Gamificação e a Utilização do Videojogo na Educação

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UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR

Departamento de Comunicação e Artes

Gamificação e a Utilização do Videojogo na

Educação

Jogo para treino das operações fundamentais da

matemática

André Filipe Cardoso Aparício

Dissertação para obtenção do Grau de Mestre em

Design e Desenvolvimento de Jogos Digitais

(2.º ciclo de estudos)

Orientador: Prof. Doutor Frutuoso Gomes Mendes da Silva

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Agradecimentos

Antes de mais um agradecimento especial aos meus pais, José Aparício e Cristina Aparício, por acreditarem em mim e pelo apoio incondicional a todos os níveis que me foi dado ao longo do desenvolvimento da presente tese, pois sem eles nada teria sido possível. Também ao meu irmão Nuno Aparício que além do apoio forneceu uma visão crítica construtiva sempre que lhe foi pedido, e à minha tia Leonilde Aparício que foi incansável em toda a ajuda que me deu. Agradecer também à Liliana que se manteve ao meu lado na maioria do período de desenvolvimento deste projeto, e que me a manteve na luta até ao fim da batalha.

Um forte agradecimento ao meu Orientador, Professor Doutor Frutuoso Gomes Mendes da Silva por toda a paciência, disponibilidade, ajuda e apoio que me prestou ao longo deste período complicado e que sem dúvida foi essencial para a conclusão da presente tese. Também ao Professor Farley Millano, pelo auxílio que me deu ao início do desenvolvimento da tese. Um grande agradecimento ao meu colega e amigo Renato Santos, por toda a paciência e ajuda prestada nos momentos difíceis da realização do videojogo, ao Pedro Rodrigues pela tarde de ajuda na fase final da realização do videojogo e ao Professor Fernando Martins pelo auxílio prestado na análise estatística dos dados.

Um grande obrigado à Dr.ª Amélia diretora do Agrupamento de Escolas Afonso de Albuquerque da Guarda, que permitiu que o jogo fosse aplicado na escola do 1.º ciclo do Bonfim onde tive o empenho das professoras Margarida e Isabel.

Queria ainda agradecer a todos os meus amigos que longe ou perto se mantêm ao meu lado, nos bons e nos maus momentos e me apoiam nas várias caminhadas da vida. Por todos os “cafés”, conversas, jantares e experiências que estes me proporcionam diariamente, que me levam a ser cada vez mais uma pessoa melhor.

A todos eles um enorme agradecimento, pois a presente tese é um bocadinho de cada um deles, visto que todos eles sem exceção foram as pedras basilares para chegar até aqui.

Obrigado a todos!!!

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Resumo

Com este projeto pretende-se explorar a utilização do videojogo no ramo do ensino e educação, pesquisando e estudando o tema a fim de desenvolver um projeto prático, procurando facilitar a criação de novos jogos com esta finalidade.

Com a crescente utilização das novas tecnologias, principalmente por crianças cada vez mais de tenra idade, usar estas como meio educacional torna-se perfeitamente justificável, visto que os alunos do 1.º ciclo cada vez mais possuem pelo menos um dos seguintes dispositivos:

tablet, smartphone ou computador, embora a sua utilização seja na sua esmagadora maioria

para fins lúdicos, surge a questão: “Porque não utiliza-los também para fins didáticos?” Após rever as várias matérias lecionadas, entendeu-se que várias destas poderiam ser gamificadas em minijogos que poderiam ser utilizados como ferramenta didática, dinâmica e alternativa aos T.P.C. (trabalhos para casa) ou a exercícios práticos realizados em suporte papel, de maneira que as crianças tivessem gosto em fazê-los, ao contrário do que se verifica atualmente no ensino tradicional no qual estes se demostram enfadonhos e nada cativantes para as crianças desta faixa etária.

Selecionou-se então uma das matérias revistas, o projeto destina às quatro operações fundamentais da matemática, matéria lecionada no primeiro ciclo, a alunos do 3.º e 4.º ano. Procurou-se recolher material teórico relativo aos temas “gamificação”, e “videojogo educativo” a fim de entender qual o ponto de situação do trabalho científico já realizado, e onde se procurou aprender mais para desenvolver um videojogo educativo corretamente desenhado.

De seguida fez-se um estudo de mercado a fim de avaliar os produtos já existentes, e onde se procurou aprender com os erros e virtudes desses mesmos jogos.

Por último desenvolveu-se um videojogo que foi inserido numa experiência de gamificação a fim de analisar a sua influência no desempenho dos alunos nas quatro operações fundamentais da matemática.

Palavras-chave

Gamificação; Educação; Crianças; Aprendizagem; Ensino Didático; Era Digital, Evolução, Jogos Sérios.

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Abstract

This project intends to explore the use of videogames in the field of teaching and education, researching and studying the theme in order to develop a practical project, trying to facilitate the creation of new games for this purpose.

With the increasing use of new technologies, especially by children at an age more young, using these as an educational medium becomes perfectly justifiable, primary school students have at least one of the following devices: tablet, smartphone or computer, although their use is mainly for play purposes, the question comes up: "Why do not use them for educational purposes as well?"

After reviewing the various subjects taught, it was understood that several of these could be gamified in mini-games that could be used as a didactic tool, dynamic and alternative to the homework assignments or practical exercises carried out on support paper, so that the children would like to do them, unlike what currently happens in traditional teaching in which they are boring and unattractive to children in this range age.

One of the subjects was selected, the project focus is the four fundamental operations of mathematics, subject taught in the primary school, to students of the 3rd and 4th class. There was a demand to collect theoretical material related to the topics "gamification" and "educational video game" in order to understand the state of the scientific work already done with the purpose of learning more to design an educational video game properly.

Next, a market study was carried out to evaluate the existing products, with the objective of learning from the mistakes and virtues of these same games.

Finally, a videogame was developed that was inserted into a gamification experiment in order to analyze the influence on students in the performance of the four fundamental operations in mathematics.

Keywords

Gamification; Education; Children; Learning; Didactic Teaching; Digital Age; Evolution; Serious-Games.

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Índice

Lista de Figuras ... ix

Lista de Tabelas ... xi

Capítulo 1 ... 13

1. Introdução ... 13

1.1 Enquadramento e Motivação ... 15

1.2 Objetivos ... 16

1.3 Metodologia / Resultados Esperados ... 18

Capítulo 2 ... 21

2. Estado da Arte ... 21

2.2 Psicologia cognitiva necessária à aprendizagem ... 30

2.3 Conceitos gerais de jogo ... 40

2.4 Gamificação ... 51

2.4.1 Gamificação na educação ... 56

2.5 Serious Games ... 68

2.5.1 Utilização de jogos e videojogos na educação ... 74

Capítulo 3 ... 87

3. Desenvolvimento do projeto ... 87

3.1 Introdução ... 87

3.2 Análise de Jogos didáticos ... 89

3.2.1 Análise de jogos educativos da Porto Editora ... 90

3.2.2 Análise de jogos educativos online ... 105

3.3 Escolha de mecânica ... 120

3.3.1 Três protótipos básicos desenvolvidos ... 121

3.3.2 Testes de usabilidade dos protótipos ... 123

3.4 Conceção do jogo Pássaro Operações ... 123

3.5 Estilo gráfico ... 124

3.6 Ecrãs ... 126

3.6.1 Jogo ... 131 3.6.2 Níveis e Medalhas ... 132 3.6.3 Classificação ... 134 3.6.4 Personalização ... 135

3.7 Componentes do jogo ... 136

3.7.1 Personagem ... 136 3.7.2 Cenários ... 137 3.7.3 Inimigos ... 139 3.7.4 Sons ... 143

3.8 Experiência de gamificação ... 145

3.9 Testes de usabilidade do projeto e jogo desenvolvido ... 150

Capítulo 4 ... 157

4. Testes e avaliação ... 157

4.1 Testes realizados para aferir a eficácia do jogo na melhoria de

desempenho das crianças nas operações fundamentais da matemática 157

4.2 Avaliação da utilidade do jogo no processo de aprendizagem ... 161

4.3 Análise Estatística ... 162

4.4 Resultados e discussão... 163

4.5 Problemas no desenvolvimento do projeto ... 168

Capítulo 5 ... 171

5. Conclusões e trabalho futuro ... 171

5.1 Conclusões ... 171

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Bibliografia ... 177

Páginas web consultadas para figuras do projeto ... 183

Páginas web consultadas para criação de animações no projeto ... 185

Páginas web consultadas para sons do projeto ... 187

Anexos ... 189

Anexo 1 – Imagens de análise dos videojogos Porto Editora ... 189

Anexo 2 – Questionários de análise dos videojogos testados (Porto Editora e

Jogos online) ... 194

Anexo 3 – Imagens recolhidas para o desenvolvimento do videojogo ... 196

Anexo 4 – Documentos criados para a experiência de gamificação ... 197

Anexo 5 – Imagens referentes ao desenvolvimento do videojogo ... 198

Anexo 5 – Tabelas de conteúdos no jogo“Eu Adoro Matemática!” ... 202

Anexo 6 – Tabelas de recolhas de dados dos jogos (Porto Editora e Jogos

online) e protótipos testados ... 204

Anexo 7 – Tabelas de recolhas de dados no jogo desenvolvido ... 210

Anexo 8 – Imagens de testes do projeto em escola ... 225

Anexo 9 – Diplomas fornecidos aos participantes do 3.º ano do projeto

(Documentos idênticos para os participantes do 4.º ano) ... 226

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Lista de Figuras

Figura 1. Modelo de aprendizagem baseada em jogos ... 83

Figura 2. Jogo online "Calcula Tabuada". ... 107

Figura 3. Jogo online "Vem aprender matemática". ... 109

Figura 4. Jogo online "Desafio aritmético". ... 110

Figura 5. Jogo online "Jogo da matemática da selva". ... 112

Figura 6. Jogo online "Matemática extrema". ... 114

Figura 7. Jogo online "Matemática ninja". ... 116

Figura 8. Protótipo 1 (Tiro ao quadrado amarelo). ... 121

Figura 9. Protótipo 2 (Clique para adicionar e subtrair). ... 122

Figura 10. Protótipo 3 (Runner). ... 122

Figura 11. Ecrã "Menu Principal". ... 126

Figura 12. Ecrã "Tutorial". ... 127

Figura 13. Ecrã "Pontuação". ... 127

Figura 14. Ecrã "Equipar". ... 128

Figura 15. Ecrã "Níveis", apresentação de níveis bloqueados e desbloqueados. ... 129

Figura 16. Ecrã "Jogo". ... 130

Figura 17. Ecrã "Jogo", quando o jogador perde; Ecrã "Jogo", quando o jogador ganha. ... 130

Figura 18. Todos os níveis do jogo “Pássaro Operações”. ... 134

Figura 19. Todos os pássaros (personagens) disponíveis no jogo ... 136

Figura 20. Cenários do jogo. ... 138

Figura 21. Inimigos voadores... 140

Figura 22. Inimigos terrestres estáticos ... 142

Figura 23. Inimigos terrestres dinâmicos ... 143

Figura 24. Valor de cada medalha no parâmetro "Jogo" (tabela diária). ... 146

Figura 25. Gráfico com as percentagens de respostas corretas divididas por grupos e notas. 165 Figura 26. Evolução do número de respostas corretas durante as quinze sessões. ... 165

Figura 27. Percentagem da média de respostas corretas. ... 166

Figura 28. Média dos tempos no pré e pós-teste. ... 167

Figura 29. Percentagem de melhoria nas respostas certas e no tempo. ... 167

Figura 30. Ecrãs iniciais do jogo “Matemática à Aventura 2” ... 189

Figura 31. Ecrãs dos minijogos do jogo “Matemática à Aventura 2: adição e subtração” ... 190

Figura 32. Ecrãs iniciais do jogo "Eu Adoro Matemática!" ... 191

Figura 33. Primeiros ecrãs dos modos de jogo ... 191

Figura 34. Ecrãs do jogo “Eu adoro matemática!” ... 192

Figura 35. Ecrã do jogo "Atlântida". ... 192

Figura 36. Ecrã do minijogo “Astecas”. ... 192

Figura 37. Ecrã do minijogo “Egito”. ... 193

Figura 38. Ecrãs do minijogo "Grécia" ... 193

Figura 39. Ecrãs do minijogo "Contas!" ... 193

Figura 40. Questionários dos jogos Porto Editora ... 194

Figura 41. Questionário dos seis jogos online testados. ... 195

Figura 42. Imagens base para a criação dos cenários ... 196

Figura 43. Imagens base para criação de solos ... 196

Figura 44. Imagens base ... 196

Figura 45. Tabelas classificativas diárias fornecidas à professora dos alunos do 3.º ano. ... 197

Figura 46. Tabelas classificativas semanais do 3.º e 4.º anos. ... 197

Figura 47. Primeiro Protótipo (Versão 1). ... 198

Figura 48. Estilos visuais de Versão 2 ... 198

Figura 49. Imagem representativa das três posições avaliadas da personagem ... 198

Figura 50. Questionários das seis versões de protótipo criadas e avaliadas. ... 199

Figura 51. Teste em papel (pré-teste e pós-teste). ... 200

Figura 52. Exemplo de folha de "Recolha de dados do jogo" ... 201

Figura 53. Fotos de crianças a jogar o jogo. ... 225

Figura 54. Diplomas fornecidos aos participantes do 3.º ano (jogo "Pássaro Operações"). .... 226

Figura 55. Diplomas fornecidos aos participantes do 3.º ano (experiência de gamificação). . 227

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Figura 57. Confirmação dos testes de usabilidade no ATL Santa Luzia. ... 229

Figura 58. Pedido de autorização à Diretora do Agrupamento de Escolas ... 230

Figura 59. Pedido de colaboração a encargados de educação ... 231

Figura 60. Confirmação de experiência em escola do Bonfim, Guarda. (1ª parte) ... 232

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Lista de Tabelas

Tabela 1. Programação das sessões de testes ... 88

Tabela 2. Dados recolhidos para pergunta “Que protótipo mais gostaram?” ... 123

Tabela 3. Classificação para elementos de tabela diária. ... 147

Tabela 4. Atribuição de medalhas no final do dia (tabela diária) ... 147

Tabela 5. Estatísticas de Amostras Emparelhadas - G1-JE ... 164

Tabela 6. Estatísticas de Amostras Emparelhadas – G2-JE ... 164

Tabela 7. Estatística de Amostras Emparelhadas - G3-NJ ... 164

Tabela 8. Média dos dados registados por anos. ... 164

Tabela 9. Média dos dados registrados para os grupos G1 e G2. ... 165

Tabela 10. Tópicos educativos do jogo Atlântida ... 202

Tabela 11. Tópicos educativos do jogo Astecas ... 202

Tabela 12. Tópicos educativos do jogo Egito ... 203

Tabela 13. Tópicos educativos do jogo Grécia ... 203

Tabela 14. Dados recolhidos no questionário do primeiro jogo da Porto Editora ... 204

Tabela 15. Dados recolhidos no questionário do segundo jogo da Porto Editora ... 204

Tabela 16. Dados recolhidos no questionário dos jogos online (Grupo 1). ... 205

Tabela 17. Dados recolhidos no questionário dos jogos online (Grupo 2). ... 205

Tabela 18. Dados recolhidos no questionário dos jogos online (Total). ... 206

Tabela 19. Distribuição de animais nos cenários. ... 206

Tabela 20. Dados recolhidos no questionário da Versão 1 do jogo desenvolvido. ... 207

Tabela 26. Recolha de dados de desempenho dos alunos do 3.º ano. ... 210

Tabela 27. Recolha de dados de desempenho dos alunos do 4.º ano. ... 212

Tabela 28. Recolha de dados de tabela classificativa diária dos vários dias (3.º ano). ... 215

Tabela 29. Recolha de dados de tabela classificativa diária dos vários dias (4.º ano). ... 217

Tabela 30. Tabela classificativa semanal final (3.º e 4.º anos). ... 220

Tabela 31. Resultados do teste em papel 1ª fase (3.º Ano). ... 221

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“We shape our tools and then our tools shape us”, ou seja, “Nós moldamos

as nossas ferramentas e as nossas ferramentas moldam-nos”, ou ainda adaptada como “Os homens criam as ferramentas, e as ferramentas recriam os homens” (Herbert Marshall McLuhan)

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Capítulo 1

1. Introdução

Na era atual é cada vez mais frequente o sentimento crescente de que as novas tecnologias que nos rodeiam, alteram e reivindicam muitas das atividades do quotidiano tradicional que se apresentavam até hoje como tradicionais, dando lugar a inovadoras atividades e novos comportamentos por parte das pessoas.

Os computadores, tablets, phablets e smartphones têm ganho cada vez mais terreno no que toca à atenção da humanidade, substituindo gradualmente processos outrora utilizados de forma tradicional. Tal deve-se a várias vertentes como a ecologia, como é o exemplo do envio de cartas que tem sido substituído pelos hoje recorrentes emails, desta forma empresas e pessoas poupam dinheiro e recursos, como papel, tinta e transporte.

O tempo reduzidíssimo desde que o email é enviado até ser recebido, além da possibilidade inerente dos emails de envio de formatos multimédia, como por exemplo imagem, áudio e vídeo, que antes não eram possíveis numa simples carta tradicional, são características óbvias de que as novas tecnologias trazem vantagens para as populações.

Também no mercado da literatura os novos dispositivos têm vindo a ganhar terreno nos últimos anos, o conteúdo dos livros tem sido replicado para o meio digital pelas mesmas razões do exemplo anteriormente dado. Os livros estão a dar lugar ao e-books que para além dos seus custos muito mais económicos, características flexíveis como aplicações que permitem alterar tamanhos, personalizar páginas, marcações rápidas e colocação de links verificáveis com um simples clique no momento, que ajudem a compreender o que está a ser lido, são algumas das características benéficas atuais dos e-books, e como tal o seu mercado tem crescido exponencialmente. Também o seu transporte, que em vez de vários quilos de livros para ser carregados se resumem a um disco rígido, uma pen drive e até mesmo a um pequeno cartão de memória traz novas possibilidades ao mundo atual.

Tendo em conta que cada vez mais precocemente as novas gerações entram em contacto com a tecnologia destes novos dispositivos, torna-se óbvio ser este um dos principais nichos do mercado a apostar.

Este público alvo tem características muito próprias sendo que para além de estas usarem os dispositivos com fins de entretenimento, abre-se ao mesmo tempo uma porta nestes para a área mais importante destas crianças, a educação, que com as abordagens corretas podemos inserir muito facilmente neste novo mundo digital.

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Neste contexto observamos facilmente que estas se interessam muito mais pelo conteúdo inserido num tablet que por o conteúdo inserido nas plataformas convencionais como um livro ou um caderno, mesmo que o conteúdo seja idêntico em ambas as plataformas.

A cultura dos suportes físicos tem dado lugar à cultura do ecrã nesta era digital que vivemos atualmente.

Como tal a inovação dos métodos de ensino e aprendizagem é necessária e possível nestes novos dispositivos, de maneira a criar uma nova experiência principalmente para os alunos mas também para os professores. Um destes métodos é a introdução dos jogos no ensino que trazem uma nova realidade aos alunos, possibilitando a estes aprenderem enquanto se divertem. Embora inicialmente as crianças achem muito mais apelativo a utilização do tablet, no que toca ao desenvolvimento de trabalho, como os famosos “TPCs”, tem-se verificado que após pouco tempo de utilização estes acabam por saturar de igual forma como se utilizassem as plataformas tradicionais. Tal deve-se ao facto de estas novas plataformas apresentarem recriações digitais quase exatas da realidade já existente nas plataformas convencionais, o que reduz a motivação a curto prazo.

O videojogo tem até hoje sido ligado a uma ideia de entretenimento, de brincadeira, mas os jogos evoluíram de tal forma que hoje conseguem contar largas narrativas e histórias, também conseguem fazer-nos pensar, como acontece nos jogos de estratégia ou quebra-cabeças, treinar, como acontece em simuladores ou videojogos educativos, ou até mesmo desenvolver capacidades intelectuais e físico-motoras. Por exemplo, o ato de jogar tem impacto nas habilidades cognitivas do jogador, como a memória visual, realização de multitarefas, na cognição espacial ou mesmo na coordenação olho-mão. Estas são algumas das melhorias conseguidas pelos jogadores quando jogam determinados jogos, tal como referiram Bavelier, Green, Pouget, and Schrater (2012) e Castellar, All, De Marez, and Van Looy (2015). Ou seja, alguns jogos procuram ter uma finalidade séria e não meramente lúdica.

Desta forma podemos considerar tanto o videojogo como as experiências de gamificação (baseados em sistemas de recompensa, sistemas de pontuação, tabelas classificativas, entre outros) ótimas ferramentas de ensino, nas quais os jogadores se mantêm motivados e eles próprios procuram fazer mais e melhor superando-se a si mesmos, ou competindo com outros jogadores.

Ainda assim, as mecânicas de jogabilidade que dinamizam o jogo, da maioria dos videojogos educativos já existentes são meramente representações fiéis daquelas que a criança tem de fazer na plataforma física como por exemplo no caderno. Assim em muito pouco tempo as crianças ir-se-ão aperceber de que estão a fazer exatamente o mesmo que no caderno simplesmente num tablet, perdendo assim a motivação para continuar a utilizar estas ferramentas.

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Estes factos sugerem algumas questões como: é possível inserir a gamificação no ensino? Em que âmbito? Quais as reações dos alunos e dos professores a este projeto? Os exemplos já existentes estão desenhados corretamente? Quais as características necessárias para um jogo educativo funcionar? Como desenhar corretamente um videojogo educativo?

Neste âmbito foi escolhido como tema para desenvolvimento da presente tese de mestrado do curso Design e Desenvolvimento de Jogos Digitais, Gamificação e Utilização de Videojogo na educação, na qual se pretende estudar como os jogos podem ser inseridos no meio educacional, partindo de artigos e trabalhos já desenvolvidos sobre o tema, e da leitura de livros desenvolvidos por autores conceituados referentes ao tema.

A criação de um protótipo de jogo que se baseia nas características do desenvolvimento de um jogo educacional e experiência de gamificação para crianças do primeiro ciclo, em que a adesão por parte dos alunos tende a ser superior devido à sua idade. Pretende-se então, facilitar a compreensão e treino destes da matéria lecionada através de jogos com mecânicas dinâmicas continuas e divertidas de maneira a que estes não se apercebam que estão a trabalhar os conteúdos educativos, mas sim que o façam enquanto jogam. A escolha da faixa etária, dos sete aos dez anos, é motivada por as crianças de idades mais precoces se apresentarem mais recetivos e pelo facto de nestes anos letivos a matéria lecionada não ser muito extensa e ter uma baixa complexidade, algo que deixa de se verificar nos anos letivos seguintes como é o caso do ensino secundário onde as matérias se tornam complexas e onde poucas destas apresentam possibilidade de gamificação viável.

Posteriormente foram feitos testes com estes protótipos (videojogo e experiência de gamificação) a alunos da primária a fim de verificar se os resultados corroboram ou não com os esperados, no caso de se verificar, em que medida, e se vão de encontro com as pesquisas já feitas sobre o tema.

1.1 Enquadramento e Motivação

O estudo e desenvolvimento deste tema deve-se ao facto de se ter vindo a verificar a crescente procura por parte das novas gerações, de novas aplicações e jogos para os dispositivos móveis que resolvam cada vez mais problemas da sociedade atual de forma simples e intuitiva devido às suas interfaces inovadoras. Desta forma ao avaliar o mercado mobile, apercebemo-nos de que este tem características importantíssimas, são elas: o facto de ser um mercado relativamente novo, por conseguinte as áreas por explorar são ainda imensas, e o facto da flexibilidade da área mobile, que nos permite um vasto leque de opções e problemas atuais a resolver nas mais diversas áreas da sociedade atual.

A necessidade de inovar e criar novos métodos de ensino que mantenham os alunos motivados e com vontade de aprender é cada vez mais essencial. Utilizar meios que estes normalmente

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usam para o lazer surge como a ideia fulcral do projeto, pois desta forma juntaremos literalmente o útil ao agradável.

É necessário analisar as vantagens da utilização destas tecnologias na educação e compará-las com os métodos de ensino tradicionais. Existem já alguns estudos e projetos voltados para estas ferramentas modernas de educação, mas ainda de forma pouco aprofundada.

Vários estudos já feitos demonstram como a gamificação traz vantagens em meio educacional, embora relativamente a videojogos esses estudos sejam ainda num número reduzido.

É também importante referir o enquadramento ecológico do projeto, pois este é um problema bem atual e cada vez mais falado, a destruição do nosso planeta tem sido um dos temas da ordem do dia. O projeto enquadra-se na ideia de boas práticas ecológicas que protegem o ambiente, neste caso evitando o consumo desmesurado de papel que leva os produtores da pasta de papel a abaterem mais árvores para fazer face ao crescente consumo de papel que a sociedade moderna necessita para o seu estilo de vida consumista.

Como as novas gerações estão cada vez mais dotadas das noções, das questões ecológicas e interatividade intuitiva no caso das aplicações móveis, é de fácil conclusão que este produto irá agradar aos consumidores das gerações Z e Alpha que nasceram na era da informação, na qual existe um excesso da mesma, na qual é normal a conectividade e mobilidade totais a nível mundial com o aparecimento da web 2.0 e 3.0. Estas gerações estão sujeitas a mudanças sociais a velocidades vertiginosas, mas que embora dominadas pela tecnologia, cabe aos pais e professores formá-los da maneira mais correta para que estes adquiram competências de cidadania tanto pessoal como digital, em que esta segunda vertente nas gerações anteriores jamais foi uma preocupação.

A utilização dos novos meios tecnológicos para as finalidades de educação convencionais é desta forma a vanguarda da educação atual e futura, pois este é o meio de transmissão de informação mais abrangente e que cada vez mais ganha novos adeptos na atualidade.

Assim, com a crescente explosão de aplicações/videojogos educacionais, surge a necessidade de entender como estas influenciam o desenvolvimento das crianças, e quais os melhores conteúdos para gamificar, bem como verificar se esta nova abordagem apresenta melhores resultados que os meios tradicionais, ou se a sua utilização deve ser feita em parceria com os meios tradicionais percebendo quais as vantagens e desvantagens da utilização destes.

1.2 Objetivos

O principal objetivo para o desenvolvimento da presente tese é fornecer mais uma ferramenta para a atualização na educação, de maneira a favorecer o contacto de tenra idade dos mais novos com as novas tecnologias que irão acompanhá-los ao longo de toda a sua vida. Por

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conseguinte procurou-se criar um projeto que além de atual, responda às necessidades da sociedade modernizada, onde as crianças aprendem ao mesmo tempo que se divertem. Entender qual o estado em que se encontram as pesquisas, a utilização de jogos na educação, bem como a utilização de experiências de gamificação e quais os testes já feitos neste âmbito e resultantes conclusões.

Procurar mostrar como a ferramenta “jogo” pode ser utilizada para instruir e praticar competências de forma menos monótona, primando pela inovação, dinamismo e funcionalidade didática.

O protótipo desenvolvido, tem como objetivo a análise da possibilidade de inserção no sistema educacional primário português, tendo em conta as infraestruturas das escolas, a aceitação dos docentes e ainda dos alunos.

O projeto direcionou-se ao primeiro ciclo do ensino básico e, em particular, ao ensino das operações matemáticas básicas, com o principal objetivo de aproximar o ensino às crianças por meio das novas tecnologias, tornando assim a escola atualizada para o modo de vida dos alunos atuais, e não retrograda como a maioria das crianças a vê devido à utilização dos materiais tradicionais. Procura-se assim trazer o ensino para atualidade, pois este deve ser símbolo de progresso e não de tradição.

Alterar o caminho seguido pela maioria dos videojogos educativos relativos às quatro operações matemáticas disponíveis nas lojas online (Google Play, Play Store e App Store) se terem revelado uma desilusão, pois estas aproximam-se mais de cadernos de exercícios digitais do que de jogos. É habitual este tipo de jogos privilegiarem os conteúdos curriculares em detrimento da componente de jogo, o que faz com que as crianças não tenham vontade nem prazer em voltar a jogar, ficando desta forma comprometida a aprendizagem através destas ferramentas.

Criar um jogo diferenciador, ao criar uma ferramenta didática para auxiliar a aprendizagem das operações que seja efetivamente um jogo, onde os conteúdos curriculares estão subjacentes à mecânica e regras do jogo, indo de encontro ao que foi sugerido por Barbosa, Pereira, Dias e Silva (2014), quando referem que é preciso criar mecanismos de aprendizagem que possam ser integrados nos vários elementos do jogo. Ou seja, um jogo sério deve ser antes de mais um jogo, portanto, o jogador tem de sentir prazer ao jogá-lo para que o queira fazer mais vezes, e desta forma, possa aprender pela repetição. Caso contrário, se o jogador não sentir prazer ao jogá-lo, não irá continuar a usá-lo o que faz com que o objetivo da aprendizagem também não seja alcançado, pois um dos mecanismos que permite a aprendizagem nos jogos é a possibilidade de errar e tentar de novo até acertar, também chamada de “aprendizagem por tentativa-erro”.

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Neste âmbito procurou-se conceber um jogo para auxiliar a aprendizagem e melhoria de aptidões das operações matemáticas fundamentais, destinado aos alunos do 3.º e 4.º anos do primeiro ciclo, que os alunos tenham prazer de jogar e, por isso, seja capaz de contribuir para a aprendizagem da matéria em causa mantendo o jogo sobreposto aos conteúdos a lecionar de forma a não quebrar o estado de concentração do jogo, comumente designado por “game

flow”.

Também a junção feita no projeto, do elemento videojogo com uma experiência de gamificação, que contextualize o jogo no sistema de ensino, teve como objetivo a inovação e procura por avaliar se a sua junção potencia ou não a motivação das crianças para treinarem mais afincadamente os conteúdos.

1.3 Metodologia / Resultados Esperados

A metodologia adotada foi a identificação dos conceitos orientadores produzidos nos recentes trabalhos científicos de autores consagrados que correlacionam o conceito da gamificação com o ensino e ainda a aprendizagem facilitada por meio de jogos epistémicos.

Para o desenvolvimento da tese foi feita uma pesquisa exploratória que teve como grande finalidade a obtenção de uma visão geral, ainda que de modo aproximado, do conhecimento existente. Foram levadas a cabo leituras de livros e artigos científicos de autores especializados nos temas dos jogos digitais e da aprendizagem bem como os que estudavam e trabalhavam no relacionamento de ambos os temas, a utilização dos jogos na educação.

Relativamente aos jogos concebidos para a educação, habitualmente chamados de jogos educacionais a sua jogabilidade e o seu conteúdo são especificamente desenhados para abordar temáticas educacionais. Já no caso da gamificação a utilização dos elementos de jogo tornam-na numa ferramenta motivaciotornam-nal para os alunos e professores, peças fundamentais tornam-na idealização de um jogo focado ao ensino.

A aprendizagem baseada em jogos digitais é relativamente recente, como tal é eficaz para os estudantes atuais e futuros tendo em conta que estes têm os jogos digitais diariamente presentes na sua vida quotidiana desde tenra idade. Estes na sua grande maioria têm a ideia preconcebida de que o jogo digital é algo motivador e divertido. Para o desenvolvedor de jogos digitais focados à educação, estes apresentam-se como uma ferramenta flexível, polivalente, em que a aprendizagem é feita com o treino, através de tarefas e perguntas, com metas, guiada pela descoberta contextualizada ou pela simples progressão de níveis, na qual os alunos aprendem com o erro, ou seja, uma aprendizagem construtivista e com possibilidade de ser adaptada à maioria das disciplinas.

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Desta forma os jogos têm potencial educacional, pois permitem que os jogadores realizem testes em ambientes artificiais controlados e ao mesmo tempo fomentam nestes o esforço constante de ultrapassar os obstáculos, tirando também partido da competição entre jogadores para potenciar a motivação destes.

Abt (1987, p. 6), define o conceito jogo como “uma atividade entre dois ou mais decisores independentes que procuram atingir os seus objetivos num contexto limitador.”

Numa definição mais convencional, define-se o jogo como sendo um contexto de regras entre adversários que tentam alcançar objetivos (de Sena, Schmiegelow, do Prado, de Sousa, & Fialho, 2016)

Após pesquisar a análise do mercado entendeu-se que não existe uma concorrência muito elevada em relação ao projeto que se pretende desenvolver.

Existe um número elevadíssimo de minijogos que se encontram na internet, ao explorar e investigar vários sites que continham estes, no âmbito da sua utilização como ferramenta didática por parte dos alunos, foram selecionados seis para testar. Entendeu-se haver problemas inequivocamente inerentes à maioria dos minijogos online existentes.

Como primeiro problema surge o facto de a grande maioria destes não serem supervisionados por especialistas certificados, o que leva a que em alguns desses jogos surjam erros crassos que confundem ou levam mesmo a induzir a erro os alunos que possam estar a utilizar estes como ferramenta de treino instrucional.

O segundo problema detetado é a falta de mecânicas de jogo que façam com que o aluno se esqueça de que está a estudar e a desenvolver as suas aptidões de trabalho e conhecimento em relação às matérias lecionadas nas aulas, com a ausência destas mecânicas não é verificada uma imersão muito elevada por parte dos alunos, que inicialmente se sentem motivados por estarem a jogar, mas que rapidamente estes saturam ao se aperceberem que o que estão a fazer no jogo é apenas uma digitalização daquilo que estes já fazem nos seus cadernos e quadro da sala de aula.

Também a falta de comunicação por parte destes jogos para com os professores é nula, ou seja, mesmo que os alunos joguem assiduamente estes jogos não existe qualquer tipo de feedback por parte dos jogos aos professores destes alunos, desta forma estes não têm qualquer informação do desempenho dos seus alunos perante as matérias inseridas nestes minijogos. Por último surge também o problema de falta de condições técnicas nas escolas como é o caso da falta de dispositivos tecnológicos para os alunos, e das velocidades lentas da internet das escolas, que se verifica na grande maioria dos casos, como tal estes jogos online tornam-se por vezes difíceis de jogar por parte dos alunos nos seus dispositivos móveis.

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Existem também os jogos desenvolvidos por editoras como ferramenta auxiliar facultativa aos manuais impressos que são a estrutura base do programa. Exemplo disto é a editora “Porto Editora”, que tem vindo ao longo dos anos a lançar CDs multimédia com vários conteúdos como CDs áudio para as línguas bem como CDs interativos para a aprendizagem das várias línguas, como diciopédias digitais, como vídeo-aulas para as aulas de Educação Física, CDs multimédia para aprender a utilizar softwares diversos e ainda os jogos lúdico-educativos inseríveis nos programas curriculares. Todos os conjuntos de jogos têm como finalidade complementar as matérias lecionadas nas aulas que utilizam o manual escolar como ferramenta principal de educação.

No âmbito da tese foram escolhidos jogos do grupo “a partir dos 8 anos”, em que os alunos já têm conhecimentos adquiridos, como por exemplo saber ler, escrever e as quatro operações aprendidas. Foram então selecionados dois CDs relacionados com a temática “operações matemáticas”, foram eles: “Matemática à Aventura 2: Adição e Subtração” e “Eu adoro matemática!”.

Encontrados os problemas, procurou-se então, após o estudo prévio relativo à área de interesse, analisar os videojogos online e os videojogos da Porto Editora, e posteriormente desenvolver um videojogo que se enquadrasse dentro dos parâmetros pretendidos, bem como uma experiência de gamificação onde seria inserido o videojogo desenvolvido. Por fim foram criados testes e analisados os dados resultantes destes de forma a avaliar se o projeto tinha tido resultados positivos em meio escolar.

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Capítulo 2

2. Estado da Arte

2.1 História do ensino em Portugal

No presente capítulo, será apresentado o enquadramento histórico-social num breve resumo da história e evolução do ensino em Portugal, como forma de entender os acontecimentos passados, perceber fracassos (para que não sejam repetidos) e vitórias (para utilizar como bons exemplos), a serem tidos em conta no desenvolvimento do projeto atual. Isto é, torna-se necessário conhecer o passado, para entender o presente e sonhar o futuro.

Ensino na monarquia

As primeiras escolas surgem em Portugal com o Concílio de Latrão (1179). As escolas Catedrais, Episcopais e Conventuais eram locais de ensino obrigatório para os noviços, aprenderem a ler, escrever e contar. De destacar o contributo fornecido pelos Mosteiros do Lorvão, Alcobaça e Santa Clara de Coimbra na formação dos seus monges e no desenvolvimento da cultura Portuguesa (Mattoso, 1992b).

A partir do século XIII as universidades surgiram tendo por base as escolas catedrais. Neste século inicia-se a criação das universidades por toda a Europa. Portugal não foi exceção e com D. Afonso III equacionou-se a fundação dos “Estudos Gerais” em Lisboa que posteriormente foram transferidos para Coimbra com D. Dinis, em 1537, onde o conhecimento desenvolvido era de caracter religioso.

No século XVI com a Reforma Religiosa com o objetivo de saber ler as leituras sagradas surge o início do princípio da escolaridade obrigatória, tendo em conta a religiosidade que se vivia nessa época.

O ensino no país foi dominado pelos Jesuítas que ministravam a sua pedagogia doutrinária em diversos colégios gratuitamente, que funcionavam paralelamente com a Universidade de Coimbra. Deste modo, surge o Real Colégio das Artes cuja as funções eram a de preparação para o ingresso na Universidade além de facultar de conteúdos relevantes das diferentes áreas. O saber universitário pouco tinha evoluído, desde a Idade Média. Assim no séc. XVII surge a revolução científica através do método experimental e a transformação profunda do progresso do conhecimento do Homem e da Natureza. De referir importantes protagonistas como: Galileu, Newton, Kepler, entre outros. Perante a efervescência científica que se apresentava na Europa, os conteúdos de ensino dos Estudos Gerais em Portugal necessitavam de uma urgente mudança pedagógica (Justino, 2014).

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As grandes reformas do ensino iniciam-se com a corrente filosófica, que valoriza a Razão, designada por “Iluminismo” (século XVIII). Esta filosofia colocou no centro das suas preocupações o ensino. O poder político liderado por Marquês de Pombal, executa uma reforma pedagógica, ao expulsar os jesuítas, detentores de todo o ensino em Portugal na época, e procedeu ao lançamento de uma reforma geral do ensino, dominado pelo estado. (Mattoso, 1992a).

Os novos rumos dados à cultura portuguesa no século XVIII a nível pedagógico deve-se aos estrangeirados que influenciaram a reforma do ensino, com destaque de Ribeiro Sanches, Martinho Mendonça e Luís António Verney. Assim foram criadas as Escolas Menores, escolas oficiais e gratuitas onde se aprendia a ler, escrever e contar; a Aula de Comercio (para filhos de burgueses); o Colégio dos Nobre (para filhos dos Nobres); o Ensino Industrial baseado nas escolas medievais de artes e ofícios, o ensino laico e oficial onde se administravam cadeiras autónomas como o latim, grego, direito, retórica e filosofia, como preparação para a Universidade.

Relativamente à Universidade de Coimbra os conteúdos programáticos e metodológicos tradicionais são substituídos pelos métodos experimental e científicos, onde se introduziram as faculdades de filosofia, matemática e medicina, bem como o suporte laboratorial de Física Experimental, um observatório Astronómico, Hospital Escolar e Farmacêutico, o Teatro Anatómico e o Jardim Botânico (Serrão, 1971b).

Com a celebre Lei de 6 de Novembro de 1772 surge uma das primeiras tentativas no mundo de organizar a instrução pública para o sexo masculino, que compreendia ler, escrever, contar e o catecismo. Só em 1815, no reinado de D. Maria I se incrementou as escolas femininas, cuja instrução era ministrada nos conventos. No âmbito universitário caraterizou-se pela modernidade através do método científico experimental, levando à criação de escolas de ensino especializado, futuras Escolas Superiores. Neste reinado as reformas do ensino prosseguem tendo sido fundadas as Academias: Real da Marinha e das Ciências (1779), Casa Pia (1780) e a Biblioteca Nacional (1796).

No período da implantação do liberalismo em Portugal, com a revolução de 1820 culminou o nacionalismo e a dinamização liberal. O triunfo da revolução vintista proporcionou a elaboração do mais antigo texto constitucional – Constituição de 1822, onde se realçou a importância da instrução, defendendo a liberdade de ensino em geral mas não a sua obrigatoriedade. No entanto só em 1834 surge as primeiras tentativas de reforma global do ensino primário, secundário e superior. Na instrução pública o estado liberal criou a rede de ensino laico (extinção das ordens religiosas) e preocupou-se em elaborar o “Regulamento Geral de Instrução Primária” e a criação do “Conselho Superior de Instrução Pública“. Sob os auspícios de D. Pedro IV emerge a educação infantil, com objetivo de dar proteção, educação e instrução às crianças pobres de ambos os sexos, designadas por casas de asilo (Mattoso, 1992c).

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Justino (2014) afirma que, a frequência da instrução primária passa a ser obrigatória a partir da legislação de Costa Cabral onde aparecem sanções visando a negligência familiar.

Preocupados com a necessidade de formação de elites qualificadas, o governo do Setembrismo em 1836, no reinado de D. Maria II, promove uma reforma de ensino: na instrução primária, destaca-se as escolas para o sexo feminino e a introdução de uma nova disciplina – ginástica; no ensino secundário assiste-se à criação dos liceus por legislação de Passos Manuel, com o intuito não só do acesso a estudos superiores, mas também para preparar cidadãos para a vida em sociedade. Dá-se então a fundação de dois liceus na capital (Lisboa) e um em cada distrito, onde se complementavam os estudos científicos e matemáticos; no ensino superior criaram-se as escolas superiores: Médico-cirúrgica, Politécnicas (Porto e Lisboa), Superiores de Belas Artes (1836), os conservatórios de Artes e Ofícios e o ensino Agrário (1852) (de Albuquerque, 1969). A partir de 1884/88, a instrução primária é dividida em dois graus, é criado o Ministério da Instrução Pública, as Escolas Normais (para a formação de professores), as escolas de Desenho Industrial, Comerciais e Industriais e o ensino liceal para o sexo feminino. Em 1894 o ensino secundário é remodelado, planificado em pormenor e ordenado em duas partes: curso geral de cinco anos, seguido do curso complementar de dois anos (Luso-Brasileira, 1971).

Ensino na república (1ª república)

Com o término da monarquia em Portugal, é implantado um novo regime político designado por república, em 1910, com uma ideologia baseada na separação entre a igreja e o estado. Os sucessivos governos republicanos, criaram instabilidade política no país, embora estes tomassem um conjunto de medidas que marcaram a sociedade portuguesa, tendo em vista a consolidação do sistema republicano. De entre as várias medidas destacam-se a reforma do ensino e o combate ao analfabetismo. Proíbe-se o ensino da doutrina cristã nas escolas primárias e extingue-se a faculdade de Teologia. Para combater a “vergonha” nacional do analfabetismo, reorganiza-se o ensino primário ao ser entregue a sua administração aos municípios, indo de encontro à Constituição da República Portuguesa de 11 de março de 1911, como quarta constituição e a primeira da república, consagra os direitos e garantias individuais, entre os quais se realça o N.º 11.º do Art.º 3.º - “O ensino primário elementar será obrigatório e gratuito”. Precedido de classes infantis (4 a 7 anos) jardins-de-infância, a destacar os jardins escola João de Deus e João de Barros, o ensino primário (7 aos 12 anos) passa a comportar cinco classes obrigatórias e finalmente as escolas primárias superiores (12 aos 15 anos).

Paralelamente desenvolve-se o ensino técnico (nas áreas da agricultura, comércio e indústria) destacando-se o Instituto Industrial e Comercial de Lisboa, foram também fundadas as universidades de Lisboa e Porto, concedendo-lhes autonomia, fornecendo a estas os recursos necessários para o seu crescimento. Em 1913 foi criado o Ministério da Instrução Pública que veio a ordenar os serviços de ensino anteriormente dispersos. Investiu-se na formação de

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professores com a fundação das Escolas Normais que procuraram desenvolver métodos de ensino atualizados (Serrão, 1971a).

A partir de 1917/18 no ensino secundário, assiste-se a uma reforma de coeducação, isto é, em locais onde não existiam secções femininas, era dada a possibilidade destas poderem frequentar o mesmo estabelecimento tradicionalmente masculino.

“Democratizar a escola é tirar o exclusivo acesso às altas carreiras universitárias aos filhos dos ricos, é sobretudo facilitar o acesso aos filhos dos pobres que nasceram com talento” (Sérgio, 1924, p. 44).

Esta afirmação reflete a procura de pôr em prática os ideais de liberdade e igualdade, procurando diminuir a elevada taxa de analfabetismo (cerca de 70%) e melhorar os restantes níveis de ensino.

Ditadura do Estado Novo

As tropas do general Gomes da Costa marcham sobre Lisboa, derrubam o governo e substituem a primeira república por uma ditadura militar. O clima de instabilidade vindo da primeira república, distanciou a base social de apoio aos ideais democráticos e instaura-se a ideia de que a ditadura seria a única salvação da nação (Marques, 1973).

Com o novo sistema político designado por Estado Novo, assume-se como um estado forte, repressivo e nacionalista, onde o ensino é relegado para segundo plano e onde é dado realce à educação nacional, com base na trilogia “Deus, Pátria e Família”. O estado cria assim mecanismos que ajudem na defesa dos valores tradicionais, criando a mocidade portuguesa para os jovens dos 7 aos 14 anos, para o desenvolvimento da devoção à religião e à pátria portuguesa destinada à defesa do regime e luta contra o comunismo. Deixa de ser prioridade o combate ao analfabetismo e a coeducação iniciadas pela primeira república, apostando na ignorância da população como forma de combater as ideologias opositoras ao regime vigente. A partir de 1936 assiste-se a uma alteração da designação do “Ministério da Instrução Pública” para “Ministério da Educação Nacional” (Marques, 1973).

No entanto, o ensino religioso, pela Concordata de 1940 garante à igreja a liberdade de fundação de seminários ou estabelecimentos de alta cultura eclesiástica, cujo regime interno

não está sujeito à fiscalização do estado. Ao longo da década de 40 o ensino primário teve um

crescimento muito moderado quase de estagnação devido ao ambiente que se vivia (segunda guerra mundial) (Luso-Brasileira, 1971).

Passado o período de incerteza gerado pela guerra, assiste-se a uma melhoria das condições económicas e demográficas, que se refletem num aumento da população escolar. Surge então a necessidade de aumentar o número dos professores diplomados pelas escolas Normais. Nas zonas rurais por falta de docentes, quem administrava o ensino nos “postos escolares” eram os

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“mestres” designados por “regentes escolares”, que apenas lhes era exigido ler e escrever e terem idoneidade política e moral. Com as reformas de ensino encetadas pela ditadura, assiste-se a uma simplificação dos programas e divide-assiste-se o ensino em duas partes: liceal, para a elite da população, e o técnico para a população com menos posses. Quanto ao ensino Superior criou-se a Universidade Técnica de Lisboa (OEI, 2003).

O sistema educativo português passou por três fases: anos 50, 60 e 70. Nos anos 50 lança-se o plano de educação popular que se enquadrou no relançamento da “escolarização de massas” para combater a elevada taxa de analfabetismo. Este Plano responsabilizou-se a família pela matrícula e frequência das crianças nas escolas, podendo ser penalizadas com multas, atribuição de pagamento ou não do abono de família, regulamenta-se as condições de acesso aos estudos fora da idade escolar e anuncia-se a reforma das cantinas. Estas medidas são complementadas pelas condições de acesso ao mercado de trabalho. Ninguém podia ser admitido em empresas ou ter permissão de conduzir se não tivesse o exame do ensino primário, bem como a impossibilidade do desempenho de funções do estado sem aptidões da 3.º classe. Com a Plano referido cresceu a oferta de frequência do ensino primário (4ª classe) para o sexo masculino. A completar estas medidas emerge a Campanha de Educação Nacional de Adultos, existe uma aposta da formação profissional, adequando-se à nova realidade do pós-guerra, onde o campo dá lugar à cidade e a agricultura à indústria (Justino, 2014).

Na década seguinte o ritmo de financiamento público da educação desacelerou devido ao início da guerra colonial. O estado apercebe-se finalmente de que o baixo nível de educação impossibilitava o desenvolvimento económico e social do país, alterando a sua posição mediante pressão internacional. Procedem-se assim a reformas por parte do estado, que aumentam a escolaridade obrigatória para seis anos em ambos os sexos (com efeitos modestos),

possibilitando uma maior acessibilidade ao ensino liceal ou técnico.Assiste-se assim a medidas

legislativas que visão dinamizar a utilização do audiovisual aplicado ao ensino, criando-se o Centro de Pedagogia Audio-visual (CPA) por parte do ministro Galvão Teles (1963) (OEI, 2003).

“Proceder ao estudo e experimentação dos processos audiovisuais – designadamente o cinema, projeção fixa, rádio, gravação sonora e televisão, nas suas aplicações de ensino à educação, bem como estimular e coordenar essas aplicações e fazer a apreciação dos seus resultados” (Decreto - lei nº 45418 de 9/12/63).

Um ano depois também o ministro atrás referido, cria o Instituto de Meios Audiovisuais no Ensino (IMAVE), com o intuito de “promover a expansão, utilizar e aperfeiçoar os meios audiovisuais utilizados no ensino, com o objetivo de elevar o nível cultural da população, como por exemplo a introdução de programas de rádio e televisão ligados ao ensino, destacando-se a TELESCOLA” (Decreto – lei nº 46135 de 31/12/64), posteriormente denominado Ciclo Preparatório TV (CPTV), como forma de colmatar as lacunas da rede escolar e alargar a escolaridade obrigatória para

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todos, evitando desta forma deslocações demoradas e inviáveis dos estudantes até às respetivas escolas (Blanco & Silva, 1993). Esta obteve sucesso graças ao modelo de funcionamento utilizado, que recorreu a materiais curriculares difundidos por meio da televisão, embora os

alunos fossem acompanhados e avaliados pedagogicamente por docentes qualificados.Os bons

resultados obtidos pelos alunos deste modelo de ensino nunca foram muito publicitados, nem com o inegável mérito deste lhe foi atribuído o devido valor. Tal deveu-se à desigualdade do estatuto dos professores que lecionavam na Telescola que era inferior em relação aos docentes do ensino preparatório convencional, que levou a sociedade a desenvolver uma opinião negativa, menosprezando este modelo de ensino. Com o crescimento desta pressão social ponderou-se uma extinção deste modelo, mas o estado português optou antes pela sua integração no sistema preparatório convencional. Esta reforma teve como principais pontos de incidência:

• A gestão deste sistema educativo, passa do Instituto de Tecnologia Educativa (ITE), para a Direção Geral do Ensino Básico e Secundário (DGEBS).

• Na substituição das emissões televisivas pelas videocassetes, sendo que foi então necessário equipar as salas com leitores de vídeo.

• Os postos onde era lecionada a Telescola passam a ser integrados como secções das escolas preparatórias, fazendo assim parte da rede nacional convencional.

• Os professores que lecionavam a Telescola, passam a ser integrados progressivamente no ensino preparatório convencional, equiparando-os aos seus colegas desse nível. Este subsistema de ensino trouxe disciplina para os lecionadores e os lecionandos, as matérias dadas seguiam a sequência das emissões televisivas, que eram uniformes e nacionais às quais o professor não poderia faltar sob pena de prejuízos irrecuperáveis para os alunos. Também esta disciplina resultou no respeito escrupuloso pela hora do início da aula, devido ao começo das emissões, nas quais o silêncio era imperativo bem como a execução regular de tarefas escolares, devido ao formato das sessões televisivas (período de instrução de conteúdo seguido de período limitado para resolver exercícios propostos, sendo estes períodos intercalados de forma cíclica até ao final da sessão) (Trindade, 1990).

Estas melhorias tecnológicas tiveram um impacto positivo na ampliação do processo de ensino, contribuindo para a modernização as salas de aula, embora ter equipamentos em contexto educativo, não significasse necessariamente uma melhoria do ensino, os educadores defendiam que era necessária uma utilização pedagógica especifica para a obtenção de resultados positivos. Foi também introduzida uma investigação relativa à psicologia da aprendizagem e comunicação, da qual se concluiu que os meios audiovisuais e a sua prática comunicativa alteram significativamente o processo ensino-aprendizagem e a relação de professor-aluno. O valor didático desses meios procura o abandono do ensino centralizado no professor com base no verbalismo e memorização associada à cultura livresca, dando lugar a uma aprendizagem por parte do aluno apenas orientado pelo professor, levando assim a que as diversas técnicas

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isoladas se agrupem numa tecnologia, levando desta forma a uma otimização dos processos de ensino-aprendizagem verificada na sala de aula.

Com o ministro Veiga Simão, em 1971, dá-se uma remodelação do IMAVE dando lugar ao ITE, onde a preocupação era aplicar as técnicas áudio visuais em todos os setores educativos, são também prosseguidas as emissões do CPTV. Tais medidas são inovadoras e até democráticas, perante um período político conservador embora este não as tenha conseguido implementar totalmente devido à revolução dos cravos (Blanco & Silva, 1993; OEI, 2003).

Ensino Democrático

A libertação do país do regime que dominava no período antecedente, dá-se com a revolução de 25 de abril (1974) elaborando-se a Constituição de 1976 que refere as bases do sistema de ensino.

Tomam-se medidas para desmantelar as estruturas que suportavam o Estado Novo e observa-se uma consciencialização do papel da educação no desenvolvimento e modernização do país, para tal aproveitam-se alguns dos recursos já existentes, devido aos problemas económicos que o país enfrentava (de Couto, 2015).

Iniciaram-se também reformas em todos os níveis de ensino:

No ensino primário, insere-se a retenção dos alunos no 2.º e 4.º ano (passa a ser possível aos professores reprovar alunos nestes anos), e torna-se obrigatória a frequência do 5º e 6º ano. Estes poderiam ser lecionados no ciclo complementar primário, ciclo preparatório direto e no ensino preparatório TV, todos estes procuravam aumentar a frequência do número de alunos. De salientar o contributo das medidas implementadas pelo governo com o objetivo de colmatar as carências dos estudantes e suas famílias, foram criados os transportes escolares, alojamento, suplementos alimentares, criação de cantinas e auxílio económico para as famílias mais carenciadas. Criou-se o primeiro ano do curso geral unificado obrigatório (atualmente o 7º, 8º e 9º anos), sendo que este passou a ter cinco áreas de estudo. No curso complementar havia a possibilidade de escolha entre a formação especifica (seguimento para o ensino superior) e a formação vocacional (seguimento para a profissão). As principais reformas verificadas no ensino superior, versam as condições de acesso e os planos curriculares. Para o ingresso desse mesmo ensino, os alunos teriam de frequentar o Serviço Cívico Estudantil (1975), no qual eram realizados trabalhos na comunidade de modo a incutir nos estudantes hábitos e métodos de trabalho. Também poderiam ingressar neste ensino os alunos do ensino técnico-profissional e pessoas maiores de 25 anos que tivessem pelo menos 5 anos de atividade laboral. Os institutos de ensino médio dão lugar a Institutos Superiores que detêm autonomia administrativa, enquanto que as universidades possuem autonomia científica, pedagógica e financeira (OEI, 2003).

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Dá-se a substituição do Serviço Cívico Estudantil pelo Ano Propedêutico, que passa a integrar entre as cinco disciplinas lecionadas uma língua estrangeira e a língua portuguesa como obrigatórias. Surge o numerus clausus, que fixa um número de alunos que serão admitidos ao ensino superior.

Posteriormente o Ano Propedêutico dá lugar ao 12.º ano, que seria o ano de preparação para o ingresso ao ensino superior. Este está estruturado em duas vias, a via do ensino, direcionada para o acesso ao Ensino Superior (Universidade), e a via do profissionalizante que daria apenas acesso ao Ensino Superior Politécnico.

No período que decorreu de 1976 a 1986, são observáveis três aspetos, o abandono das ideologias que até então vigoravam no ensino, passando-se a privilegiar os níveis técnicos, profissionais e curriculares; surge a noção de que a qualidade estaria a dar lugar à quantidade no sistema educativo; devido às questões económicas do país a reforma do sistema de ensino é relegada progressivamente. O ensino artístico é introduzido a partir de 1983 sendo a música, o teatro, a dança e o cinema inseridos em todos os níveis de ensino básico, posteriormente em 1999/2000 é alargado ao ensino secundário e superior.

Na década de 80 com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo, a massificação generalizada era uma realidade, aumentando a escolaridade obrigatória gratuita para 9 anos, com a designação de ensino básico. Assim, a reorganização curricular do ensino passa a ser constituído por três ciclos universais e obrigatários. Primeiro ciclo do ensino básico (1.º, 2.º, 3.º e 4.º anos), segundo ciclo (5º e 6º anos) e terceiro ciclo (7º, 8º e 9º anos), ou seja, um ensino com a duração de nove anos.

Nos anos 90 o ensino secundário passou a ter maior atenção por parte das políticas da educação. Os primeiros exames nacionais no ensino secundário, revelaram algumas deficiências no ensino, que levaram o Ministério da Educação, através do Departamento do Ensino Secundário a concretizar uma serie de iniciativas entre as quais se destaca o documento “Desenvolver, Consolidar e Orientar”(1997). Surge então a necessidade de uma reforma da escolaridade obrigatória para 12 anos letivos que só foi concretizada em 2009 (Justino, 2014).

Esta lei organiza o sistema educativo em educação pré-escolar, educação escolar e educação extraescolar.

Assiste-se a uma remodelação do ensino superior, criando cursos de curta duração para técnicos especialistas profissionais de educação.

Em 1999 e 2000 surgem uma variedade de cursos dos quais se destacam Ensino Artístico Especializado, Cursos Tecnológicos, Cursos Profissionais e Cursos de Ensino Recorrente. Com o intuito de modernizar as escolas criou-se o Projeto Minerva (Meios Informáticos na Educação: Racionalizar, Valorizar, Atualizar), o projeto consistia em sedimentar a tecnologia

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educativa de forma dinâmica, permanente e atualizada de soluções tecnológicas. Assim procurou-se equipar as escolas com recursos informáticos e tecnológicos (OEI, 2003).

Concluímos que o processo de construção do sistema nacional de ensino passou pela construção retórica da escolaridade (instrumentos normativos - 1844-1950); construção e crescimento de escola de massas (medidas de alargamento de escolaridade obrigatória - 1950-1995); qualificação da escola de massas (inversão da demografia escolar e às ineficiências da massificação 1995 até ao presente) (Justino, 2014).

Verifica-se assim que existem dois períodos distintos, um antes da revolução democrática onde a tecnologia utilizada era incipiente baseando-se apenas no rádio e televisão, e no período pós-revolução assiste-se a uma explosão da tecnologia no ensino, entre eles, equipamentos de gravação e reprodução de som e vídeo, equipamentos de armazenamento como as cassetes de áudio e de vídeo, equipamentos de projeção como os retroprojetores, os projetores de diapositivos e epidiascópios, equipamentos de cópia múltipla como as fotocopiadoras. Foram também criados “laboratórios de línguas”, constituídos por um sistema de equipamentos centralizado no professor, em que os alunos disponham de um espaço individual de trabalho, onde eram disponibilizados auscultadores e microfones para gravações e audições de áudio. Também a evolução das técnicas de composição e maquetização permitiram uma maior rapidez na impressão dos livros educativos (Trindade, 1990).

Foram também criadas mediatecas, que consistiam em espaços onde eram armazenados equipamentos e materiais multimédia (vídeo, áudio, escrita e informática), ainda assim não era uma arrecadação, mas sim um espaço frequentado por alunos e professores, tendo esta uma função cultural, mas também lúdica. Estes espaços tinham como principal dinamizador um animador que poderia ser um docente ou um não-docente, e que seria responsável pelo espaço (Trindade, 1990).

Foi desenvolvido o ensino à distância, que era direcionado para o estudo em casa, que tinha como principais características, a não presença de professor, nem colegas, nem sala de aula. Destinava-se a adultos por razões de natureza geográfica ou de horários de trabalho e que dispunham de maturidade para aprender por si próprios, sendo-lhe facultado materiais didáticos, escritos ou mediatizados (cassetes de emissões de áudio, vídeo e programas informáticos) para facilitar o processo de aprendizagem. Um exemplo desta forma de ensino foi a Universidade Aberta que proporcionou o acesso ao ensino superior a muitos cidadãos, que de outra forma não teria sido possível (Trindade, 1990).

Já na altura os estudantes disponham de programas atrativos nas suas casas, como programas científicos, artísticos e literários, por meio de rádio e televisão, contrastando com o ambiente escolar que em vez representar o progresso, apenas apresentava os velhos mapas, o quadro de giz e em último caso o retroprojetor, sendo assim símbolo de desatualização e de pobreza tecnológica. Para conseguir os níveis de motivação por parte dos alunos, tornou-se

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imprescindível o apetrechamento das escolas com equipamentos tecnológicos atualizados (Trindade, 1990).

“Não se trata de introduzir a tecnologia pela tecnologia, mas antes, de criar condições à diversificação dos discursos educacionais, no sentido de melhorar e motivar a aprendizagem (…) é essencial conhecer mais em pormenor os vários

mecanismos e discursos utilizados em comunicação educacional.” (Trindade,

1990, p. 43 e 48)

Conclui-se assim que ao longo da evolução do sistema de ensino em Portugal várias foram as reformas para melhorar o processo de ensino-aprendizagem e que nos anos mais recentes a introdução da tecnologia tem vindo a apresentar avanços e recuos devido a questões políticas e económicas. Ainda assim, as medidas de favorecimento à tecnologia na educação que foram aplicadas no passado, de forma geral, revelaram bons resultados. As medidas mais recentes de apoio à tecnologia na educação, foram conseguidas em grande medida devido a fundos provenientes da União Europeia, a salientar as fortes medidas tomadas no apetrecho e atualização tecnológica das escolas por parte do governo ministrado por José Sócrates, que como o próprio afirmou “A educação é o grande projeto para Portugal, porque é o investimento mais importante na afirmação de um país”. Entende-se assim que a área da educação foi a que o ex-ministro mais se focou em investir a fim de desenvolver a “tecnologização da educação”. Várias medidas foram tomadas, entre elas, a facilitação e ajuda por parte do estado na aquisição de dispositivos tecnológicos por parte dos alunos, o apetrechamento de escolas com: videoprojectores, quadros interativos, televisões e leitores de DVD, computadores, atualização de impressoras e fotocopiadoras, inserção de internet em escolas primárias, entre outras. Tal como em outros períodos da história do ensino em Portugal que foi apresentada anteriormente, o investimento na educação por parte do estado tem vindo a desacelerar fortemente desde o governo de Sócrates, muito em parte devido à crise económica que o país passou recentemente. Ainda assim entende-se que o futuro da educação passa necessariamente pela sua tecnologização, e que tal investimento é necessário para que as escolas portuguesas se mantenham atualizadas com a sociedade moderna, apresentando-se como símbolos do progresso e modernismo.

É portanto necessário manter as escolas equipadas com dipositivos tecnológicos funcionais e atualizados de forma a que se possam desenvolver projetos dinamizadores de aprendizagem como o apresentado na presente tese.

2.2 Psicologia cognitiva necessária à aprendizagem

Antes de se iniciar o projeto, deve ter-se em conta a abordagem à psicologia envolvida na matemática e à sua aprendizagem, torna-se imperativo saber como se procede o desenvolvimento cognitivo de um indivíduo, visto ser esta a base cognitiva da aprendizagem.