, não possua algum sistema enigmático de filamentos enlaçando o conjunto neuronal como as lianas envolvem as árvores dos bosques tropicais.
Santiago Ramon Y Cajal Conferência do Prêmio Nobel 12 de dezembro de 1906
RESUMO
Logo ao nascer o ser humano já possui os 86 bilhões de neurônios que utilizara até morrer e é potencialmente inclinado a aprender. Diante disso, como explicar a dificuldade de aprendizagem na infância, período em que é maior a plasticidade neural? Há um consenso mundial quanto à existência de crise no mundo da educação, porém quais são as variáveis que levam esse aluno ao fracasso e como a Neurociência Pedagógica pode ser um novo aliado na luta contra o fracasso escolar institucional? Evidenciar como o cérebro desenvolve conjecturas sobre o mundo, usa a subjetividade para elaborar hipóteses sobre pessoas, fatos e fenômenos, confronta teorias e gera conhecimento é a busca dessa nova ciência interdisciplinar.
Palavras chave: Teorias, Dificuldade de aprendizagem, Neurociências, Plasticidade neuronal.
METODOLOGIA
A metodologia empregada foi o diálogo hermenêutico sob duas vertentes: a epistemológica, com a interpretação de textos e a ontológica, que remete para a observação de uma realidade. O estudo bibliográfico foi realizado a partir de aporte teórico de autores destacados da pedagogia e da educação. Inicialmente foram elencados autores cujos escritos incluem a educação sob um viés critico e analítico, tendo como autor base a escritora Maria H. S. Patto e seu livro A Produção do Fracasso Escolar. Em seguida, autores que tratam da formação pedagógica tendo como autores de suporte o escritor e educador Bernard Charlot e seu livro Da Relação com o Saber, a psicóloga Leny Mrech, em seu livro Psicanálise e educação: Novos Operadores de Leitura e a também psicóloga Sara Paim, em seu livro A Função da Ignorância. E em um terceiro momento, alicerçaram essa pesquisa autores do campo das neurociências e educação como o pesquisador Michel Gazzaniga e seu livro Neurociência Cognitiva: a Biologia da Mente, o médico pesquisador Ramon M. Cosenza e Guerra no seu livro Neurociência e Educação, o igualmente médico e pesquisador Ivan Izquierdo em sua obra Memória e a escritora e educadora Marta P. Relvas e seus livros: Neurociências e Transtornos de Aprendizagem e Fundamentos Biológicos da Educação. Esse apanhado tem como propósito associar os conhecimentos neurocientíficos de modo a direcioná-los como subsídios a serem empregados na área da educação.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 09
CAPÍTULO I 10
Dificuldade de Aprendizagem: Pesquisas e Teorias
1.1 A medicalização 12
1.2. Teoria da Carência Cultural 13
1.3. Teorias Critico-Reprodutivistas 14
1.3.1. Teoria da violência simbólica 15
1.3.2. A escola como Aparelho Ideológico do Estado 16
1.3.3. A Escola Dualista 17
CAPÍTULO II
A intersubjetividade do aprender 18
2.1 O processo de representação do pensamento 22
2.2 Aprendizagem e funcionamento cerebral 24
CAPÍTULO III
A Neurociência no século XXI 27
3.1 Os desafios à neurociência na escola 29
3.2 Neuroplasticidade e aprendizagem 34
CONSIDERAÇÕES FINAIS 38
BIBLIOGRAFIA 40
INTRODUÇÃO
Logo ao nascer o ser humano já possui os 86 bilhões de neurônios que utilizara até morrer, e é potencialmente inclinado a aprender, carecendo apenas de estímulos externos e internos (motivação, necessidade) para o aprendizado. Diante disso, como explicar a dificuldade de aprendizagem na infância, período em que é maior a plasticidade neural? Há um consenso mundial quanto à existência de crise no mundo da educação. A busca de solução movimenta teóricos de varias disciplinas e no Brasil políticas públicas são alicerçadas por teorias pedagógicas originadas principalmente na Europa e UEA. O vulto que a dificuldade de aprendizagem tem tomado nos dias atuais, mesmo diante de medidas preventivas e corretivas, torna o assunto um desafio para a sociedade como um todo.
A década de 90 foi proclamada a “década do encéfalo” pelo Congresso Americano, motivada pelos avanços nas pesquisas neurocientíficas. Graças ao interesse dos profissionais da educação, muitas linhas de pesquisa da neurociência, principalmente sobre percepção, atenção e memória, foram empregadas para uma melhoria no desempenho dos educadores. Essa interseção torna visível uma miríade de informações sobre a plasticidade neuronal e como ela está diretamente envolvida no ensino-aprendizagem. Assim sendo a neurociência pedagógica surge como um novo aliado na luta contra o fracasso escolar institucional, demonstrando como o cérebro pela experimentação, desenvolve conjecturas sobre o mundo, elabora teorias sobre pessoas, fatos e fenômenos, testa, transforma, altera, confirma e confronta essas teorias através de experimentos e gera assim o conhecimento.
CAPITULO I
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM: PESQUISAS E TEORIAS
“A Educação é um processo social, é desenvolvimento. Não é a preparação para a vida, é a própria vida” (Dewey apud Luzuriaga, 1971, p.249).
Nesse capitulo é exposto o conceito de “fracasso escolar”, elaborado por Maria Helena S. Patto no seu livro: A Produção do Fracasso Escolar, tendo como suporte teórico autores renomados e de referencia na literatura mundial.
Segundo a pesquisadora (1996) “esse fato é um processo psicossocial complexo” (p.3). Em sua pesquisa Patto se concentra na repetência e evasão no primeiro grau (fundamental I) dentro das escolas públicas brasileiras.
Conjecturando que a realidade social é produzida historicamente e que traz no seu escopo contradições que ora acenam para a mudança ora para a reprodução das relações sociais, qualquer análise que se pretenda fazer em relação à educação requer que se leve em consideração o contexto histórico-social-político-cultural em que ela está inserida, porém, pode-se inferir que nessa gama de contextos, o biológico está intrínseco. Muitos problemas apontados pelos teóricos da educação como histórico-social-político-cultural, a neurociência credita a parte biológica do aluno.
A revisão de literatura realizada pela autora nos apresenta a gênese da dificuldade de aprendizagem no nascimento do liberalismo, um período excludente. Segundo Patto, (Ibid ) “Nos últimos anos do século XIX, o mundo atingido direta ou indiretamente pela economia capitalista, estava basicamente dividido em perdedores e vencedores” (p. 37) e essa realidade se perpetuou.
Anny Cordié, em seu livro Os Atrasados Não Existem, (1996) aponta o fracasso escolar como “uma patologia recente” (p.17) e a autora aloca esse fenômeno como doença. Contudo, estudos recentes descobriram que o cérebro humano aprende inclusive dormindo. Se a dificuldade de aprendizagem escolar é uma patologia do nosso tempo, como diagnosticá-la?
Dentro do quadro de progresso tecnológico mundial, avanço esse que tem levado um número cada vez maior de indivíduos à escola e de uma escola que tem ampliado sua capacidade de recursos e soluções para ensinar, capacitando continuamente seus professores e se abrindo para uma gestão democrática de seu espaço, qual o motivo para o fracasso? De onde se origina a dificuldade de aprendizagem?
Conforme Patto (1996) A dificuldade de aprendizagem escolar deu origem a várias pesquisas e teorias nas últimas décadas, muitas delas contaminadas por preconceitos de vários tipos. (Ibid, p.85) A autora faz essas afirmações com base em um exame meticuloso da literatura produzida sobre fatos históricos referentes a educação no contexto social do homem e deixa claro que as explicações oferecidas para a dificuldade de aprendizagem escolar (repetência e evasão) ao longo dos tempos apresentam diferentes enfoques, como por exemplo: deficiências do aluno – de origem médica ou psicológica -, fatores intra e extra escolares, carência cultural, reprodução social.
Patto, (Ibid) lembra que “a teoria da carência cultural” (p.110) continua sozinha, a explicar o fracasso escolar até os nossos dias, muitas vezes sob outras formas ou feições como por exemplo: marginalização social, carência biopsíquicosocial, estrutura familiar inadequada, falta de informação ou recursos comunitários ou econômicos, ausência de estimulação em etapa crítica da vida – porém com o mesmo caráter: deficiência do aluno. Só o aluno é o problema na explicação dada por essa teoria.
1.1. A medicalização
Este subcapítulo mostra a dificuldade de aprendizagem sob a ótica das deficiências apontadas no aluno de origem médica ou psicológica, fato que se acentuou na década de sessenta e ficou conhecido com o nome de medicalização do fracasso escolar. A bibliografia utilizada foi Collares & Moysés em seu livro Preconceitos no Cotidiano Escolar – Ensino e Medicalização - 1996.
seu uso refere-se tanto a uma prática exclusiva dada aos reveses no processo cognitivo, quanto à reflexão sobre a práxis na escola quando da higienização das práticas escolares.
Sendo assim, as discussões que envolvem o conceito de medicalização dizem respeito, segundo Souza, (2010) “ao processo de conferir uma aparência de problema de saúde a questões de outra natureza, geralmente de natureza social” (p.9).
Tendo como pano de fundo os preconceitos cristalizados pela sociedade, a medicalização do fracasso escolar teve seu ápice no Brasil na década de sessenta através da psicologia da educação - incisiva, sua pratica respondia às demandas sistêmicas (materiais e ideológicas), criando as multifaces do psicólogo educacional: consultor, especialista educacional (em conflito com o supervisor educacional e, em especial, com o orientador educacional) e modificador experimental do comportamento, conhecedor e admirador das práticas neobehaviorista. O neobehaviorismo esta focado em temas como: empatia, motivação e percepção. Quanto á aprendizagem, os psicólogos behavioristas têm como importante os aspectos que influenciam a aprendizagem: linguagem e emoção. Patto, (1996) afirma que a psicologia da educação foi “fortemente contaminada por concepções racistas de comportamento humano e da vida social” (p.77). As causas dos problemas escolares nesse período eram procuradas em algum distúrbio de caráter médico. Segundo Collares & Moysés, (1996) “a biologização de questões sociais de conflito é bastante difundida na história da humanidade. E (...) a validação pela ciência sempre beneficia interesses da classe social hegemônica” (p.72).
A explicação oferecida pela ciência médica ou psicológica para a dificuldade de aprendizagem sob a ótica do problema no discente foi de fácil assimilação e a escola passou a se sentir, segundo Collares e Moysés, (Ibid) “vítima de uma clientela inadequada” (p.27).
No que tange aos fatores psicológicos, este período foi um cenário produtivo para estudos que depositavam neles a responsabilidade e preponderância pela dificuldade de aprendizagem. Criança problema, desajustamento e correção dos desvios foram palavras chave nesse período.
1.2. Teoria da Carência Cultural
Este subcapítulo apresenta a dificuldade de aprendizagem sob a visão da privação do saber via exclusão sócio-econômica. Explicação engendrada durante a década de sessenta nos EUA e divulgada no Brasil na década de setenta.
Uma nova explicação para a dificuldade de aprendizagem: a teoria da carência cultural. A pesquisadora Maria Helena S. Patto, (1996) infere que “tanto o termo carência quanto deficiência implica um juízo de valor, uma vez que tomam a cultura dominante como referência e ideal a ser seguido”. (p. 227) Além disso, a elaboração do perfil psicológico da criança chamada carenciada, traçado por meio dos testes psicológicos, resultava de pesquisas contaminadas por mitos e preconceitos.
Ainda de acordo com a autora (Ibid), a teoria da carência cultural aponta para uma inadequação familiar:
O ambiente familiar geralmente é descrito como pobre ou precário em termos das condições que oferece ao
desenvolvimento psicológico da criança; barulhento,
desorganizado, superpopuloso e austero são termos frequentes usados para qualificá-lo. Além disso, é constante a referência à falta de artefatos culturais e de estímulos perceptivos que favoreçam o desenvolvimento da prontidão para a aprendizagem escolar, destacando- se a pobreza e a desorganização dos estímulos sensoriais presentes. Outro capítulo importante deste mesmo tema – o ambiente familiar – tem sido a inadequação dos pais enquanto modelos adultos e enquanto provedores das necessidades cognitivas dos filhos. (p. 260)
No dizer de Patto (Ibid), a teoria da carência cultural infere que, “a pobreza ambiental nas classes baixas, produz deficiências no desenvolvimento psicológico infantil que seriam a causa das dificuldades de aprendizagem e de adaptação escolar”. (p.94) A introdução dessa teoria no Brasil via discurso ideológico, encontrou espaço propício dentro da sociedade em razão de algumas características do contexto político pelo qual o país passava nos anos setenta, são elas: a busca pelo milagre econômico brasileiro e a não negação do capitalismo por parte dessa teoria; uma educação brasileira tecnicista e o atendimento ao requisito de produção tecnológica pela teoria e por último porque a teoria da carência cultural vinha de encontro a crenças arraigadas na cultura nacional sobre a incapacidade
de pobres, negros e mestiços. A adoção de testes, escalas e provas marcou esse período. Do ponto de vista dos psicólogos todo esse aparato tinha a capacidade de mensurar as aptidões intelectuais e a prontidão para a aprendizagem dos alunos. A divulgação da teoria da carência cultural no Brasil teve sua apropriação acrítica pelo educador (em sua maioria de classe média) vindo à tona preconceitos cristalizados.
De acordo com Patto, (1996), apesar da sedução exercida pela teoria da carência cultural, alguns educadores denunciaram a “impropriedade de termos como privação, carência e deficiência cultural”. (p. 96) Enfim, essa teoria foi acrescentada como mais uma das possíveis causas da dificuldade de aprendizagem.
1.3. Teorias Critico-Reprodutivistas
Este subcapítulo examina o conjunto das teorias Critico-Reprodutivistas e seus representantes e mostra qual a sua influência sobre os educadores brasileiros. Maria Helena S. Patto é a literatura utilizada. Estas são as teorias: sistema de ensino enquanto violência simbólica, de Bourdieu e Passeron; Teoria da escola enquanto aparelho ideológico do Estado, de Althusser, e Teoria da escola dualista, de C. Baudelot e R. Establet.
Logo após a abertura política realizada no Brasil, publicações de vanguarda e educadores que regressaram do exterior introduziram um novo olhar no papel exercido pela escola (enquanto instituição social) na dificuldade de aprendizagem apresentada por diversas crianças no ensino básico. Numa perspectiva crítica fundamentada no materialismo histórico dialético de Karl Marx, que influenciou todo o pensamento crítico em educação, os autores que mais se destacaram foram: Althusseer, Bourdieu, Passeron e Estabelet e Baudelot. Pelo viés da avaliação crítica, se buscava estabelecer o grau de comprometimento ideológico implícito nas relações da instituição escolar com a sociedade, representada pelos alunos, através da reprodução e consequente perpetuação da dominação cultural levada a efeito via relações etnocêntricas subjetivas. Esse conjunto de teorias se fundamentava no fato da escola ser o instrumento de disseminação do
conhecimento exclusivo em todos os níveis da sociedade, infligindo, desde a mais tenra idade, os saberes contidos na ideologia dominante (a língua materna, a literatura, a matemática, a ciência, a história) ou simplesmente a ideologia dominante em estágio puro (moral e ética), o que conforme Patto, (1996), “(...) faria do sistema de ensino instrumento a serviço da manutenção dos privilégios educacionais e profissionais dos que detêm o poder econômico e o capital cultural”. (p.114) Esse conjunto de teorias abarca as três correntes, formadas por uma crítica pautada no marxismo ao modelo capitalista de educação. São elas:
1.3.1. Teoria da violência simbólica
O conceito de violência simbólica foi criado pelos sociólogos franceses Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, que desenvolveram rigorosa crítica à Instituição escolar. Segundo o autor a violência simbólica é exercida por imposição de ideias, via doutrinação cultural, política e religiosa. Essa manipulação ideológica alcança a existência em todas as suas ramificações, e sob a inocente forma do hábito cria uma relação de interdependência entre a sociedade e o indivíduo. No dizer de Bourdieu (1983),
(...) sua posição presente e passada na estrutura social que
os indivíduos, entendidos como pessoas físicas,
transportam com eles, em todo tempo e lugar, sob forma de
habitus. Os indivíduos "vestem" os habitus como hábitos,
assim como o hábito faz o monge, isto é, faz a pessoa social (...). (p.75)
Segundo os autores por meio da violência simbólica as pessoas são levadas a agir e a pensar de uma maneira imposta, sem se darem conta de que agem e pensam sob um domínio intelectual.
Para os autores, a escola constitui um instrumento de violência simbólica porque reproduz os privilégios existentes na sociedade, beneficiando os já socialmente favorecidos. Exemplo: acesso à Educação de qualidade, sucesso escolar pelo viés da permanência, possibilidade de escolarização até a graduação. Na opinião de Bourdieu e Passeron educação de qualidade, permanência e graduação são ações que estão reservadas àquelas cujas famílias pertencem à classe dominante. A escola limita-se a
confirmar um hábito de classe, um conjunto de projetos comuns de pensamento, de percepção, de apreciação e de ação.
1.3.2. A escola como Aparelho Ideológico do Estado
O filósofo francês Louis Althusser (1918-1990), influenciado pelo pensamento marxista, desenvolveu o conceito de Aparelho ideológico do Estado. Segundo o autor o Estado compreende uma pluralidade de Instituições distintas e especializadas que pertencem ao domínio privado e que funcionam através da ideologia de uma classe dominante.
Os Aparelhos Ideológicos do Estado indicam realidades e se apresentam na forma de instituições distintas e especializadas e prestam um serviço de fundamental importância para o sistema capitalista. Para Althusser (1985),
(...) podemos constatar que enquanto o Aparelho
(repressivo) de Estado pertence inteiramente ao domínio público, a maioria dos Aparelhos Ideológicos do Estado (...) releva pelo contrário do domínio privado. Privado são as igrejas, os partidos, os sindicatos, as famílias, algumas escolas, a maioria dos jornais, as empresas culturais, etc... etc... (p.45)
Enquanto ideologia da classe dominante, o Aparelho Ideológico do Estado alcança todos os setores: da arte à ciência, da economia ao direito e a educação. Como concepção de mundo, difundida em todas as camadas sociais e ligada à classe dirigente, ela se adapta a todos os grupos sociais, via: ideologia pura, estruturas que a difunde (instituições) e instrumentos difusores (escola, mass media). Segundo o autor, a ideologia não se restringe a simples imposição de ideias, mas se concretiza em práticas sociais reais através das instituições.
A concepção da escola como Aparelho Ideológico do Estado, entende suas práxis enquanto instrumento de reprodução e manutenção da sociedade capitalista mediante a inculcação massiva da ideologia dominante e o ensino de saberes práticos e teóricos necessários ao bom funcionamento do sistema produtivo. A escola não ensina apenas ler e escrever, mas também regras de bom comportamento, submissão a ordem vigente e a ideologia dominante. A dominação é exercida não pela força, mas pela ideologia que mantém a classe dominante no poder.
1.3.3. A Escola Dualista
Christian Baudelot e Roger Establet professores de sociologia da educação na França são os principais representantes da teoria da escola Dualista. Eles expõem no livro A Escola Capitalista na França (1971) essa teoria. Baudelot e Establet (1971) apud Aranha (1996), afirmam que “uma sociedade dividida em classes não pode ter uma escola única” (p.32) Para os autores existe na verdade duas escolas radicalmente diferentes quanto ao número de anos de escolaridade, aos itinerários, e as próprias finalidades da Educação.
Dentro dessa linha de raciocínio os filhos das classes baixas são destinados a não atingir níveis de ensino superior, sendo encaminhados para atividades manuais. A escola, neste caso, tem a função de reproduzir as divisões sociais já existentes. Ou seja, eles demonstram que a escola é dividida em duas grandes redes, que correspondem à divisão da sociedade capitalista em duas classes fundamentais: a burguesia e o proletariado.
Desse modo, observa-se que a escola reafirma a divisão entre trabalho intelectual e trabalho manual, já que nessa dicotomia repousa a possibilidade material da manutenção da estrutura capitalista. Para Establet e Baudelot (1971), o proletariado possui ideologia própria, que se origina fora da escola, nas diversas organizações de operários. Por isso, cabe à escola não só inculcar a ideologia burguesa, mas também recalcar e disfarçar a nascente ideologia do proletariado.
A partir desta teoria, a escola é vista como aparelho ideológico, um instrumento da burguesia na luta ideológica contra o proletariado. E, mais importante, a possibilidade de que a escola se constitua num instrumento de luta do proletariado fica descartada.
Esses autores tiveram o mérito de nos desvelar a ilusão da unidade da escola. Eles desenvolveram os temas da divisão, da segregação e do antagonismo que condicionam os resultados finais do aluno, os conteúdos e as práticas escolares. Na visão deles é a divisão social do trabalho a responsável pelo insucesso em massa da imensa maioria que inicia a escolaridade e não consegue prosseguir.
Capítulo II
A INTERSUBJETIVIDADE DO APRENDER
“A Educação do homem começa no momento do seu nascimento: antes de falar, antes de entender, já se instrui” (Rousseau, 2004, p.48).
Nesse capítulo é analisada a dificuldade de aprendizagem sob a ótica da intersubjetividade enquanto a relação entre sujeito e sujeito e/ou sujeito e objeto, sendo o espaço intersubjetivo o lugar no qual o sujeito existe com outro, sendo imprescindível a presença do outro. Neste contexto, transubjetivo representa o espaço socio cultural no qual se estabelece relações com a sociedade através dos seus valores, crenças, ideologias, histórias, tragédias sociais. A bibliografia utilizada é do educador e pesquisador Bernard Charlot, em seu livro: Da Relação com o Saber, 2000.
A citação do filósofo Jean Jacques Rousseau demonstra a operosidade do seu pensamento. Em pleno século XVIII, após Descartes localizar a mente no cérebro e ligá-la ao corpo, com o cérebro conhecido apenas via dissecções, sua assertiva só não é hodierna por questão de meses, ou seja, hoje se sabe que a educação do homem começa poucas semanas após a concepção e não após o nascimento.
O aprender é inato ao homem e o saber assume caráter personalíssimo em cada sujeito devido à maneira como ele se relaciona com o mundo; suas idiossincrasias interferem diretamente na apropriação dos significados. Crianças desde tenra idade compreendem e internalizam o mundo a sua volta. Locais, objetos, usos, costumes, sons, práticas, rituais, toda espécie de código é apreendido, gerando o aprendizado necessário a sua humanização. Esse processo se dá todo o tempo e em todos os locais por onde esteja a criança: sua casa, igreja, supermercado, carro, ônibus, casa de praia dos avos, trabalho dos pais, consultório do pediatra, escola. Em cada ambiente ela aprende não só com as pessoas com quem ela se relaciona, como também com a representação da instituição, com o saber específico de cada profissional, com as regras e as normas de cada espaço a ela apresentados. Dentro desse espaço, em cada relação, há também a
intersubjetividade presa ao momento que marca digitalmente a maneira como o sujeito vai arquivar essa aprendizagem, vai transformá-la num saber.
O educador Bernard Charlot, (2000), em seu livro Da Relação com o Saber, questiona: “serão a reprodução, a origem social e as deficiências a causa do fracasso escolar?” (p.12) E postula (Ibid) : “a expressão ‘fracasso escolar’ é uma certa maneira de verbalizar a experiência, a vivência e a prática; e por essa razão, uma certa maneira de recortar, interpretar e categorizar o mundo social”. (p.13)
Seria a escola, vista sob o prisma dessa afirmação, o lócus da dificuldade de aprendizagem apresentada por um grande número de estudantes? O que é a escola na sociedade contemporânea? Provavelmente, algumas décadas atrás, não haveria dúvidas para se definir qual o papel da escola na sociedade. A escola fazia à integração do trabalho no tecido social e promovia socialmente pelo valor do diploma, ao mesmo tempo em que, preparava para a vida ativa. Não necessariamente nesta ordem nem tão pouco com este suposto caráter de inclusividade.
A realidade de hoje é bem diferente. Hoje a escola está mais ou menos inclusiva, mais ou menos exclusiva, e não é mais essencialmente a única fonte da informação e do saber. Existem muitos outros locais onde buscar informações, documentos, eficiência na procura, rapidez nas respostas, o que tem deixado a escola em profunda crise de identidade. Dentro da subjetividade a escola ainda pode ser definida como o espaço em que o aluno encontra respostas sobre si mesmo, o outro e posteriormente o meio em que está inserido.
Hoje a maior probabilidade da dificuldade de aprendizagem escolar alcançar crianças da classe menos favorecida é fato incontestável, porém as vias e os caminhos que levam um grande número de crianças das classes populares a não aquisição de saberes e conhecimentos escolares, e a evasão da escola, ainda não tem uma explicação conclusiva, mesmo após as explicações psicológicas e sociológicas das décadas de sessenta, setenta e oitenta.
Sob o ponto de vista do autor, o termo fracasso escolar é um termo ambíguo que descreve diferentes fenômenos na área social, e a essa miríade
de objetos de análise Charlot, (2000) chama de “atrativos ideológicos”. (p.14) Nesse sentido, chamar a dificuldade de aprendizagem de fracasso escolar funciona como uma chave interpretativa da sociedade em suas diferentes manifestações, oferecendo uma infinidade de possibilidades e múltiplos desafios profissionais, dada sua gama de realidades.
Dentro desse enfoque, Charlot fugiu do lugar comum, em busca de uma visão descontaminada de teorias e de objetos sociomediáticos, para a efetivação da pesquisa que resultou nessa sua obra, e afirma (Ibid): “o fracasso escolar não existe; o que existe são alunos em situação de fracasso”. (p.16) Pois segundo o autor não existe um objeto “fracasso escolar” analisável como tal, e assim sendo, para estudar a dificuldade de aprendizagem é necessário pesquisar o objeto “aluno”. Aluno esse que: não acompanha o ensino, que não adquire saberes e habilidades que deveria adquirir, que não constrói competências necessárias à orientação dada, que (Ibid) “apresenta condutas de retração, desordem, agressão”. (p.16) Em suma, fracasso escolar é uma nomenclatura dado ao conjunto de fenômenos que são apresentados por alunos com dificuldade de aprendizagem.
Como salienta Charlot, (Ibid) sua outra pesquisa caminha na análise de “uma experiência que o aluno vive e interpreta e que pode constituir-se em um objeto de pesquisa”. (p.17) O autor (Ibid), alega que sua pesquisa está ancorada no segundo objeto de pesquisa, ou seja: “nas situações, nas histórias, nas condutas e nos discursos” (p.18), ou seja, nas relações dos alunos enquanto sujeitos, no dia a dia, na escola, na rua, na igreja, no dentista. Charlot faz opção pela leitura positiva da realidade social em detrimento da leitura negativa da realidade social, contrapondo a reificação da dificuldade de aprendizagem e sua leitura de faltas e deficiências na experiência do aluno, à interpretação particular que esse aluno faz do mundo. Na compreensão do autor (Ibid): “praticar uma leitura positiva é prestar atenção também ao que as pessoas fazem, conseguem, têm e são”. (p.30) Nesta perspectiva, pode-se afirmar que do ponto de vista da intersubjetividade trans-subjetiva o processo educativo se dá na medida em que quem ensina percebe quem aprende como o “outro” que deve ser conhecido, partindo do princípio que o conhecimento deste “outro” deve partir
da consciência de si mesmo. Essa consciência é inseparável de sua expressão em consequência do conjunto cultural de seu meio.
Do mesmo modo Paim (1991) nos relata que através da relação do sujeito com o conhecimento aparece a figura do outro, da alteridade, pois “(...) o conhecimento é conhecimento do outro, porque o outro o possui”. (p. 52) Numa clara semelhança com Charlot (2000) quando afirma que “toda relação consigo é também relação com o outro, e toda relação com o outro é também relação consigo próprio”(p.46)
O homem nasce inapto para viver e só se mantém vivo graças à preexistência desse mundo que ele encontra já estruturado. Porém na visão de Charlot (Ibid) nascer para o homem é “estar submetido a obrigação de aprender”. (p.51) O sujeito está num mundo produzido por outros homens, estruturado, com ferramentas, relações sociais, símbolos, sons e conceitos que devem ser analisados, assimilados e retransmitidos num ciclo. Segundo o autor (Ibid), devido a isso:
(...) nascer significa ver-se submetido à obrigação de aprender. Aprender para construir-se em um triplo processo de “hominização” (tornar-se homem), de singularização (tornar-se membro de uma comunidade, partilhando seus valores e ocupando um lugar nela). Aprender para viver com outros homens com quem o mundo é partilhado. Aprender para apropriar-se do mundo, de uma parte desse mundo, e para participar de um mundo preexistente. Aprender em uma história que é, ao mesmo tempo, profundamente minha, no que tem de única, mas que me escapa por toda parte. Nascer, aprender, é entrar em um conjunto de relações e processos que constituem um sistema de sentido, onde se diz quem eu sou quem é o mundo, quem são os outros. (p.53)
Charlot (Ibid), fala sobre esse intercambio na aprendizagem assinalando: “(...) qualquer que seja a figura do aprender, o espaço do aprendizado é, portanto, um espaço-tempo partilhado com outros homens”. (p.68) Nessa ação está em jogo também relações com os outros e relações consigo próprio, levando ao questionamento da identidade (Ibid): “(...) quem sou eu, para os outros e para mim mesmo, eu, que sou capaz de aprender isso, ou que não o consigo”. (p. 68)
Passar do não domínio para o domínio, esse é o desafio da escola, fazer com que o que se aprende lá possa também permitir ao aluno se
construir enquanto sujeito, o que nem sempre acontece principalmente nos meios populares.
2.1 O processo de representação do pensamento
Aqui se apresentado o processo de representação do pensamento objetivo e subjetivo e sua convivência com a ignorância. A bibliografia utilizada é da psicóloga Sara Paim, em seu livro A Função da Ignorância.
Segundo Paim (1999), a palavra ignorância dentro da utilização dada por ela, destaca o espaço turvo que separa a objetividade da subjetividade, a fim de evitar o conflito dos pensamentos lógico e significante. Paim (Ibid), afirma que “(...) a ignorância é uma qualidade do pensamento, pensamento esse que é o equivalente ao instinto, primitivo componente do homem e transformado em cultura” (p.23).
A partir da diferenciação entre organismo e corpo a autora passa a contribuição da cultura, enquanto técnica humana, para a representação do corpo através do pensamento e não mais do instinto. O afastamento do indivíduo dos acontecimentos puramente naturais e sua aproximação dos produtos da técnica humana (cultura) no meio social acabam por substituir comportamentos instintivos por comportamentos sociais, que são aprendidos e ensinados.
A infraestrutura orgânica conserva características morfológicas e de genótipo, do homem como ser, porém as características cognitivas (relativo ao processo mental de percepção, memória, juízo e/ou raciocínio) e semióticas (forma como o indivíduo dá significado a tudo que o cerca) asseguram a conservação da cultura produzida por esse homem. Através da aprendizagem o homem se torna sócio histórico, esse é um processo de organização simbólica dos processos subjetivos e constitui o conhecimento do outro em quem esse homem se espelha inicialmente e a quem influenciara posteriormente.
Conforme Paim (1999), “(...) tantos os objetos de desejo como os objetos do conhecimento povoam um universo cujo código é exterior ao indivíduo (...)” (p.25). Diante da consciência de finitude, o homem busca a
eternidade pela preservação da espécie e da cultura, num ciclo de ordem sexual e cognitiva, Paim (Ibid) fala de maneira singular sobre isso,
A inteligência permite ao indivíduo liberar-se da percepção e do momento presente (...) o homem sabe que deve morrer e sabe que nasceu. Sua dimensão de dá nos limites estreitos de uma existência que ele reconhece mais extensa do que ele próprio. Para romper essa finitude, precisa encontrar seus antepassados e conceber uma descendência, isto é, aprender e ensinar. (p.28 grifo meu)
Brilhante a maneira como Paim nos coloca a plasticidade do ser humano, sua percepção quanto sua origem e fim e a capacidade de aprender, superar-se, desenvolver-se, capacitar-se se moldando para viver em sociedade e dar continuidade a espécie. Esse saber inicial que gera a necessidade de perpetuação, também foi descrito pelo grande educador Paulo Freire (1983), “(...) a ação humana caracteriza-se pela criatividade e decisão. Só é capaz de criar, decidir, transformar, aquele que for (...) capaz de, estando no mundo, saber-se nele” (p.17).
Dentro do contexto cognitivo, a ignorância também tem seu espaço, pois segundo Paim (1999) “longe de opor-se ao conhecimento, a ignorância está na sua origem, faz parte da sua gênese” (p.12). É a partir da ignorância que há a busca pelo conhecimento, a positividade da ignorância está em transmitir ao sujeito a ilusão de dirigir sua existência, de estar no controle.
Estudos atuais no campo da neurociência afirmam que a mente possui um conjunto de potencialidades, e que todos podem aprender, dependendo apenas de como esse potencial será estimulado. Na visão de Paim (Ibid) a atividade cognitiva é inerente ao homem que exceto em estado vegetativo não aprende, afirmando:
A atividade cognitiva constrói o pensamento, seguindo uma programação que a consciência não pode nem sequer ‘controlar ou reproduzir’, pois é o inconsciente o produtor dos significados. ‘Usina’ única e permanente do pensamento (p.20).
Essa usina, segundo a autora, fabrica significados para o social, significados que pela maneira como são construídos tornam-se individuais e próprias para cada sujeito.
Ainda no dizer de Paim (1999), o conhecimento pode ser descrito “como o conjunto do saber que, num dado momento da história de uma
comunidade, é suscetível de ser transmitido”. (p.163) No olhar da pesquisadora há necessidade de interação para a efetivação do conhecimento, troca, pois esse saber criado pelo próprio homem, por meio de mudanças no mundo natural e até mesmo de mudanças em sua condição natural de homem físico e cultural, tem que ser dominado, e será codificado e decodificado através de símbolos, gestos e sons, mesmo restando sempre uma parte desse saber que não é transmissível, por ser subjetivo.
2.2. Aprendizagem e funcionamento cerebral
“Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre” (Freire, 1987 p.31).
Este subcapítulo tem por objetivo apresentar a visão da psicóloga Leny Mrech, em seu livro Psicanálise e educação: Novos Operadores de Leitura, tendo como base respectivamente: a aprendizagem e o funcionamento cerebral. Nesse sentido estou reproduzindo as opiniões e o discurso da autora, a fim de uma melhor assimilação do conteúdo.
A conexão entre a Psicologia e a Neurociência é ajustada, muito embora os estudos sejam específicos. Enquanto a Neurociência da conta do funcionamento do nosso cérebro sob a ótica do sistema nervoso e suas estruturas, a psicologia analisa detalhadamente nossa mente e a maneira como processamos as informações e experiências que originam a essência dos nossos comportamentos. Sob essa ótica a psicologia tem se colocado como mais um instrumento, entre tantos, para tentar esclarecer os determinantes da dificuldade de aprendizagem, porém deixando claro não possuir a chave que pode abrir ou desvendar a causa dessa dificuldade.
Aprender requer desejo e sentimento de pertencimento uma vez que a educação se dá através de uma pré-autorização do aluno. Esse aprendente consente à medida que confia nesse outro que detém esse saber. Cada aprendente desenvolve um estilo próprio, questionando, investigando, testando, validando, pois o conhecimento é individual e personalíssimo, produzido pelo sujeito confrontado com outros sujeitos. Para Vigotski (1926/2010): “A educação se faz através da própria experiência do aluno, a
qual é inteiramente determinada pelo meio, e nesse processo o papel do mestre consiste em organizar e regular o “meio”” (p.67) grifo meu.
Ou seja, é uma produção, um resultado da experiência e da interação nas suas atividades, relações e autorreflexões. O saber é construído pelas relações do sujeito em uma história coletiva, e só tem sentido e valor a partir das relações desse sujeito com o mundo.
Mrech (1999) fala do homem como um ser histórico, que mantém uma relação com o mundo em que vive, transformando o mundo natural e sendo transformado pelo produto originário de sua intervenção, pois é dotado de instrumentos genéticos de inteligência que possibilitam o seu desenvolvimento partindo do ponto onde parou seus antepassados.
Desse modo o homem preserva sua história e transmite sua cultura através da disseminação de sua aprendizagem que é cumulativa. É pela inteligência e plasticidade do seu cérebro, que o homem perpetua sua espécie. Porém isso não é dado previamente, segundo Mrech, (Ibid) “(...) se transforma e se modifica no decorrer do tempo (...)” (p.7).
O mundo transformado pela ação do homem produz novos significados que atua nesse mesmo homem, criando um ciclo que permite ao homem cada vez mais se humanizar, pois não são hereditários os comportamentos sociais.
A espécie humana é preservada pela reprodução sexual, porém o trabalho, o modo de agir e falar são ensinados e apreendidos pelo sujeito, num processo cíclico de aculturamento e internalização de códigos prévios, assimilados por sujeitos semelhantes. Sabendo-se no mundo, o homem através da linguagem criou uma forma de se apropriar e transmitir os conhecimentos acumulados. De acordo com Merleau, Abud Mrech (1999):
A cultura cria formas especiais de conduta, muda o tipo de atividade das funções psíquicas superiores. Ela constrói novos estratos no sistema de desenvolvimento da conduta do homem (...) no processo de desenvolvimento histórico, o homem social muda os modos e procedimentos de sua conduta, transforma os códigos e funções inatas, elabora e cria novas formas de comportamento, especificamente sociais. (p.60)
Dessa maneira a cultura age no e sobre o homem, isso ocorre porque todos os símbolos, imagens, sons, gestos, intuições, expressões faciais,
cheiros, texturas, etc. captados pelos sentidos do homem constroem representações personalíssimas de pensamento que são externalizadas pela fala, pelos gestos e por todo e qualquer meio de comunicação que possa ser utilizado por esse homem.
Trazendo essa realidade para as escolas, todo esse discurso sobre uniformização e normatização que cria o aluno ideal, também cria o aluno problema, pois segundo Mrech, (1999) “ao se privilegiar na educação a existência de um modelo prévio de ensino fundado na normalidade, acabou-se também por criar o acabou-seu oposto: a patologização do processo de ensino-aprendizagem”. Esse processo uniformizador leva a aniquilação do “outro” diferente. A sociedade contemporânea anulou a figura do outro, Mrech (Ibid) afirma que:
(...) na sociedade atual vivemos um momento onde nos damos conta que o “outro” não existe, de que ele não tem as nossas respostas e isso acaba gerando uma série de efeitos sintomáticos na educação e dentro da própria cultura. (p.54) grifo meu.
A afirmação de Mrech (Ibid), que “o fracasso escolar é um sintoma da história do sujeito”, se coaduna com a afirmação de Montserrat citado por ela: Nesta época plena de mutação da saúde mental, o importante é como continuar sustentando a aposta do sujeito do inconsciente. Se trata de poder distinguir o sujeito do cidadão. Poder resgatar que embora o sintoma seja feito com os significantes, o que mostra o que não funciona em cada época, mostra também a verdade de cada época. O sintoma é fundamentalmente uma criação particular, única de cada sujeito (p.59).
Assim sendo, a neurociência quer demonstrar que de certa forma, os sintomas do âmbito subjetivo têm sua causalidade mecânica, através do discurso introjetado pelo aluno e alimentado pela sociedade.
CAPÍTULO III
A NEUROCIENCIA NO SÉCULO XXI
“O encéfalo dos primatas apareceu há aproximadamente 20 milhões de anos, e a
evolução tomou seu curso para construir o encéfalo humano de hoje, capaz de todo o tipo de façanhas maravilhosas – e banais” (Gazzaniga, 2006 p.19)
Este capítulo apresenta a gênese da neurociência e a conceitua a partir de breve perspectiva histórica sobre os caminhos percorridos pelos precedentes do homem moderno na busca de conhecimento prático para uma melhor adaptação ao meio. A bibliografia utilizada é o livro Neurociência Cognitiva: a Biologia da Mente do pesquisador Michel Gazzaniga.
De acordo com Gazzaniga (2006) o termo Neurociência surgiu recentemente, no final da década de 70, no banco de trás de um taxi na cidade de Nova York, mas precisamente para nomear o estudo de como o cérebro dá origem à mente. Mas as pesquisas sobre o cérebro humano são ancestrais, remontam a filosofia grega do período clássico, 300 anos antes de Cristo. Os filósofos gregos elaboraram teorias sobre o cérebro por intermédio de simples observação, foram sucedidos pelos romanos que nos legaram suas teorias através da dissecação de animais. Os estudos mais aprofundados do sistema nervoso surgiram no final do século XVIII, dentro do movimento cultural do iluminismo, abrindo caminho para uma série de descobertas e teorias apresentadas no século seguinte.
Gazzaniga (2006) traça uma cronologia de eventos históricos que desembocam na neurociência do século XXI, sempre ajudadas pelo conhecimento ou descoberta antecedente. No século XIX Charles Darwin coopera substancialmente para o entendimento da estrutura e funcionamento do cérebro através da sua teoria da evolução. Conforme Lent (2004):
[...] Nascia a biologia, identificando funções e localizando-as em estruturas anatômicas definidas. Findava a crença em um reino humano à parte, numa revolução de idéias cujo mais veemente porta voz era Charles Darwin (1809- 1882) que abalou a sociedade com a proposição de que o homem era descendente do macaco. E a mente, atributo supremo e divino do homem, deixava os vapores etéreos para se
encarnar na matéria cerebral humana. (p. 20)
Frenologistas – liderados por Franz Joseph Gall – declaram que o cérebro é organizado por cerca de 35 funções específicas; Paul Broca
desvenda o centro de uso da palavra no cérebro; Carl Wernicke descobre uma desordem do sistema nervoso central que afeta a capacidade para a comunicação oral e escrita a “afasia”; neuroanatomistas realizam uma análise mais detalhada do córtex cerebral e sua organização celular – Korbiniam Brodmann caracteriza 52 regiões diferentes; o italiano Camillo Golgi desenvolve uma coloração que impregna neurônios com prata, permitindo a visualização de um único neurônio o que permitiu ao espanhol Santiago Ramón y Cajal elaborar sua teoria sobre a natureza unitária do neurônio e também a transmissão de informação elétrica via neurônio, em um único sentido, dos dendritos para a extremidade do axônio.
No século XX, ainda na primeira metade, o neurofisiologista inglês Charles Sherrington ratifica o neurônio como unitário e cria o termo “sinapse” (contato em grego) - local onde ocorre a transmissão de impulsos nervosos de um neurônio para outro. Porém o grande salto aconteceu com a chegada de tecnologias como raios Roentgen ou comumente raios X e tomografia computadorizada que aperfeiçoaram as pesquisas na área neural e fundaram de fato a Neurociência.
A neurociência do século XXI é a simplificação do termo neurociências, uma ciência multidisciplinar, reunindo diversas especialidades, como bioquímica, biomedicina, fisiologia, farmacologia, estatística, física, engenharia, cibernética, economia, linguística, entre outras que objetivam investigar o comportamento, os mecanismos do aprendizado e a aquisição de conhecimento humano, tendo como seu principal objetivo compreender o funcionamento do sistema nervoso para o desenvolvimento de subsídios que auxiliem o ser humano em diferentes áreas. Relvas (2011) confirma, “Neurociência é uma ciência nova, que trata do desenvolvimento químico, estrutural e funcional, patológico do sistema nervoso”. (p. 22)
Sob esse aspecto existem distintas neurociências, dependendo do objetivo que motiva o estudo do sistema nervoso. Porém em qualquer área, o cérebro é considerado o órgão central de pesquisa, por sua constituição de centralizador dos processos mentais. Consena & Guerra (2011) nos falam que o cérebro:
(...) é a parte mais importante do nosso sistema nervoso, pois é através dele que tomamos consciência das
informações, comparando-as com nossas vivências e expectativas. É dele que também emanam as respostas voluntárias, que fazem com que o corpo, eventualmente, atue sobre o ambiente. [...] e é também por meio de seu funcionamento que somos capazes de aprender ou modificar nosso comportamento à medida que vivemos. (p.11)
De acordo com os neurocientistas, os estímulos ambientais ampliam as conexões entre neurônios, havendo uma relação entre as experiências de vida e o desenvolvimento do cérebro. Diante disso a neurociência pedagógica tem como foco de estudo um novo paradigma para a pesquisa educacional, a identificação das melhores formas de ensinar, potencializando o aprendizado. Dentro dessa premissa a neurociência tem um caráter científico e multidisciplinar, abrangendo parâmetros teóricos e metodológicos para experienciar práticas pedagógicas de excelência.
3.1 Os desafios à neurociência na escola
Este subcapítulo se debruça sobre a derradeira contribuição que a neurociência pode oferecer a educação. Para tal a bibliografia utilizada pertence ao médico pesquisador Ramon M. Cosenza e Guerra no seu livro Neurociência e Educação e o igualmente médico e pesquisador Ivan Izquierdo em sua obra Memória.
Pode-se afirmar que a neurociência está para o cérebro assim como a educação está para o ensino aprendizagem. Mas como se processa a aprendizagem? Qual a participação do cérebro no processo? De acordo com Mora (2008),
Nosso cérebro é uma grande massa gelatinosa de quase um quilo e meio de peso, de cor cinzenta e talvez com a organização mais complexa que conhecemos até agora. No entanto, sua função básica conduz a um objetivo aparentemente simples: manter o indivíduo vivo e em constante contato com o meio que o rodeia. (p.17)
O cérebro representa o perímetro biológico da aprendizagem. Durante a aprendizagem, para consolidar o conhecimento, o cérebro capta para o seu interior os eventos e acontecimentos do meio ambiente que, ativando os nossos sentidos, são encaminhados aos neurônios - unidade básica da estrutura do cérebro, a fim de serem gravados e armazenados para a sua
utilização pela mente, no comportamento diário. Para Izquierdo (2002), “é bom saber alguma coisa sobre os neurônios, já que são eles que fazem, armazenam, evocam e modulam a memória animal”. (p. 12)
Como essa gravação se origina da visão, da audição, do cheiro, do paladar e do tato, fica claro que tudo que vemos, escutamos, cheiramos, tateamos e degustamos, é levado ao cérebro pelos respectivos receptores do sistema sensorial – quimiorreceptores, fotorreceptores, mecanorreceptores, fonorreceptores. As vias de entrada ao cérebro são os nervos que levam as “informações” do mundo (imagens, odores, sons, sabores, etc.) codificadas sob a forma de corrente eletroquímica (mais química que elétrica nos humanos) que no interior do cérebro são decodificadas e seletivamente gravadas e armazenadas em grupos de neurônios específicos para cada tipo de “informação” que foi captada pelos órgãos dos sentidos. Aristóteles (384 a.C.–322 a.C.) a mais de 2300 anos já afirmava que “nada está no intelecto sem antes ter passado pelos sentidos”. Nesta senda, o médico e pesquisador Oliver Sacks (2016), infere que não só passar por algum dos sentidos ou alguns, mas também ser útil para o indivíduo:
Enquanto nos movemos, nossos órgãos dos sentidos recolhem amostras do mundo e, a partir delas, criam-se mapas no cérebro. Lá, com a experiência, ocorre um
fortalecimento seletivo daqueles mapeamentos que
correspondem a percepções bem sucedidas – bem sucedidas na medida em que mostram maior utilidade e poder para a construção da “realidade” (p.310)
O conjunto do tronco cerebral, cerebelo e cérebro chamado encéfalo,
é todo conectado e suas áreas interagem entre si, através do seu meio interno (fisiológico) e do ambiente externo (mente-comportamento), numa associação sem a qual rotinas banais do ser humano não aconteceriam. Para que a visão aconteça, como exemplo, os fotorreceptores - receptores sensoriais desse sentido - relacionados com a captação de luz e a formação de imagens, células nervosas na retina, levam através do nervo óptico as imagens que enxergamos para uma determinada área do cérebro chamada de “lobo occipital”, percorrendo um caminho para suprir o nosso cérebro com as informações do meio que nos cerca.
Toda e qualquer sensação ou percepção que passe por qualquer dos nossos sentidos (visão, audição, olfato, paladar, tato) “caminham” pelos
nervos até grupos específicos de neurônios, onde permanecerão guardadas como memória, para que a mente as utilize posteriormente. Relvas (2009) reitera que,
(...) o universo biológico interno com centena de milhões de pequenas células nervosas que formam o cérebro e o sistema nervoso comunicam-se umas com as outras através de pulsos eletroquímicos para produzir atividades muito especiais: nossos pensamentos, sentimentos, dor, emoções, sonhos, movimentos e muitas outras funções mentais e físicas, sem as quais não seria possível expressarmos toda a nossa riqueza interna e nem perceber o mundo externo, como o som, cheiro, sabor. (p.21)
A memória altera o comportamento como efeito da experiência prévia. Fisiologicamente falando, ela atravessa os cinco sentidos, pela interação do indivíduo com o ambiente. Para o pesquisador Iván Izquierdo (2002), sem memória não há aprendizado, já que:
“Memória” significa aquisição, formação, conservação e evocação de informações. A aquisição é também chamada de aprendizado ou aprendizagem: só se “grava” aquilo que foi aprendido. A evocação é também chamada de recordação, lembrança, recuperação. Só lembramos aquilo que gravamos aquilo que foi aprendido. (p.9)
Ainda segundo Izquierdo (Ibid), “O acervo das memórias de cada um nos converte em indivíduos”. (p.10) Aprender reorganiza o cérebro, reesquematiza as conexões das nossas células nervosas e programa a neuroplasticidade - capacidade que o sistema nervoso possui de alterar algumas propriedades morfológicas e funcionais.
Singular pensar que uma lembrança que surge sorrateiramente, alhures, tem uma base biológica. Podendo ser evocada por um cheiro misterioso, uma vento indolente, um som ignoto, revolve, agita, provoca “sinapses”, modifica a estrutura física do nosso cérebro, torna nosso cérebro um expert em percorrer, esquadrinhar e minimizar caminhos para aprender e evocar nossas memórias. Izquierdo (Ibid) afirma que:
As memórias são feitas por células nervosas (neurônios), se armazenam em redes de neurônios e são evocadas pelas mesmas redes neuronais ou por outras. São moduladas pelas emoções, pelo nível de consciência e pelos estados de ânimo. (p.11)
Esse é o desafio para a educação, desencadear mudança em sala de aula através da emoção e do “bom” estado de ânimo, pois segundo o ditado
de autoria desconhecida, “só o que está morto não muda”. Um ensino desafiador proporcionado de forma prazerosa tem como resultado a evocação - recordar, relembrar, rememorar. Isso se torna possível com um professor proativo e arrojado; aulas dinâmicas, divertidas e ricas em conteúdo visual e concreto; aluno ativo, participante e envolvido.
Essa é a atribuição do Neuropedagogo, compreender as respostas dadas por alunos estimulados externamente, tendo como responsabilidade buscar e integrar esse aluno com o meio onde ele está inserido, observando seu processo físico através de seu feedback emocional, que expõem os processos biológicos pelos quais ele esta passando. Em suma, o Neuropedagogo deve interpretar todas e quaisquer mudanças que ocorram no individuo e em seu processo pedagógico. Nesse sentido, em concordância com Relvas (2012):
Os métodos educacionais têm muito a aprender com a Neurociência, pois cada indivíduo processa informações do seu jeito e de acordo com suas necessidades. Assim, de posse de informações importantes como estas que as ciências têm nos dado sobre plasticidade cerebral, muito de nosso trabalho como educadores poderia ser repensado para que pudéssemos atingir melhor nossos alunos. (p.50) A professora Ana Lucia Hennemann no seu artigo “Neurociências e os 4 pilares da educação propostos para o século XXI”, pilares esses indicados pela UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, demonstra como há uma convergência entre a neurociência e a educação. A efetiva implantação dos pilares está em concordância com os paradigmas da neurociência cognitiva, que questiona e investiga como o ser humano alcança o conhecimento (através de atenção, associação, memória, imaginação, pensamento, linguagem, entre outros), através dos sentidos, resultando assim, em seu desenvolvimento intelectual, comportamental e interações e adaptações ao meio. Abaixo os quatro pilares e sua vinculação aos paradigmas da neurociência cognitiva.
(1) “Aprender a conhecer” conduz a motivação, desejo, ativação do sistema de recompensa cerebral que tem como função gerar e estimular comportamentos que colaboram na manutenção da vida e da espécie, como: alimentação, proteção, sexo, poder, reconhecimento, vitória, etc, que quando acionado, libera uma descarga de dopamina, causando sensações de prazer
e satisfação. Herculano-Houzel (2005) pondera que o sistema de recompensa cerebral pode ter servido originalmente como um modo de garantir que comportamentos elementares para a sobrevivência e reprodução dos mamíferos fossem repetidos e lembrados e Cosenza e Guerra (2011) ratificam afirmando que o cérebro: “[...] é um dispositivo aperfeiçoado para guardar aquilo que se repete com frequência, pois provavelmente esses serão os dados relevantes para a sobrevivência”. (p.72)
(2) “Aprender a fazer” é torna a aprendizagem significativa. A prática leva a experiência e a sedimentação do conhecimento. Quando um caminho é percorrido para a busca de uma informação, cada curva tem um significado, um cheiro, um gosto. De acordo com Jeanette Voss Apud Iane (2000),
O ser humano aprende, em média, 10% com o que lê; 15% pelo que ouve e 80% pelo que vivência. Significa que temos negligenciado o fator mais importante, que é a participação ativa do aluno no processo. Vivenciar é mudar o foco de ensinar para aprender. (p.123)
(3) “Aprender a ser” remete a autorregulação, autodisciplina, autocontrole, maturidade. Aprender a perder, aprender a cair, aprender a frustrar-se. Compreender o dito popular que diz: “o sucesso só vem antes do trabalho no dicionário”, isso também é um aprendizado e quanto antes ele vier, melhor. O psiquiatra e escritor Augusto Cury (2000) assevera: “Bons jovens têm sonhos ou disciplina. Jovens brilhantes têm sonhos e disciplina”.
(4) “Aprender a conviver” é uma necessidade num mundo onde o indivíduo vive intensamente o mito da liberdade individual e está cada vez mais solitário e ego-centrado. A vida em comunidade é a marca do Homo
Sapiens e a sua fragmentação pode levar a uma falta de vinculo social e
empatia, intermediada pelo elevado uso da tecnologia. O perigo esta contido na assertiva do sociólogo e escritor Zigmunt Bauman (2008): “Na era da informação, a invisibilidade é equivalente à morte”. (p.21)
Cosenza e Guerra (2011) situa a neurociência pedagógica como uma coadjuvante relevante para a educação, pois segundo ele “Os avanços das neurociências possibilitam uma abordagem mais científica do processo ensino-aprendizagem, fundamentada na compreensão dos processos cognitivos envolvidos.” (p136) Nesse contexto, a neurociência vem para somar, sua introdução na educação legitima o trabalho do professor e o torna
mais compatível com o processo de desenvolvimento humano, já que contribui para a elaboração das atividades desenvolvidas em sala. A essa conclusão também chegaram Cosenza e Guerra (2011) que afirmam:
[...] o trabalho do educador pode ser mais significativo e eficiente quando ele conhece o funcionamento cerebral. Conhecer a organização e as funções do cérebro, os processos receptivos, os mecanismos da linguagem, da atenção e da memória, as relações entre cognição, emoção, motivação e desempenho, as dificuldades de aprendizagem e as intervenções a elas relacionadas contribui para o cotidiano do educador na escola. (p.143)
3.2 Neuroplasticidade e aprendizagem escolar
A partir de inúmeras leituras chegamos à definição de plasticidade cerebral, também denominada neuroplasticidade ou plasticidade neuronal. Neste subcapítulo esta propriedade do cérebro será examinada com a finalidade de entendermos qual a sua participação na formação da aprendizagem e do conhecimento. Para tanto utilizaremos duas das obras da educadora e pesquisadora Marta P. Relvas – Fundamentos Biológicos da Educação e Neurociência e Transtornos de Aprendizagem.
A palavra plasticidade vem de uma qualidade do plástico, um material orgânico dotado de grande maleabilidade, por esse motivo o termo nomeia a neuroplasticidade ou plasticidade cerebral, que pode ser entendido como uma aptidão do cérebro para se reestruturar conforme o uso, isto é, redesenhar as conexões nervosas. William James (1890), em The Principles
of Psychology, foi o primeiro a introduzir e descrever o termo ‘plasticidade’
nas neurociências em referência à habilidade do comportamento humano para mudança.
Plasticidade […] significa a posse de uma estrutura débil o bastante para ceder a uma influência, mas forte o bastante para não ceder tudo de uma só vez. Cada fase relativamente estável de equilíbrio em tal estrutura é marcada pelo que podemos chamar de um novo conjunto de hábitos (p.68).
O cérebro detém a capacidade de se modificar em sua estrutura, morfologia e no seu funcionamento. A plasticidade cerebral se manifesta quando dentro do aprendizado ocorre a gnosia - percepção e reconhecimento de objetos e sensações - promovendo modificações e alterações no tecido
cerebral e em sua fisiologia. De acordo com Relvas (2012), “a cada nova experiência do indivíduo, redes de neurônios são rearranjadas, outras tantas sinapses são reforçadas e várias possibilidades de respostas do ambiente tornam-se possíveis”. (p. 212)
A aquisição de novos conhecimentos leva a alterações estruturais e fisiológicas dos meios de comunicação intracerebrais, essa capacidade plástica do cérebro é bastante conhecida e estudada hoje e as alterações físicas são notadas através do adensamento dos axônios, dendrites, sinapses e outras ramificações dos meios de comunicação neural. Quanto maior for o número de informações levadas do mundo externo para o cérebro, maiores serão as alterações neuronais, tornando o cérebro mais capaz de produzir uma mente profícua e útil para a sua rotina. O contrário, o desuso de algumas informações também leva a modificações como a extinção de conexões.
Os autores da área de neurociência não divergem muito em sua definição de plasticidade, Relvas (2009) nos diz que,
Plasticidade cerebral é a denominação das capacidades adaptativas do SNC – sua habilidade para modificar sua organização estrutural própria e funcionamento. É a
propriedade do sistema nervoso que permite o
desenvolvimento de alterações estruturais em resposta á experiência e como adaptação a condições mutantes e a estímulos repetidos.(p.)
e Rotta (2006) ajuíza:
A relação entre plasticidade cerebral e memoria/experiência está relacionada ao próprio ato de aprender, ou seja, de adquirir experiências, sejam elas motoras, sensitivo-sensoriais, ou de linguagem. (p.479)
Ao longo da vida, o ser humano muda de maneira significativa fisicamente, cognitivamente e sócio emocionalmente e estudos apontam que a experiência sensorial inicia-se ainda na vida intrauterina, porém de maneira limitada, pois o desenvolvimento da percepção multissensorial é progressivo. A estrutura básica do cérebro é formada através de um processo sucessivo, que principia antes do nascimento e prossegue até o fim da vida. As primeiras vivências afetam a qualidade dessa estrutura e formam o fundamento para a aprendizagem, a saúde e os comportamentos seguintes. O número de neurônios que o ser humano possui durante o período
