EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Intervenção
e
Investigação
em
Contextos Escolares
Jenny Sousa Maria Kowalski Maria de São Pedro Lopes
Ficha Técnica
Título
EDUCAÇÃO ARTÍSTICA: Intervenção e Investigação em Contextos Escolares
Autor
Jenny Sousa, Maria Kowalski, Maria de São Pedro Lopes
Editor
Escola Superior de Educação e Ciências Sociais - Politécnico de Leiria
Ilustração de capa
Pintura realizada pelos alunos da Escola D. Dinis
Desgin gráfico
Tânia Lisandra Abreu Perestrelo (estagiária do Centro de Recursos Multimédia)
ISBN 978-989-8797-42-1 Suporte Eletrónico (PDF) _ 2020
ÍNDICE
AGRADECIMENTOS . . . . 5
PREFÁCIO . . . . 6
INTRODUÇÃO . . . . 8
1 . CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROJETO . . . . 9
2 . ALGUNS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS . . . . 11
2.1. As artes em contexto escolar . . . 11
2.2. As artes como estratégias de animação . . . .13
2.3. A Fotografia Participativa como instrumento de documentação . . .17
3 . O ESTUDO . . . . 20
3.1. Questões de investigação . . . 20
3.2. Desenho do estudo . . . 20
3.3. Metodologia de análise . . . 23
4 . AS VOZES DO PROJETO . . . . 24
4.1 As vozes dos estudantes de Animação Cultural . . . 24
4.2. As Vozes dos alunos da Escola D. Dinis . . . 32
4.3. Os vídeos criados pelos alunos . . . 38
4.4. A Voz dos docentes da Escola D. Dinis . . . 43
5 . A DISCUSSÃO DOS DADOS OU UM OLHAR SOBRE AS VOZES . . . . . . .51
UM OLHAR CONCLUSIVO . . . . . . . 56
BIBLIOGRAFIA . . . . 58
AGRADECIMENTOS
Gostaríamos de começar por agradecer à Direção da Escola D. Dinis que, através das docentes Celeste Tavares, com quem em 2008 iniciámos este projeto, e Maria da Luz Maia com quem o continuámos, por nos terem desafiado e aberto as portas a esta ex-periência colaborativa. Este agradecimento é extensivo a todos os outros docentes que também se envolveram neste projeto.
Aos alunos da Escola D. Dinis, envolvidos ao longo dos anos em que decorreram as vá-rias edições deste projeto, um muito obrigado pelo entusiasmo com que nos acolheram. Aos estudantes da Licenciatura em Animação Cultural agradecemos a entrega e dedi-cação a este projeto de intervenção e de investigação e à maneira carinhosa com que se envolveram neste processo de ensino aprendizagem através das artes.
Agradecemos também aos colegas da Escola Superior de Educação e Ciências Sociais do Politécnico de Leiria por nos ajudarem, nomeadamente a colega Ana Fontes, que acompanhou de muito perto esta experiência.
Por fim, gostaríamos de agradecer às várias Direções da Escola Superior de Educa-ção e Ciências Sociais do Politécnico de Leiria e ao Núcleo de InvestigaEduca-ção e Desen-volvimento em Educação (NIDE), agora Centro de Estudos em Educação e Inovação (CI&DEI), que sempre nos apoiaram nesta aventura formativa.
PREFÁCIO
O aumento dos comportamentos de risco na infância e na adolescência, e o seu impac-to no sucesso escolar, impac-torna absolutamente necessário o desenvolvimenimpac-to das compe-tências socioemocionais nos alunos.
O Agrupamento de Escolas D. Dinis considerou que um projeto de promoção de com-petências socioemocionais, em ambiente escolar, poderia ser uma resposta viável e acessível, pelo que estabeleceu a parceria com a Escola Superior de Educação e Ci-ências Sociais (ESECS) do Instituto Politécnico de Leiria (IPL), que o enquadrou na prática científica.
As autoras do projeto “Educação Artística: Intervenção e Investigação em Contextos Escolares” procuraram dar assim resposta à questão: ”As experiências com lingua-gens artísticas facilitam o desenvolvimento de competências relacionais de adoles-centes em situações problemáticas do seu quotidiano escolar?”
A metodologia apresentada, pela Equipa de trabalho da ESECS, baseia-se no facto de que em “arte não há certo ou errado, mas sim o mais ou menos adequado, o mais ou menos significativo, o mais ou menos inventivo” (Barbosa, 2015, p.13).
Mostra-se adequada para levar os alunos a serem capazes de:
“- pensar de modo abrangente e em profundidade, de forma lógica, observan-do, analisando informação, experiências ou ideias, argumentando com recurso a critérios implícitos ou explícitos, com vista à tomada de posição fundamen-tada;
- convocar diferentes conhecimentos, utilizando diferentes metodologias e fer-ramentas para pensarem criticamente;
- prever e avaliar o impacto das suas decisões;
- desenvolver novas ideias e soluções, de forma imaginativa e inovadora, como resultado da interação com outros ou da reflexão pessoal, aplicando-as a dife-rentes contextos e áreas de aprendizagem”, tal como preconizado pelo Perfil do Aluno à saída da Escolaridade Obrigatória.
Recordo que os alunos perguntavam insistentemente pelos estudantes da ESECS e quando seria a próxima sessão. Adoravam as atividades e os estudantes do ensino superior que dinamizavam as intervenções. Neste ponto, considero importante real-çar o papel preponderante que a proximidade de idades permitiu na educação pelos pares, uma metodologia utilizada, com sucesso, em diversos programas de Educação e Promoção da Saúde.
Cada intervenção decorria de uma forma lúdica, sendo que a expressão artística per-mitiu aos alunos momentos de criatividade e reflexão de interior, possibilitou o treino de competências sociais e emocionais nos alunos (autocontrole, autogestão e resiliên-cia) e a promoção da atividade física (promoção de comportamentos saudáveis). Ao longo do projeto, foi notória a transformação ocorrida nos alunos que demonstra-ram ser mais compreensivos e colaboradores com os seus pares e professores.
Assim, o preconizado pelo Perfil do Aluno à saída da Escolaridade Obrigatória, em que se pretende: “que o jovem, à saída da escolaridade obrigatória, seja um cidadão: capaz de pensar critica e autonomamente, criativo, com competência de trabalho co-laborativo e capacidade de comunicação”, tendo em vista o sucesso dos alunos; e a necessária reflexão acerca das atitudes e comportamentos face aos comportamentos aditivos e dependências (CAD), fazem-me sentir a necessidade e pertinência deste tipo de projetos para uma melhor intervenção junto dos alunos. Neste contexto, este trabalho pode contribuir para que outros investigadores reflitam sobre estas proble-máticas e assim se possa aumentar o rigor científico desejado em programas de Saúde Escolar.
Maria da Luz de Azevedo Nunes Maia
Professora Responsável pelo Projeto
«Educação Artística: Intervenção e Investigação em Contextos Escolares» ESCOLA BÁSICA D. DINIS
Referências
Barbosa, A. M. (2005). Uma introdução à Arte/Educação contemporânea. Arte/Educação Contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez.
Martins, G. O. (Coord.). (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Lisboa: Ministério da Educação/Direção-Geral da Educação.
INTRODUÇÃO
A experiência que vamos contar teve o seu início no ano letivo de 2008/09 e terminou no ano letivo de 2014/15. Aconteceu entre duas escolas: a Escola Superior de Educação e Ciências Sociais do Instituto Politécnico de Leiria e uma escola vizinha do Agrupamento de Escolas D. Dinis. Decorreu entre estudantes do ensino superior e entre alunos do 7º ano de escolaridade e os respetivos docentes. Foi uma experiência de intervenção com as artes que envolveu a formação superior de animadores no con-texto escolar1. Todavia, para além da sua natureza prática, esta experiência pretendeu
ser de investigação colaborativa.
Em 2012, escrevemos um artigo sobre esta experiência de intervenção artística em contexto escolar e como a iríamos transformar num projeto de investigação. E, por essa mesma razão, neste relato esse artigo é intencionalmente revisitado e tem-poralmente situado.
Apesar de esta experiência ter acontecido há já alguns anos, este tempo permi-tiu-nos um amadurecimento das ideias e um distanciamento proveitoso no que res-peita a perceber e analisar globalmente o projeto. Por isso, ao finalizarmos a análise dos dados tanto os dos estudantes de ensino superior como os dos alunos do 7º ano de escolaridade, sentimos que tínhamos o dever de partilhar os seus resultados e de dar Voz às diferentes Vozes que se nos foram revelando durante esta intervenção e investigação.
Isto porque, as suas/estas Vozes, mostraram-nos modos de sentir e de apren-der que poapren-derão ajudar a repensar o que se faz nas escolas, o que se faz na forma-ção de ensino superior e, assim, alimentar a reflexão sobre como se aprende e o que aprender…
Com este relatório pretendemos também revelar um conjunto de resultados importantes que, na nossa opinião, poderão ajudar a melhorar práticas e a redefinir a formação em áreas ligadas à intervenção e animação artísticas.
Desta forma começamos com alguns pressupostos teóricos relacionados com a temática, seguindo-se a análise dos diversos instrumentos de recolha de dados, apli-cados aos diferentes públicos durante a implementação do projeto. Finalizamos com uma síntese conclusiva das Vozes dos diferentes intervenientes.
Esta edição foi sujeita a revisão científica por pares.
1 Doravante, o termo estudante referir-se-á aos inscritos na Licenciatura de Animação Cultural do IPL, e os termos alunos ou adolescentes aos inscritos no Agrupamento acima referido.
1 . CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROJETO
O projeto “Educação Artística: Intervenção e Investigação em Contextos
Es-colares” foi um projeto desenvolvido na Escola Superior de Educação e Ciências
So-ciais (ESECS) do Instituto Politécnico de Leiria, com estudantes inscritos na Licencia-tura de Animação CulLicencia-tural e em parceria com uma escola do Agrupamento de Escolas D. Dinis sita em Leiria.
Este projeto resultou de um pedido particular de uma Escola Básica do 2º e 3º ciclos, onde a realidade quotidiana era marcada por alguns problemas do foro re-lacional. O pedido era no sentido de estudantes do Instituto Politécnico de Leiria, em formação em áreas específicas (Animação, Enfermagem, Desporto, etc.), poderem trabalhar com determinadas turmas do 7º e 8º ano de escolaridade.
Como um dos nossos objetivos de formação para os estudantes de Animação Cultural era envolvê-los, sempre que possível, em experiências diretas de intervenção na comunidade, iniciámos, então, esta colaboração no ano letivo de 2008/09 com a Escola D. Dinis, que se situa fisicamente mesmo ao lado da Escola Superior de Edu-cação e Ciências Sociais (ESECS), e inserimo-la na programação de uma Unidade Curricular (UC) do 2º ano intitulada – Seminário. Assim, os estudantes planificaram
algumas intervenções, implementaram-nas com as diferentes turmas da escola vizinha e refletiram sobre a experiência, mais tarde, no espaço de lecionação da mesma UC.
Dadas as aprendizagens realizadas quer pelos estudantes em formação, quer pelos adolescentes intervencionados, as duas instituições decidiram continuar a par-ceria nos anos seguintes. Assim, no ano letivo de 2010/11 decidimos estruturar esta experiência de modo a poder estudar, mais aprofundadamente, o seu impacto nos estudantes em formação e nos adolescentes envolvidos.
Foi possível, então, fazer coexistir a resolução de uma situação escolar específica e de um momento de formação dos estudantes da ESECS, que visava a dotação de instrumentos metodológicos necessárias à construção do seu perfil final profissional. Esperava-se que estes Animadores Culturais ficassem habilitados em competências de intervenção artística em contexto escolar, de reflexão e de investigação-ação.
Em 2014/15, dado o tempo que tinha decorrido desde a anterior recolha de da-dos, e porque este projeto de intervenção continuou a decorrer nos anos letivos se-guintes, decidimos proceder a uma nova recolha e passámos o mesmo questionário a uma nova e última turma desta escola básica. Interessava-nos perceber, agora, se a natureza das respostas dos adolescentes se tinha alterado ou mantido.
2 . ALGUNS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
Os pressupostos teóricos que nortearam esta experiência derivam de contri-butos oriundos de vários investigadores em educação artística e de outros campos onde as artes têm um papel determinante na intervenção escolar/social/comunitária. Apresentamos seguidamente apenas alguns desses pressupostos que sustentaram a nossa prática.
2 .1 . As artes em contexto escolar
No que diz respeito ao contexto escolar e à importância de desenvolver indiví-duos criativos, Robinson (2010, p.85) afirma que a criatividade é fundamental para o funcionamento das sociedades em que nos inserimos:
A criatividade humana é evidente: está nas tecnologias que usamos, nas casas que habitamos, nas roupas que vestimos e nos filmes que vemos. Mas o seu alcance é muito mais profundo. A criatividade afeta não só o que trazemos ao mundo, mas também o que fazemos com ele – e o modo como o pensamos e sentimos.
Numa outra obra, e por se opor à criatividade, o mesmo autor (Robinson, 2016, p.36) reflete e alerta-nos sobre a questão da conformidade em educação e diz-nos:
By conformity, I mean the institutional tendency in education to judge students by a single standard of ability and to treat those who don’t meet it as “less able” or “disabled” - as deviations from the norm. In this sense, the alternative to conformity is not condoning disruption; it is celebrating diversity. Students’ individual talents take many forms and they should be fostered in similarly diverse ways.
Every individual is unique. We all differ physically and in our talents, personalities, and interests. A narrow view of conformity inevitably cre-ates enormous numbers of nonconformists who may be rejected by the system or be earmarked for remedial treatment. Those who meet the sys-tem specifications are likely to do well; those who don’t are not.
Desta forma, as artes podem oferecer um precioso contributo para a formação e construção da personalidade, pois o caráter criativo e socializante da experiência artística determina a sua influência no desenvolvimento de cada indivíduo, em situa-ções onde os vários elementos de um grupo unem as suas diferenças num projeto de vivência e ou de criação comum (Johnson & O`Neil, 1984).
Uma outra autora, Dorothy Heathcote (1995) alerta-nos também para a necessi-dade de se trabalhar a linguagem teatral num mundo ficcional o mais cedo possível, a fim de descentrar os alunos de experiências muito próximas da sua realidade e assim evitar confrontos diretos com os seus próprios conflitos. Ao colocarem-se as questões no plano da ficção é criado um ambiente menos intimidante, que, consequentemente, evita bloqueios de natureza expressiva.
Na mesma sequência, a prática de nos colocarmos em personagem, já por si, contribui fortemente para uma análise descentrada de questões, uma vez que não é o intérprete que poderá, eventualmente, ter problemas, mas sim a personagem que re-presenta. Esta essência tão específica da linguagem teatral permite uma distanciação que é proporcionadora de reflexão e de análise, não só pela liberdade e pela segurança na discussão de assuntos delicados (que não são nossos, mas da personagem), como também pelo facto de o intérprete «experimentar» os sentimentos e as emoções da ficção em que essa personagem está envolvida. A duplicidade deste jogo inerente à experiência de representação dramática é, por si só, promotora de questionamento pessoal e social (Lopes, 2011).
Jonathan Neelands (1990) baseia o seu trabalho em princípios que se prendem com a conceção de que o teatro, no contexto da educação e da animação, não se re-sume unicamente a uma atividade de espetáculos para audiências de trabalhos de dramaturgos. Antes pelo contrário, é um processo de interpretação do comportamento humano que vai para além dos textos dramáticos e das capacidades associadas com
a representação; é uma prerrogativa de todas as pessoas, e não apenas de algumas; e que compreender o teatro é um processo ativo e formador de juízos críticos. Por acre-ditar que o teatro profissional se distanciou das pessoas, remetendo-as para um papel passivo e, por consequência, pouco envolvente em termos de confronto de ideias e de significado para a vida de um grupo, o autor propõe mais um teatro que se faça, do que um teatro que se veja.
Com efeito, o impacto da experiência artística é determinante no desenvolvi-mento da pessoa em diferentes dimensões: no discurso, no eu físico, na imaginação, na emoção, nos atos cognitivos que comparticipam na criação de sentidos e significa-dos com os quais se constrói o mundo e o eu no mundo (Bolton, 1998).
Por último, Ventosa (1996, p.29) afirma que os animadores que usam as artes como ferramentas de intervenção se preocupam com os processos e não com os pro-dutos finais, exclusivamente: “Por eso décimos que la accíon del animador se centra en los processos y no en el produtcto u obra acabada”.
2 .2 . As artes como estratégias de animação
Este projeto teve como eixo central a realização de experiências de criação ar-tística em situações e contextos de animação. Assim, parece-nos importante tecer al-gumas reflexões teóricas em torno do conceito de animação e de como as artes se sa-lientam enquanto estratégias preferenciais da intervenção dos profissionais desta área.
Na realidade, explicar o conceito de animação e a profissão de animador são tarefas difíceis, uma vez que são muitas as definições que se elaboram a partir das distintas interpretações e valorizações que se fazem consoante os contextos de inter-venção. Contudo, esta dificuldade de definição reflete, em primeira instância, a com-plexidade e a multiplicidade de facetas que a animação apresenta.
Na senda do que defende Badesa (1999), definimos animação como um pro-cesso dirigido à organização de pessoas com o objetivo de concretizar projetos e ini-ciativas, partindo da cultura e do desenvolvimento social. Assim, e ainda segundo a autora, a animação é composta por quatro eixos centrais: cultura, organização de pes-soas, projetos e iniciativas e desenvolvimento social. Estes quatro eixos têm de funcio-nar em interligação, oferecendo aos indivíduos a possibilidade de se converterem em agentes do seu próprio desenvolvimento e do desenvolvimento da sua comunidade. Como tal, devem gerar processos de participação comunitária numa ótica de resposta a necessidades reais tendo como pilar os centros de interesse das pessoas, predomi-nando uma pedagogia ativa e dinamizadora.
Assim sendo, a animação é um instrumento privilegiado para possibilitar e potenciar situações de democracia cultural porque ela configura um conjunto de
prá-ticas sociais baseadas numa pedagogia participativa, atuando em diferentes âmbitos da qualidade de vida dos indivíduos. A animação tem, portanto, a finalidade última de promover a participação dos sujeitos no seu próprio desenvolvimento cultural crian-do espaços para a comunicação interpessoal.
Tendo nós admitido que este conceito é extremamente polissémico e complexo, não podemos deixar de sublinhar, contudo, que existe um conjunto de caraterísticas que são coincidentes na sua definição. Neste sentido, no que coincidem as inúmeras definições de animação?
No facto de animação ser projeção social e cultural e de lhe ser inerente o de-senvolvimento e a mudança desde a participação ativa dos próprios beneficiários ou destinatários das práticas. Por isso, e conforme explica José António Caride (2012), existe uma relação muito estreita e profícua entre animação e educação. Segundo o autor, ambas são práticas que, envolvendo pessoas e comunidades, são influenciadas pelos modos particulares de ser-estar no mundo, sobretudo porque a elas se associam valores tão importantes para a convivência em sociedade como a liberdade, a justiça, a paz, a equidade ou a democracia.
Assim, nesta relação íntima e poderosa, onde a cultura é o pano de fundo, a ani-mação e educação salientam-se, cada vez mais, como dois pilares fundamentais para o pleno desenvolvimento da personalidade humana e da vida em comum e que, como tal, se comprometem ativamente. Procuramos, desta forma, uma educação-animação que seja pedagógica e socialmente libertadora, ou melhor, uma educação que anime e uma
animação que eduque (Caride, 2012; Trindade, Conde & Pocinho, 2017; Viché, 2015). Para o conseguir, explica ainda José António Caride, será preciso dotar-se de uma visão multi-interdisciplinar e transversal que requer saberes e práticas educativas e culturais: não só para propiciar uma maior e melhor compreensão das realidades, mas também para intervir nas mesmas com um projeto cívico em que a educação (escolar, social, comunitária…) e a animação (social, cultural, educativa, comunitária, entre outras) sejam pedagógicas e socialmente libertadoras.
Assim sendo, a animação não é uma ‘educação’ mecanicista e diretiva, pressupondo sim, a existência de vários papéis entre o animador e o animado, onde o segundo não é, sim-plesmente, um recipiente onde o primeiro vai colocando ingredientes (Quintas & Castaño, 1998; Serrano & Puya, 2006).
Nesta linha de argumentação, a animação não é ‘popularização’, ou seja, não é incentivar o consumo dos valores dominantes e de produtos, mas antes gerar ex-pressões próprias de ação cultural (Serrano & Puya, 2006). Por isso mesmo, não é um entretenimento já que as atividades de animação têm de avançar num contexto mais amplo de sensibilização, participação e responsabilização na vida quotidiana (Quintas & Castaño, 1998).
A animação, enquanto processo promotor de valores, deve claramente definir o modelo de cultura e de projeto ao qual dirige os seus esforços, assim como os con-teúdos e valores culturais a desenvolver (Campos & Costa, 2014). Como reconhece o pluralismo cultural e a autonomia dos indivíduos, capacita-os para a análise, a or-ganização, a criação e a expressão criativa (Cerdá, Cerdá & Cerdá, 2006). Só assim a animação se converte naquilo que é intrinsecamente: um elemento transformador que prepara o solo para a adaptação a distintas situações sociais para, desse modo, me-lhorar a sociedade (Caride, 2012). No seguimento desta ideia, Pierre Besnard (1999) defende que a animação se concretiza, atendendo a cinco funções essenciais:
- Uma função de socialização, onde a animação emerge como um instrumento de integração da pessoa e dos grupos sociais na realidade comunitária complexa e em mudança;
- Uma função lúdica e recreativa, em que a animação se salienta como estratégia de desenvolvimento e experimentação do tempo livre como tempo de desfrute enri-quecedor e de autorrealização;
- Uma função educativa e cultural, ou seja, a animação na sua faceta de educa-ção não formal, possibilitando a aprendizagem para o autodesenvolvimento que com-preenda todos os âmbitos da personalidade, e que considere especialmente a inserção e desenvolvimento comunitário, onde a vivência participativa da cultura seja mais um meio para o crescimento vital;
- Uma função de regulação social, isto é, a animação como prática dos valores democráticos de igualdade social, e desenvolvendo uma ação em certa medida com-pensatória no que respeita às desigualdades socioculturais;
- Uma função inovadora e crítica em que a animação se destaca na reflexão e no questionamento da realidade e na motivação para a atividade crítica e criativa da mesma sociedade, mediante estratégias de dinamização, contra situações de confor-mismo, passividade e estancamento comunitário, evitando cair em qualquer tipo de manipulação e simplificação normalizadora relativamente ao status quo social.
Também Mario Viché (2015) partilha desta ideia e alerta para a importância da animação enquanto educação comunitária e libertadora, que parte dos interesses e das inquietudes dos indivíduos. Estas funções norteiam as práticas de animação que se concretizam através da utilização de técnicas diversas; com efeito, convém desta-car que as técnicas são instrumentos que estão ao seu serviço e que não são válidas por si mesmas se não se projetarem em metas claramente definidas (Serrano & Puya, 2006). Neste contexto, as artes salientam-se enquanto estratégias fundamentais de intervenção dos animadores.
Sabemos que a arte tem sido solidária com o ser humano e que o tem acom-panhado ao longo dos tempos. Um olhar retrospetivo à história do Homem deixa perceber que não se consegue falar de Homem sem se falar de Arte. Não nos interessa neste estudo encontrar uma definição de arte, até porque, “ela seria uma entre hipó-teses infindas; qualquer definição de arte que de algum modo se remeta ao conceito instalado de arte ganhará sentido” (Hilário, 2007). Interessa-nos muito mais, na ver-dade, salientar que o animador utiliza as artes como principal ferramenta de atuação para ajudar os participantes e as comunidades a realizarem intercâmbios com o que os rodeia para melhor se situarem no mundo. Sendo as artes uma força poderosa que ajuda a modelar atitudes, crenças e comportamentos, elas permitem que as pessoas se conheçam melhor a si próprias e reflitam no seu papel na sociedade (Hilário, 2007).
Antes de mais, e no seguimento do que foi explanado até ao momento, julgamos pertinente frisar que os animadores que usam as artes como ferramentas de intervenção preocupam-se com os processos e não com os produtos finais exclusivamente e, “por isso, dizemos que a ação do animador se centra nos processos e não no produto ou na obra aca-bada” (Ventosa, 1996, p.29). Com efeito, o animador tem consciência que as artes são ex-pressão da existência em sociedade e que ajudam na compreensão e nas atitudes da vida: “as artes exprimem problemas vivenciais na medida em que, grande parte do significado da vida em geral pode ser apreendido por meio das artes” (Best, 1996, p. 42).
Também Chalmers (2003) defende que as artes são instrumentos extrema-mente poderosos e que, por isso, importantes para o animador, podendo ser utiliza-das para consignar, transmitir e gerar significados, qualidades e ideias, ajudar a iden-tificar problemas, satirizar determinadas condições e encontrar visões alternativas de
soluções. Neste sentido, é crucial que o animador tenha sempre presente a indissocia-bilidade entre o fenómeno da arte e o conceito psicológico e sociológico uma vez que quem pratica uma atividade artística sofre as influências do meio, consciencializa-se, faz opções diante de todos os fatores que o envolvem e exprime-se, comunicando-as a quem vê, modificando até o sentido da experiência, que de pessoal passa a ser social.
Em suma, a animação alcança o pleno sentido quando promove a participação comunitária e implica as pessoas nos processos. Para tal, o animador utiliza as artes, que entende como o resultado da experiência humana e que permitem conhecer mais profundamente o Homem, o seu contexto e a cultura em que está inserido. Assim, são as artes as ferramentas primordiais para o profissional de animação que trabalha no sentido de garantia de identidade, de continuidade e de mudança numa perspetiva de os indivíduos se concretizarem enquanto cidadãos.
2.3. A Fotografia Participativa como instrumento de
docu-mentação
A introdução da fotografia participativa neste projeto teve como base uma função facilitadora de intervenção que permitisse um processo de construção de conhecimento e partilha de uma realidade a partir do interior para o exterior (Gudykunst, 2003). O fotógrafo (o aluno participante) é, neste processo, considerado o ator da realidade que
capta, tendo dela uma análise crítica e analítica, através da imagem, potenciando uma narrativa própria (Montoya, 2005), com uma aproximação da representação mental e perceptiva, criando uma ligação mais próxima afetivamente entre o objeto, sua repre-sentação e subsequente partilha.
Deste modo, pretende-se valorizar o olhar e a experiência de quem fotografa, pela apreensão visual de momentos significativos do aluno. Este processo de criação e de comunicação poderá contribuir para o desenvolvimento do indivíduo participante (Cary, 1989), não só pela valorização dos seus modos de ser e viver, como também pela transmissão de conhecimento, mais pessoal e parcial, como uma extensão de si e da realidade que experiencia. O apelo a uma interpretação por parte do espectador (Silva & Netto, 2008) poderá potenciar a empatia perante o fotografado, seja esta uma interpretação externa ou interna das vivências captadas, criando a possibilidade de ser emocionalmente afetado pelas emoções e experiências retratadas (Oliveira, 2011). Neste processo, o espectador estabelece alguma distância relativamente ao seu lugar, mas nunca completamente, porque o seu lugar na sua realidade é a base da leitura do que vê. A comparação e reflexão como ponto de partida, poderão contribuir para o aumento de uma maior consciência da vivência captada, num sentido unificado.
A fotografia participativa poderá, igualmente, facultar recursos facilitadores do desenvolvimento de competências analíticas numa perspetiva humanista, contribuin-do para o alargamento contribuin-do poder de análise crítica da realidade contribuin-dos participantes, que assumem o papel de atores sociais (Kaga & Samuelsson, 2008), numa atitude cons-ciente da responsabilidade social, para a promoção de condições que possibilitem aos alunos construir um caminho mais sólido, uma personalidade mais autoconfiante e consciente de si próprio, de modo a que todo este desenvolvimento seja um processo, um crescimento gradual e natural, que se possa tornar uma realidade efetiva.
O processo educativo, para o qual o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, (ME-2017) aponta que se “mobilizem valores e competências que lhes permitem intervir na vida e na história dos indivíduos e das sociedades, tomar de-cisões livres e fundamentadas sobre questões naturais, sociais e éticas, e dispor de uma capacidade de participação cívica, ativa, consciente e responsável.” podendo de-sempenhar um papel fulcral na concretização desta premissa. Segundo o documento
Educação 2030 - a Declaração de Incheon UNESCO, 2015 interessará possibilitar
o desenvolvimento de competências, valores e atitudes que permitam aos cidadãos construir uma vida saudável e preenchida, tomar decisões informadas e responder aos desafios locais e globais, através de uma aquisição de conhecimento sólida, do desenvolvimento criativo, do pensamento crítico e de competências colaborativas.
O papel da fotografia participativa assume a forma de expressão individual e coletiva, de criação e aquisição de conhecimento, de um modo potencialmente empá-tico e emocional, canalizado de uma forma construtiva, consciente, sentida. Partindo da premissa de que as emoções impelem o ser humano a reagir (Mason & Teresa,
2008), se as fotografias forem dotadas de um carácter não só documental, mas tam-bém de expressão afetiva, o espectador irá reconhecer o caráter afetivo característico das imagens fotográficas percepcionadas (Hariman & Lucaites, 2007), sentindo uma maior proximidade e, consequentemente, uma necessidade de canalizar as suas emo-ções para uma atitude interventiva perante a situação. Será o aluno a construir esse conhecimento, primeiramente sobre si próprio ou sobre o meio onde se move, numa interpretação da realidade, aproximando-se criticamente do objeto de observação. Esta observação, como Paulo Freire a apresenta referindo-se à sua própria experiên-cia “vai além de uma mera descrição ou opinião sobre o objeto e chego a um estádio em que começo a conhecer a razão de ser que explica o objeto, tanto mais eu sou rigo-roso” (Freire & Shor,1996, p.104)
A agenda SDG42: Education 2030, presta uma atenção renovada para o
propó-sito e relevância da educação para o desenvolvimento humano, embebida numa visão holística e humanista. A educação contribui para um novo modelo de desenvolvimento, ultrapassando o ponto de vista apenas utilitarista e passando a integrar as múltiplas dimensões da existência humana. Também o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, ME-2017 propõe “uma educação escolar em que os alunos desta geração global constroem e sedimentam uma cultura científica e artística de base humanista.”
Torna-se pertinente conseguir, em primeiro lugar, transmitir a futuros agentes de intervenção social, a potencialidade da fotografia participativa não só como uma forma de expor uma visão e posição individual perante o mundo, como também como um instrumento de intervenção social, uma linguagem que permite a expressão e di-vulgação do pensamento individual e coletivo, a construção e transmissão de conhe-cimento e, consequentemente, a possível transformação, enraizada, do indivíduo e de uma comunidade.
3 . O ESTUDO
3.1. Questões de investigação
Como mencionado anteriormente, a natureza deste projeto foi dupla: a inves-tigativa e a pedagógica. Esta característica gerou a primeira questão de investigação:
As experiências diretas em contextos de intervenção contribuem para uma melhor formação pessoal e profissional dos estudantes do curso de Animação Cultural?
Por outro lado, a imersão num contexto institucional específico (Escola do Ensino Básico) exigiu uma segunda pergunta de investigação direcionada para os adolescentes do 7º ano envolvidos:
As experiências com linguagens artísticas facilitam o desenvolvimento de competências relacionais de adolescentes em situações problemáticas do seu quotidiano escolar?
3 .2 . Desenho do estudo
De modo a responder às perguntas acima expressas, foi adotado o seguinte desenho de investigação:
Quadro 1: Desenho do estudo
Perguntas Instrumentos de recolha de dados
Questão 1:
As experiências diretas em contextos de in-tervenção contribuem para uma melhor for-mação pessoal e profissional dos estudantes?
Questão 2:
As experiências com linguagens artísticas facilitam o desenvolvimento de competências relacionais de adolescentes em situações
pro-blemáticas do seu quotidiano escolar?
- Reflexões dos estudantes de AC sobre a implemen-tação das intervenções.
- Reflexões dos alunos (Questionário) (EB-D. Dinis). - Reflexões dos professores (P- D. Dinis).
- Vídeos criados pelos alunos (EB-D. Dinis).
escolaridade pertencentes a 3 turmas, em colaboração com os professores responsá-veis da Disciplina de Área de Projeto e uma Coordenadora da Escola.
A implementação de todas as atividades foi da responsabilidade dos estudan-tes de Animação Cultural, decorrendo ao longo do 2º semestre do ano letivo de 2010-2011, com sessões realizadas uma vez por mês, tendo sido definidos os seguintes procedimentos:
1. Os estudantes, organizados em grupos e cada grupo responsável por uma turma, tinham de desenhar três planos de intervenção adequados para 90 minutos, onde seriam privilegiadas as linguagens artísticas (musical, dramática, fotografia, dança…);
2. Durante cada sessão era pedido aos adolescentes o registo fotográfico de situações ocorridas, com a finalidade de criarem no final do ano letivo um documento vídeo, que seria montado na Escola Superior de Educação e Ciências Sociais por eles próprios, com a ajuda dos estudantes e professores desta escola;
3. Após cada sessão, os estudantes tinham de refletir por escrito sobre os modos como as intervenções tinham decorrido. O mesmo seria pedido aos adolescentes envolvidos (EB-D. Dinis);
4. Em contexto de sala de aula os estudantes analisavam os registos escritos dos adolescentes e preparavam a sessão seguinte;
o processo de implementação, sustentada pelas observações feitas durante as três sessões.
As intervenções foram organizadas em torno de:
a) Propostas de exercícios/jogos exploratórios com vista a uma familiarização progressiva no âmbito das linguagens artísticas;
b) Uso de uma abordagem que privilegia a resolução criativa de problemas através das diferentes linguagens artísticas;
c) Momentos de reflexão sobre as experiências artísticas, pessoais e sociais vividas e produzidas no âmbito desta intervenção no que diz respeito às aprendizagens artísticas, pessoais e sociais;
d) Captação de imagens para a criação final de um registo documental sobre o vivido.
As intervenções dos estudantes da ESECS foram sustentadas por um guião aberto que propunha uma estrutura para cada sessão de trabalho (V. Quadro 2).
Quadro 2: Guião de uma estrutura para uma sessão de trabalho Natureza /objeto Notas /exemplos
Exercícios Exploratórios/ Expressivos
Criação de um ambiente não intimidativo… Progressão de tra-balho individual, a pares, em pequeno grupo, em grande grupo…
Situação Problemáticas/ Resolução de um problema
Como foi solucionado o problema através do uso da represen-tação dramática, sonora, plástica, etc…separadamente ou de forma integrada?
Ex: Há um espelho que revela segredos…A quem? Onde? O quê?
Reflexão sobre o vivido
Sobre a criação artística…
Como interpretou a obra o grupo espectador…
. A mensagem que chegou ao grupo espectador diverge muito da intenção do grupo criador?
. Como resolveu o grupo o problema que foi dado? . Que interações se operaram no grupo?
. Foi fácil chegar a um consenso?
. Qual a mensagem principal do trabalho? . Qual o conflito principal?
. Que soluções foram apresentadas?
. Que sentimentos e emoções foram mais evidentes? . Que linguagem artística foi mais usada?
. Se repetíssemos o nosso trabalho alteraríamos algum aspeto? Sobre o conjunto da experiência/intervenção…
. O que foi mais agradável? O que foi menos agradável? Porquê? . O que foi mais difícil? O que foi menos difícil? Porquê?
. Como te sentiste? Porquê? . Houve surpresas? Quais
3 .3 . Metodologia de análise
A metodologia de análise adotada contemplou procedimentos qualitativos, mobilizando categorias referentes aos seguintes domínios: i) expressões artísticas (linguagens específicas, sentimentos, ideias, etc.), ii) a relevância, impacto, e as mu-danças que as experiências provocaram no seu processo de formação; iii) impacto nos comportamentos individuais e nas relações interpessoais. Muitas das categorias foram criadas recursivamente à análise dos dados, tendo sido tomado em considera-ção a frequência das temáticas referidas.
A análise das reflexões dos estudantes (RE) sobre a implementação das suas intervenções e inseridas nos trabalhos semanais para a Unidade Curricular de Semi-nário, cobriram os seguintes domínios: as aprendizagens realizadas e a construção do seu perfil profissional e as problemáticas levantadas pelos alunos sobre o seu quo-tidiano.
A análise das reflexões dos alunos de EB contemplou os domínios que con-figuraram na construção do questionário, ou sejam, os sentimentos vividos, as ex-periências mais relevantes, e os temas que mais mobilizaram a sua reflexão. É de referir que a análise das reflexões dos alunos de EB foi realizada pelos estudantes de Animação Cultural que, em contexto da lecionação da UC de Seminário, procediam ao levantamento e identificação das categorias que foram emergindo das reflexões dos adolescentes. Este processo foi implementado numa filosofia de investigação co-laborativa entre estudantes e docentes.
O mesmo procedimento foi adotado aquando da análise das reflexões dos
professores (RP) sustentadas nas observações das sessões, cujo guião propunha as
seguintes dimensões: O relacionamento interpessoal, a reflexão sobre problemáticas do quotidiano, o envolvimento dos estudantes nas diferentes atividades artísticas, as surpresas, e o impacto das intervenções no grupo-turma.
4 . AS VOZES DO PROJETO
4.1 As vozes dos estudantes de Animação Cultural
A análise aos registos escritos realizados pelos estudantes de Animação Cultural (ESECS), individualmente e ao longo das três intervenções, permite perceber que os estudantes focam essencialmente dois aspetos: por um lado, as aprendizagens realizadas nestas experiências em contexto e, por outro, as problemáticas do quotidiano que mais foram apresentadas e discutidas pelos alunos ao longo das sessões implementadas.
Assim, e num primeiro momento, os estudantes valorizaram estas experiên-cias de intervenção e de reflexão sobre a ação enquanto experiênexperiên-cias profícuas de formação. Neste sentido, e partindo da análise das reflexões dos estudantes, emerge, de forma transversal e constante, o tema das aprendizagens em contexto. Dentro
deste tema, os estudantes referem e valorizam essencialmente um grande aspeto - a
construção do seu perfil profissional, que se concebe como categoria. Eles
re-conhecem que estas experiências de intervenção permitem a realização de aprendi-zagens no âmbito concreto do trabalho em Animação Cultural. Ao serem desafiados a utilizar a sua metodologia específica, eles admitem que estas experiências foram fundamentais para entenderem, na prática, o que é ser animador cultural, com todas as nuances em termos de âmbitos e dimensões da animação:
“… tendo em conta o trabalho a efetuar na escola D. Dinis, e os objetivos que se pretendem atingir com as intervenções, pode-se assumir que é um trabalho sociocultural, dentro da animação cultural. Considera-se, ainda, pedagógico e socioeducativo, com o privilégio da envolvência direta dos alunos.” (RE-01)
“… entendi este trabalho como um excelente exemplo de pedagogia e prá-tica qualificada de animação cultural para esta idade e âmbito.” (RE- 07) “… achei bastante importante o conhecimento sobre o verdadeiro papel da animação cultural em contexto escolar.” (RE-12)
“… nesta intervenção quisemos inserir a vertente mais cultural e consegui-mos com sucesso.” (RE-24)
“… temos de estar conscientes de que esta animação é sociocultural e que o nosso trabalho vai ser eminentemente pedagógico e socioeducativo com o intuito da promoção de competências sociais.” (RE-26)
Este trabalho de formação em contexto permitiu aos estudantes da licenciatura em Animação Cultural o desenvolvimento de aprendizagens referentes às particula-ridades de cada contexto onde o animador pode trabalhar. Com efeito, os âmbitos e os contextos de ação e de intervenção do animador são vários e variados e esta abran-gência implica que os técnicos de animação tenham a capacidade de se (re)adaptar a cada realidade e às pessoas que dela fazem parte. No que se refere a este assunto, os estudantes reconhecem nos seus diários de bordo que estas experiências de interven-ção foram muito importantes para os dotar desta capacidade de leitura e
compre-ensão da realidade:
“… estas intervenções têm-nos mostrado que não poderemos agir sobre uma realidade sem atender à génese dessa realidade.” (RE-21)
“... aproveito também para registar que percebemos que tínhamos de adotar uma prática aberta ao erro.” (RE-07)
“... sabemos ter encontrado vários constrangimentos à atuação do ani-mador, nomeadamente questões de tempo útil de trabalho, conceções so-bre o mundo por parte dos professores e alunos, bem como soso-bre o papel
da escola.” (RE-02)
Para se conseguir realizar uma boa leitura e análise dos contextos, também é importante o conhecimento do público com o qual o técnico está a intervir. Este aspeto também é destacado pelos estudantes, que reconhecem que estas experiências práticas proporcionaram conhecimentos mais aprofundados em relação ao público adolescente em contexto escolar, destinatário direto das intervenções realizadas. Este conhecimento incidiu em variados aspetos, abarcando as características mais psicoló-gicas até às mais sociais e de relacionamento interpessoal e grupal.
“… é interessante a forma como estas problemáticas vêm ao de cima. Faz-me questionar a necessidade que os jovens têm de falar sobre vários assuntos que lhe são significativos. Este facto também me transmite que no contexto escolar não deve haver muito espaço para este tipo de discussões que, a meu ver, se revelam muito importantes.” (RE- 03)
“… estas intervenções no âmbito da animação fizeram-me refletir sobre estas atitudes dos jovens.” (RE-05)
“… nunca pensei que aqueles alunos tivessem tanta capacidade de imaginação e criatividade. No final desta atividade saíram histórias tão interessantes e surpreendentes.” (RE-11)
“… percebi que os jovens precisam de desenvolver o espírito de grupo, pois num processo de construção do conhecimento, estes jovens devem utilizar a capacidade que possuem de ter ideias e hipóteses originais so-bre aquilo que buscam aprender.” (RE-24)
com o dia-a-dia destas crianças.” (RE- 26)
Para além de um melhor conhecimento dos âmbitos, contextos e públicos da animação cultural, estas experiências de formação em contexto prático também possibilitaram aos estudantes a aquisição de aprendizagens de natureza mais
operacional e operativa, no âmbito da conceção e implementação de atividades,
uma vez que puderam experimentar, na prática, muitos dos assuntos abordados e trabalhados em contexto de sala de aula. Os estudantes admitem, por isso, que estas intervenções foram terreno fértil para testar e aplicar a componente teórica lecionada até ao momento:
“… facilmente consegui constatar o que nos ensinaram nas aulas: que os jogos introdutórios são a chave da atividade, se estes correrem bem, conse-guiremos obter a atenção dos jovens.” (RE-03)
“… percebemos na prática que a animação cultural é um trabalho que pede leituras, interesses, visões diversas, mas, ao mesmo tempo, solicita uma visão estrutural de um posicionamento comum, onde o compromisso tem de existir.” (RE-07)
“… cada intervenção deve ser ponto de partida para a próxima, ou seja, a forma como corre a primeira vai servir de orientação para as outras, pois estamos em constante aprendizagem e irão surgir sempre aspetos que deverão ser melhorados.” (RE-22)
“… continuo a achar estas experiências uma mais-valia para a nossa forma-ção como futuros Animadores Culturais, não só pelo facto de ter contacto com um tipo de público e de poder executar trabalho de animador cultural, mas também por exercitar o saber trabalhar em equipa, aspeto que tem cada vez mais relevância no mercado de trabalho.” (RE-26)
Um outro aspeto destacado pelos estudantes prende-se com a importância da
utilização das linguagens artísticas pelo animador cultural. Com efeito, estas
experiências, que assentaram na realização de atividades de natureza artística, reve-laram-se um instrumento de intervenção bastante profícuo no trabalho em animação cultural.
“… penso que foi muito importante propiciar o contacto com equipamentos culturais e obras artísticas.” (RE-01)
“… chegámos à conclusão que a mais-valia do animador numa escola será a utilização da cultura e das linguagens artísticas como forma de intervir e de comunicar com o outro. Concluímos, também, que as linguagens artís-ticas podem ser uma forma de os alunos perceberem as suas capacidades.”
(RE-08)
diversas áreas das expressões artísticas.” (RE-15)
“… através das artes, nós, futuros animadores culturais, conseguimos tocar as pessoas, chegar mais perto, humanizá-las através dos sentidos e dos senti-mentos.” (RE-26)
Assim, e conforme se pode ler de forma transversal em todos os diários de bordo, para os estudantes da ESECS o valor formativo das aprendizagens não se situa apenas ao nível das competências profissionais, mas também abarca as competências pessoais, sendo que estas últimas, no âmbito da animação cultural, influenciam for-temente as primeiras.
Tal como referem os estudantes, estas experiências de formação em contexto prático e em âmbito comunitário são campos fecundos para o desenvolvimento de um conjunto vasto de competências profissionais e pessoais, de consolidação de um agir profissional que se constrói muito para além das salas de aula da ESECS. Esta possi-bilidade de construção de um Saber-ser profissional é reconhecido pelos estudantes como uma mais-valia para o seu futuro:
“percebi que nós aprendemos muito com estas intervenções, tanto a nível pessoal como profissional. Quero dizer que estas intervenções, para mim, foram bastante positivas.” (RE-18)
“... estas experiências ao longo do curso são uma mais-valia para o nosso desenvolvimento como animadores culturais.” (RE-08)
“… na minha opinião, estas intervenções foram bastante importantes para nós, enquanto profissionais em formação de Animação Cultural, pois foi uma constante aprendizagem, ao longo de cada sessão e de cada intervenção, aprendemos sempre algo novo.” (RE-10)
“… concluímos que estas intervenções são uma mais-valia para nós, futuros animadores culturais, pois estas pequenas experiências já nos vão ajudando para quando formos para o mercado de trabalho.” (RE-24)
“… penso que uma mais-valia do nosso curso na ESECS é a possibilidade que o corpo docente do curso proporciona aos estudantes, de estes usufruírem de uma formação mais completa e com mais experiências práticas sem ser exclusivamente no estágio.” (RE-26)
O segundo aspeto destacado pelos estudantes prende-se com as problemáticas que mais foram apresentadas e discutidas pelos alunos ao longo das sessões implementadas.
A análise das reflexões dos estudantes permite perceber que as sessões im-plementadas se constituíram em espaços privilegiados de apresentação e discussão das problemáticas do quotidiano que tinham maior significado para os alunos participantes do projeto. Com efeito, os textos reflexivos dos estudantes
permitem--nos perceber que dentro da temática Problemáticas do Quotidiano emergem seis grandes categorias, apresentadas aqui por ordem de frequência: bullying, violência, dependência dos telemóveis, coesão da turma, toxicodependência e crise económica e política.
No que diz respeito à categoria bullying, os estudantes explicam que a questão foi abordada e debatida segundo duas perspetivas distintas: desde a ótica do agressor e desde o ponto de vista da vítima, gerando-se momentos profícuos de discussão e reflexão:
“… surgiram questões relacionadas especialmente com o Bullying, sobre quem faz bullying, porque o faz, como se sente quem o pratica, como se sente quem é vítima.” (RE-02)
“… predominou como ponte reflexiva a questão do bullying.” (RE-04)
Segundo os estudantes dinamizadores das sessões, um aspeto que se demarca na abordagem desta questão prende-se com o facto de muitos dos alunos assumirem ser, ao mesmo tempo, agressores e vítimas, sendo esta realidade inerente à vivência em contexto escolar:
“… alguns alunos assumiram que faziam bullying aos outros colegas, mas que também eram vítimas. Explicaram que quem pratica, fá-lo para se sentir melhor e com poder perante os outros.” (RE-08)
“… explicaram como um praticante de bullying age e porque age assim… muitas vezes é para se sentir melhor e poderoso perante os outros.” (RE-22) “… entre os assuntos abordados predominou a problemática do bullying em contexto escolar como uma realidade ali vivenciada.” (RE-21)
Bastante relacionado com esta categoria, os discursos dos estudantes fazem emergir uma outra, violência. Nesta categoria, segundo as reflexões dos estudantes, os adolescentes abordaram questões relacionadas com violência e maus tratos em contexto familiar, designadamente entre o pai e a mãe, entre os pais e o próprio ado-lescente e entre este e o(s) irmão(s):
“… os temas foram […] os maus tratos em casa.” (RE- 05)
“… com esta atividade pode-se concluir que os temas mais abordados foram a traição, a agressão […] chegaram à conclusão que primeiro deve-se falar e tentar resolver os problemas do que partir logo para o ato de agredir.” (RE-11) “… expressaram problemáticas como a injustiça entre irmãos, a violência contra idosos.” (RE-12)
“… também reparei noutra problemática: estes adolescentes, para resolverem seja que problema for, eles responderam de uma maneira que deu-me a im-pressão que só através da violência é que se resolve os problemas.” (RE-14)
A terceira categoria que emerge dos textos reflexivos dos estudantes diz respeito à
dependência dos telemóveis. Segundo os dados apurados, os adolescentes abordam
esta questão segundo duas perspetivas: por um lado, o vício das redes sociais e, por outro, a questão de ter telemóvel ser condição para se ter estatuto social dentro da escola.
No que se refere ao vício associado às redes sociais, segundo os estudantes dinamizadores, os adolescentes admitiram ter a necessidade de estarem sempre “li-gados” e de estarem a consultar constantemente a sua “vida virtual”:
“… invocaram muito ao longo do seu discurso as redes sociais, nomeada-mente o Facebook.” (RE-06)
“… outra das problemáticas encontradas foi a dependência do telemóvel.”
(RE-10)
“… do debate surgiram algumas observações interessantes […], a dependência dos jovens do uso do telemóvel.” (RE- 15)
Para além do uso exagerado das redes sociais, os adolescentes admitiram, tam-bém, que possuir telemóvel é crucial para se ter estatuto social dentro da escola:
“… onde ter um telemóvel de última geração é ser ‘gente’, é ‘ter personali-dade’.” (RE-13)
“… o tema telemóvel e a discriminação de não o ter.” (RE-15)
A coesão da turma foi outra das problemáticas trazidas para a discussão. Dentro desta categoria, emergiram duas grandes ideias: por um lado, o fraco rela-cionamento interpessoal entre os alunos e, por outro, o fraco conhecimento que os alunos detinham uns dos outros. Assim, os adolescentes rapidamente identificaram problemas na turma, designadamente no que se refere ao relacionamento entre os elementos da turma e ao funcionamento destes elementos como um grupo:
“… podemos constatar que esta turma não é unida e tem bastantes proble-mas em funcionarem como turma, ou seja, como um todo.” (RE-24)
“… outro aspeto bastante relevante foi o facto de a turma ter funcionado como uma equipa apoiando-se o que, por aquilo que os alunos nos disseram
não é habitual.” (RE-26)
Um outro aspeto relatado prende-se com o facto de os alunos não terem muito conhecimento acerca dos colegas de turma por não terem “espaços” de comunicação e conhecimento:
“… afirmaram não entender o comportamento dos colegas, e após a reflexão conjunta ficaram com uma melhor perceção desses comportamentos porque ficaram a conhecer melhor os colegas.” (RE-03)
“… pena que no contexto escolar não exista a possibilidade de explorar estes aspetos” (RE-04)
“… vimos que era importante criar dinâmicas de grupo, pois a maior parte dos alunos da mesma turma era como se não se conhecesse, pois sabiam muito pouco das características uns dos outros.” (RE-10)
“… muitos dos alunos afirmavam que não sabiam que os colegas tocavam tão bem instrumentos musicais, não se conhecem muito bem.” (RE-11) “… a ajuda que demos no relacionamento e comunicação entre eles.” (RE-26)
Uma outra categoria que emergiu das reflexões críticas dos estudantes dinami-zadores foi a toxicodependência, destacando-se sobretudo, a questão do consumo de drogas leves:
“… um dos episódios que mais me marcou, foi o facto de um rapaz que tem problemas com drogas, ter feito um episódio de venda e consumo, a partir de uma fotografia da praia.” (RE-05)
“… expressaram problemáticas como o consumo de droga.” (RE-12)
Por fim, os textos dos estudantes de Animação Cultural revelam uma última categoria: a crise económica e política. Conforme se pode ler nos textos dos estu-dantes, os adolescentes trouxeram para as atividades e debates questões relacionadas com a crise económica e política que se estava a viver e como esta crise influenciava os seus quotidianos. Apesar de ainda serem bastante jovens, os alunos revelavam estar atentos ao contexto económico e social que os rodeava e como estas situações tinham repercussões nas suas vidas:
“… os alunos chegaram a ser assustadoramente sinceros ao verem um futuro sem esperança, como por exemplo sem emprego e falta de dinheiro.” (RE- 04) “… a crise económica, política […] aqui demonstraram que são pessoas em construção que tentam compreender o mundo em que vivem.” (RE-05)
“foram referidos alguns dos problemas sociais que assombram os nossos dias, nomeadamente, […] a situação política.” (RE-15)
4.2. As Vozes dos alunos da Escola D. Dinis
Esta secção é dedicada à análise das respostas aos questionários individuais dos alunos da escola D. Dinis, propostos após cada intervenção realizada pelos estudantes da Licenciatura em Animação Cultural. As planificações de todas as intervenções foram concebidas e implementadas por estes mesmos estudantes, tendo sempre em conta um momento de jogos introdutórios, um momento de criação em grupo (resolução criativa de um problema) e um último momento de reflexão final oral e escrita.
Recordamos que as intervenções objeto deste estudo foram implementadas em dois mo-mentos temporais diferentes. No primeiro momento, que decorreu no ano letivo de 2010-2011, foram envolvidas três turmas inscritas no 7º ano de escolaridade. O critério para a seleção des-tas 3 turmas foi da responsabilidade da Escola D. Dinis e prendeu-se com as questões relacio-nadas com a disciplina e/ou as dificuldades de relacionamento entre o grupo e entre o grupo e os docentes. No segundo momento, que decorreu no ano letivo de 2014-2015, foi envolvida apenas uma turma do 7º ano de escolaridade. O critério de seleção desta turma foi também da responsabilidade da Escola D. Dinis e prendeu-se com as mesmas questões do período anterior.
Recordamos também que, após cada intervenção, era solicitado aos alunos o preenchimento de um breve questionário individual, com respostas abertas, que continham apenas 3 perguntas: Como me senti e porquê? O que me
surpre-endeu e porquê? O que me fez pensar e porquê?
O objetivo era recolher informação que nos permitisse compreender a perspe-tiva dos adolescentes sobre as experiências artísticas vivenciadas, o que mais tinham valorizado e, nomeadamente, o impacto dessa experiência na reflexão sobre o seu próprio quotidiano e o das suas relações.
Estes questionários individuais foram analisados turma a turma no conjunto das 3 intervenções/sessões do 1º momento (2010-11). No que diz respeito ao 2º momento (2014-15), embora tenham sido realizadas duas intervenções, apenas foi passado um questionário individual na última sessão com referência à totalidade da experiência.
Dada a extensão dos dados recolhidos, optámos por colocar em anexo (Ver anexo 1) toda a análise realizada de forma detalhada e codificada, e por colocar nesta secção apenas um resumo dos resultados obtidos.
1º Momento (2010-11) - Resumo dos resultados obtidos no conjunto das 3 intervenções nas 3 turmas
Nas respostas à pergunta - Como me senti e porquê, os alunos no conjun-to das 3 turmas e no conjunconjun-to das 3 intervenções/sessões referem maioritariamente que se sentiram muito bem e justificam esse modo de estar pela natureza das ativi-dades - por serem diferentes, interessantes, criativas, divertidas e ao ar livre:
“Senti-me bem ao realizar este trabalho pois para mim foi bastante cria-tivo e interessante.”
Logo de seguida valorizam o ambiente agradável vivenciado - por ser acolhedor, de cooperação, proveitoso, poderem falar livremente e desabafar, expressarem o que sentem e poderem dar as suas opiniões. Referem também que puderam mostrar a sua criatividade e o que cada um consegue fazer de forma diferente. Que se sentiram à vontade para representar e refletir sobre assuntos do seu quotidiano:
“Fez-me sentir que é possível trabalhar em grupo, é só querermos. Senti também que apesar de nem todos os elementos do grupo concordarem, temos de chegar a uma conclusão, mas sempre com a opinião de todos.”
É referido também que foi uma oportunidade para aprender de forma diferente:
“… aprendi atividades divertidas e também de forma construtiva para o nosso futuro.”
“… conseguiram encontrar várias formas de nos ensinar de uma manei-ra diferente e muito criativa e original.”
Por último mencionam o estar com o outro - por terem podido interagir com os próprios colegas e terem também conhecido pessoas novas e simpáticas [os estu-dantes]:
“Eu senti-me bem pois gosto de tocar instrumentos. Estas atividades aproximam os alunos da turma”; “Senti-me muito bem porque os estu-dantes são simpáticos e ajudam-nos.”
Nas respostas à pergunta - O que me surpreendeu e porquê, os alunos no conjunto das 3 turmas e no conjunto das 3 intervenções referem de igual forma a natureza e a variedade das atividades propostas por terem feito jogos teatrais, jogos musicais, e criado histórias a partir de imagens:
“O que me surpreendeu foram os segredos e a forma como foram apresentados em teatro.”
A originalidade e a criatividade dos colegas que foi revelada durante as mesmas:
“Os pensamentos dos outros grupos para a atividade, porque foram boas, imaginativas, foram desenhados na nossa cabeça e feitas na realidade.”
Os desabafos e a partilha de opiniões que foram proporcionadas pelas ativi-dades artísticas e que tiveram impacto na comunicação entre o grupo, na qualidade das relações e em poderem falar sem medo de errar:
“Porque foi um momento de desabafo em que podemos falar livremente. Sem ter medo de errar nas respostas.”
Mencionaram também as reflexões sobre o seu quotidiano que foram despo-letadas pelas representações dramáticas:
“… representámos uma história que pode acontecer no dia-a-dia, a mim não me aconteceu, mas acontecem a outras pessoas.”
Nas respostas à pergunta - O que me fez pensar e porquê, os alunos no conjunto das 3 turmas e no conjunto das 3 intervenções referem, maioritariamente, que as atividades experienciadas ao longo deste período os fizeram refletir sobre vários aspetos e temáticas, como por exemplo:
- A amizade, os segredos e as traições nos seus relacionamentos:
“Que guardar segredos não vale a pena. E saber se as pessoas são verda-deiras pois podem só querer apenas aproveitarem-se de nós e traírem a nossa confiança. E essas pessoas não merecem o nosso respeito.”
- A resolução de problemas através do diálogo:
“Que há problemas que podemos resolver, recorrendo às pessoas com quem nós nos sentimos bem.”
“… as coisas e pessoas, por mais diferentes que sejam têm sempre algo em comum e que se não existissem as coisas mais simples, talvez o mun-do não fosse tão bom como é.”
- A importância da cooperação e do trabalho de grupo:
“Fez-me pensar, que nos podemos divertir em grupo, impedindo algum elemento se isolar.”
- O valor da confiança e do espírito de entreajuda:
“Fez-me pensar porque percebi que com a confiança e união se consegue chegar longe e que mesmo assim nos podemos divertir.”
- As situações da vida, da sociedade, do mundo e do futuro:
“… refleti sobre os problemas sociais. E não é algo que eu normalmente pense sobre.”
- A compreensão do outro e sobre o valor da alegria:
“Fez-me compreender melhor os meus colegas, conseguir compreendê-los pelo que eles disseram, fiquei a perceber a forma como pensam.”
“Alguns colegas mostraram uma parte de si que eu desconhecia, disseram verdades que eu pensava não estarem a par.”
- As questões culturais e a sua sensibilização para as mesmas:
“… que eu não conheço muitos, e abrimos a mente para conhecer novos pintores, e novos lugares giros para visitar e aprender novas coisas.”
- A importância da imaginação e da criatividade:
“… o que me surpreendeu… as pessoas fingem que não têm tempo para inventar coisas novas.”
- A natureza cativante e criativa das atividades:
“… como foi interessante e criativas as atividades que eles nos trouxeram, e como nos conseguiram cativar com os seus conhecimentos e aprendizagens.”
2º Momento (2014-15) - Resumo dos resultados obtidos no conjunto das 2 intervenções numa única turma…
Como referido anteriormente, as intervenções foram implementadas em dois momentos temporais diferentes. A análise feita anteriormente refere a intervenções realizadas no ano letivo 2010/2011. Nos anos letivos seguintes, os estudantes do 2º ano da Licenciatura de Animação Cultural continuaram com a implementação deste projeto e com as suas intervenções na Escola D. Dinis, com turmas do 7º ano de esco-laridade. Os objetivos, a implementação das atividades e respetiva estrutura estavam de acordo com o aplicado nos anos anteriores, mas que, por razões diversas, não foram objeto de recolha de dados.
No ano letivo de 2014-15 decorreu o último ano da licenciatura em Animação Cultural na Escola Superior de Educação e Ciências Sociais (ESECS). Por esta razão, decidimos que, no final das 2 intervenções, e aquando da vinda dos alunos à ESECS para a visualização do vídeo por eles criado, os estudantes passariam o mesmo ques-tionário ao grupo de alunos envolvido durante este ano letivo (uma única turma). O preenchimento deste único questionário tinha como objetivo sondar se as preocupa-ções dos adolescentes se mantinham próximas ou não dos inquiridos três anos antes.
Assim, apresentamos de seguida o resumo dos resultados obtidos neste último e único questionário do 2º momento.
Na pergunta - Como me senti e porquê, a maioria dos alunos respondeu que se tinham sentido muito bem e referiram o ambiente agradável e divertido pro-porcionado pelas atividades propostas, a simpatia das estudantes e o facto de terem aprendido coisas novas:
“À vontade e livre porque as atividades eram divertidas e as alunas da ESECS eram simpáticas e ajudavam a estarmos descontraídos/as.”
Nas respostas à pergunta - O que me surpreendeu e porquê, encontrámos a referência à natureza das atividades e também à simpatia das estudantes:
“… porque conheci pessoas muito simpáticas que me fizeram sentir relaxada. Basicamente senti que foi uma das melhores experiências do ano.”
Contudo, a visita e a participação nas atividades da Estação de Rádio do Instituto Politécnico Leiria foram a experiência que mais surpreendeu os alunos desta turma:
“O que me surpreendeu foi ir à Rádio, porque nunca tinha ido e nem sabia como funcionava, por isso surpreendeu-me bastante.”
Na questão - O que me fez pensar e porquê, os alunos mencionaram temáticas diversas, mas responderam maioritariamente que a escola poderia ser diferente, no senti-do de se poder aprender de forma divertida:
“Que há várias atividades diferentes e divertidas, continuando a ser instrutivas.”
Mencionaram também a importância dos afetos, de estarem em equipa e do melhor conhecimento dos colegas que as atividades proporcionaram:
“Fez-me pensar que estava com a minha família porque estávamos todos juntos e estávamos a fazer as coisas em equipa.”
Ainda inserido na especificidade da experiência relacionada com a Estação de Rádio, os alunos referiram a importância de se pensar no ambiente e na liberdade.
“O que me fez pensar foi o texto que gravámos na rádio porque o ambiente merece ser protegido e a sociedade tem de se mentalizar disso.”
4.3. Os vídeos criados pelos alunos
Relatamos, neste capítulo, a análise de vídeos realizados, em todo o seu processo, pelos alunos das turmas envolvidas no projeto. “What you notice will reflect the way the
world speaks to you, and only to you” (Meyerowtiz, 2016), revelando-se assim a
impor-tância da captação fotográfica participativa (Delgado, M., 2015) e a sua posterior partilha, nomeadamente, sob a forma de vídeos.
Este processo implicou a seleção autónoma e voluntária pelos alunos responsáveis pela captação fotográfica das intervenções desenvolvidas e pela edição e montagem dos vídeos finais, tendo como “matéria-prima” as fotografias captadas, e a captação fotográ-fica propriamente dita. No mesmo ano de implementação, os vídeos entre duas turmas de 7º ano são notoriamente diferentes, o que revela, primeiramente, a autonomia de trabalho na captação fotográfica e edição de vídeo.
