UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS E GESTÃO EDUCACIONAL
Sheila Andréia Ruwer
MOVIMENTO INTERCULTURAL CURRICULAR PARA POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM CONTEXTO INDÍGENA:
TERRITÓRIOS, RESISTÊNCIAS E RECONHECIMENTO
Santa Maria, RS
2022
Sheila Andréia Ruwer
MOVIMENTO INTERCULTURAL CURRICULAR PARA POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM CONTEXTO INDÍGENA:
TERRITÓRIOS, RESISTÊNCIAS E RECONHECIMENTO
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado Profissional em Políticas Públicas e Gestão Educacional da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS), como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Políticas Públicas e Gestão Educacional.
Orientador: Prof. Dr. Joacir Marques da Costa
Santa Maria, RS 2022
Sheila Andréia Ruwer
MOVIMENTO INTERCULTURAL CURRICULAR PARA POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM CONTEXTO INDÍGENA:
TERRITÓRIOS, RESISTÊNCIAS E RECONHECIMENTO
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado Profissional em Políticas Públicas e Gestão Educacional da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS), como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Políticas Públicas e Gestão Educacional.
Aprovado em 15 de fevereiro de 2022:
Santa Maria, RS
2022
Agradeço primeiro a Deus por ter me mantido na trilha certa durante este projeto de pesquisa com saúde e forças para chegar até o final.
Sou grata a minha família pelo apoio q sempre me deram durante toda a minha vida.
Deixo um agradecimento em especial ao meu orientador e ao grupo de pesquisa Rizoma , ao qual faço parte pelo incentivo e pela dedicação de seu tempo para o projeto de pesquisa.
Também agradecer a UFSM e todos os professores do meu curso pela qualidade do ensino oferecido.
Em especial aos professores indígenas Kaingang e Guarani, as direções das escolas nos nomes da professora Isabel C. Baggio e Sirlete M.B. Frigueto.
RESUMO
MOVIMENTO INTERCULTURAL CURRICULAR PARA POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM CONTEXTO INDÍGENA:
TERRITÓRIOS, RESISTÊNCIAS E RECONHECIMENTO
AUTORA: Sheila Andreia Ruwer ORIENTADOR: Joacir Marques da Costa
O presente trabalho apresenta uma reflexão acerca da formação de professores indígenas, considerando um movimento de políticas para a educação escolar indígena. Tem-se como problemática: como é possível configurar uma diretriz curricular de formação de professores indígenas, reconhecendo a pluralidade cultural, no contexto das políticas públicas de formação de professores indígenas no estado do Rio Grande do Sul. A partir da discussão de um artefato teórico acerca da interculturalidade e seus imbricamentos com a educação escolar indígena, problematiza-se as inter-relações da formação dos professores indígenas com as práticas docentes no contexto da escola indígena e suas possíveis fragilidades e potencialidades. Para tanto, os pressupostos teórico-metodológicos pautam-se em uma pesquisa de abordagem qualitativa, autobiográfica e de dimensão da pesquisa-formação.
Através da análise das entrevistas narrativas com professores indígenas das etnias kaingang e guarani, da cidade de Santa Maria, tendo como temas centrais: interculturalidade, produção curricular, escola indígena e formação dos professores, foi possível estabelecer algumas diretrizes para balizar as políticas educativas de formação inicial e continuada de professores indígenas no estado do Rio Grande do Sul. As diretrizes permeiam três eixos estruturantes que se interligam: Territórios, Resistências e Reconhecimento, com a intenção de repercutir num discurso de formação em reconhecimento da diversidade pautado formação cidadã e na interculturalidade, estando associado aos projetos e currículos de manutenção e fortalecimento da identidade dos povos indígenas.
Palavras-chave: Política educacional. Cultura indígena. Formação Inicial e Continuada de Professores Indígenas. Produção curricular. Interculturalidade.
ABSTRACT
INTERCULTURAL CURRICUAR MOVEMENT FOR TEACHER EDUCTION POLICIES IN AN IND IGENOUS CONTEXT:
TERRITORIES, RESISTANCE AND RECOGNITON
AUTHOR: Sheila Andreia Ruwer ADVISOR: Joacir Marques Da Costa
The present work presents a reflection on the formation of indigenous teachers, considering a policy movement for indigenous school education. The problem is: how is it possible to configure a curriculum guideline for training indigenous teachers, recognizing cultural plurality, in the context of public policies for training indigenous teachers in the state of Rio Grande do Sul. From the discussion of a theoretical artifact about interculturality and its imbrications with indigenous school education, the interrelationships between the training of indigenous teachers and teaching practices in the context of indigenous schools and their possible weaknesses and potential are discussed. Therefore, the theoretical-methodological assumptions are based on a research with a qualitative, autobiographical approach and a research-education dimension. Through the analysis of narrative interviews with indigenous teachers of the Kaingang and Guarani ethnicities, from the city of Santa Maria, having as central themes: interculturality, curricular production, indigenous school and teacher training, it was possible to establish some guidelines to guide educational policies for training initial and continuous training of indigenous teachers in the state of Rio Grande do Sul. The guidelines permeate three structuring axes that are interconnected: Territories, Resistances and Recognition, with the intention of reverberating in a training discourse in recognition of diversity based on citizen training and interculturality, being associated with projects and curricula for maintaining and strengthening the identity of indigenous peoples.
Keywords: Educational policy. Indigenous culture. Initial and Continuing Training of Indigenous Teachers. Curricular production. Interculturality.
SUMÁRIO
1 PALAVRAS INICIAIS ... 5
2 PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS: ALGUNS PONTOS DE PARTIDA ... 8
2.1 SOBRE A CONSTRUÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL ... 14
3 EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: MOVIMENTOS E CONJUNTURAS EM CONTEXTO BRASILEIRO ... 15
3.1 A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NO RIO GRANDE DO SUL ... 17
3.2 ESCOLA ESTADUAL INDÍGENA DE ENSINO FUNDAMENTAL YVYRA IJÁ TENONDE VERA MIRI - ETNIA GUARANI: CONTEXTOS E SUJEITOS ... 21
3. 3 ESCOLA ESTADUAL INDÍGENA DE ENSINO FUNDAMENTAL AUGUSTO OPE DA SILVA - ETNIA KAINGANG: CONTEXTOS E SUJEITOS ... 24
3.4 ESCOLA INDÍGENA PRÉ-CONSTITUIÇÃO CIDADÃ: TERRITÓRIOS E LUTAS ... 29
3.5 ESCOLA INDÍGENA PÓS-CONSTITUIÇÃO CIDADÃ: RESISTÊNCIA E RECONHECIMENTO ... 32
4 UM MOVIMENTO INTERCULTURAL: DE PROCESSOS FORMATIVOS DOCENTES À PRODUÇÃO CURRICULAR ... 35
4.1 ANÁLISE DAS NARRATIVAS DOCENTES E PRODUTO EDUCACIONAL ... 39
4.2 PRODUTO EDUCACIONAL COMO PERSPECTIVA DE UMA FORMAÇÃO INTERCULTURAL DE PROFESSORES INDÍGENAS ... 67
4.2.1 Desenvolvimento do Produto ... 68
5 PALAVRAS FINAIS ... 79
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 82
APÊNDICES ... 88
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO ... 89
APÊNDICE B –TEMAS GERADORES DAS NARRATIVAS ... 90
APÊNDICE C – MAPA DOS MUNICÍPIOS COM TERRA INDÍGENAS RS ... 91
1 PALAVRAS INICIAIS
O interesse pela Educação Escolar Indígena surgiu a partir de minha inserção na EEIEF Yvyra’Ijá Tenonde Vera Miri, etnia Guarani Mbya, em 2014, e na EEIEF Augusto Ope da Silva, etnia Kaingang, quando fui trabalhar como docente nestas escolas, com o passar do tempo assumi a direção da escola Guarani e então me desliguei como docente da escola Kaingang. A partir de inquietações e do meu ingresso no Curso de Mestrado Profissional em Política Públicas e Gestão Educacional na Universidade Federal de Santa Maria/RS no ano de 2019, busco respostas parciais para auxiliar nas práticas de escolarização diferenciada e bilíngue em favor de uma educação que contemple a diversidade dos povos, bem como os direitos e especificidades de cada etnia, pois a discussão sobre as políticas públicas que envolvem a educação escolarizada indígena precisam ainda de muita pesquisa dos povos indígenas e indigenistas que se solidarizam com a causa.
A educação escolar indígena é diferente da educação indígena. Levando em conta todo o estudo e luta dos povos indígenas a partir da Constituição Federal de 1988, onde surge uma nova forma de se fazer políticas educacionais aos povos indígenas. As leis específicas publicadas a partir desta data, asseguram a determinação constitucional e formam um marco legal que garantem os direitos a educação escolar indígena e seus entes federados a cumprir com a lei e permitem aos povos indígenas uma educação tradicional respeitada perante a lei.
Surge então a necessidade de formar pessoas da própria comunidade para serem os protagonistas desta educação intercultural, diferenciada e bilíngue, que atenda e respeite o modo próprio de cada etnia, neste imenso Brasil, que é muito diversificado culturalmente, oferecendo aos povos indígenas a modalidade de magistério em nível de segundo grau, ou seja, uma primeira formação.
O ensino médio na modalidade magistério, curso normal, inclusive magistério indígena, é a formação mínima exigida para a docência em escolas de educação infantil, pré- escola e anos iniciais do ensino fundamental. Conforme MEC/Inep/Deep (2008) apontam que o contingente de professores indígenas leigos é grande.
O desafio presente é provocar estes professores a se qualificar e produzir material didático em suas línguas e bilíngue para uma transformação pautada na garantia da educação de qualidade e interculturalidade, que deve estar associada aos projetos e currículos de manutenção e fortalecimento da identidade dos povos indígenas. O papel que se espera dos docentes é que estejam preparados para formar educandos para a vida, com habilidade e competência, assumindo uma nova responsabilidade, sendo mediador no processo de
apropriação e construção do conhecimento de si mesmos e a valorização de suas línguas maternas.
A prática pedagógica do professor está relacionada com qualidade de sua formação docente, a qual garante ou não a qualidade na transmissão dos conteúdos a na construção de conhecimentos indígenas ao longo da vida. Silveira e Silveira (2012, p. 27), em sua obra Direito Fundamental à Educação Indígena afirma que “A defasagem educacional dos povos indígenas está relacionada também com a falta de qualidade das condições ideais para a aprendizagem, [...] aliados a não qualificação docente, tornam o cenário educacional indígena no Brasil tão desafiador”.
Este estudo pretende dar continuidade ao trabalho realizado na monografia de especialização intitulada “Petêin Jeguata Mbya Guarani Nhembo’ea: olhares à formação de professores indígenas”, apresentada no Curso de Especialização do Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas e Gestão Educacional da Universidade Federal de Santa Maria/RS. No referido trabalho constatou-se uma grande demanda na área da formação inicial dos professores da etnia Mbya Guarani no Rio Grande do Sul, além de lacunas na escolarização dos referidos professores.
As necessidades apontadas referiam-se a um currículo nos cursos de formação inicial e continuada de professores indígenas que atendesse as dificuldades enfrentadas em relação ao uso da língua materna e da língua portuguesa, além de uma preparação adequada para atuar futuramente numa escola indígena.
A partir da vivência como professora, como gestora de uma escola indígena, observa- se que a mesma ainda se encontra ‘em construção’, por ser uma realidade recente no que diz respeito à legislação no país e também como efetivação desta política pública de educação. E a partir desta inquietação é que surge esta temática, o que os professores indígenas que atuam nas escolas indígenas de Santa Maria têm a contribuir neste processo de construção de um currículo diferenciado que possa atender as necessidades das comunidades indígenas. A partir da observação e convivência com professores indígenas, percebe-se que alguns estão preocupados com a educação realizada na escola, no caso dos Kaingang já estão engajados na temática educação escolar há mais tempo, pois no estado do Rio Grande do Sul a maioria dos professores já possuem graduação, e a formação mínima de magistério já é exigida pela SEDUC na contratação dos professores, diferente dos guarani, que ainda permeiam a passos mais lentos neste caminho, onde ainda se pode contratar professores com a escolarização de sua formação para atuar nas escolas com ensino fundamental completo e até incompleto dependendo da região do Estado.
Refletindo sobre estas questões, pensou-se em realizar uma pesquisa a partir da seguinte problemática: quais narrativas são produzidas por professores indígenas Guarani e Kaingang na perspectiva de um currículo escolar e formação de professores intercultural?
Com isso objetiva-se: construir uma diretriz que balize políticas públicas de formação de professores e dimensões curriculares de escolas indígenas sob a perspectiva da interculturalidade. Para tanto, tem-se como objetivos específicos:
a. Reconhecer narrativas de histórias de vida de professores indígenas Guarani e Kaingang;
b. Discutir um artefato teórico acerca da interculturalidade e seus imbricamentos com a educação escolar indígena;
c. Debater saberes interculturais necessários à produção curricular da escola indígena e à formação de professores;
d. Interpretar as narrativas dos professores em um movimento autobiográfico, de modo que seus conhecimentos contribuam na construção do produto educacional.
Assim, esta dissertação subdividiu-se do seguinte modo: Após a reflexão acerca do problema central, da definição do objeto de estudo, procuramos expor o percurso trilhado para configuração do presente trabalho. No segundo capítulo apresentamos os pressupostos metodológicos que orientaram o trabalho na perspectiva de uma pesquisa qualitativa.
Buscamos analisar os documentos “Regimento Coletivo das Escolas Estaduais Indígenas Kaingang”, “Escolas Estaduais Indígenas Guarani Regimento Coletivo”, Estatuto do Índio, Constituição Federal de 1988 e a Convenção 169 da OIT (Organização Internacional do Trabalho), realizamos entrevistas narrativas com alguns professores indígenas das etnias Kaingang e Mbya Guarani que atuam nas Escolas Indígenas de Santa Maria e apresentamos a construção do Produto Educacional que obtivemos através desta pesquisa. No terceiro capítulo foi apresentado um panorama geral de educação escolar indígena no contexto brasileiro e de modo particular, no estado do Rio Grande do Sul. No quarto capítulo foi discutida a Interculturalidade e os processos formativos de professores e de produção curricular no contexto das escolas indígenas, em intercâmbio com as análises das narrativas autobiográficas.
2 PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS: ALGUNS PONTOS DE PARTIDA
Consideramos que pensar em políticas públicas de formação de professores para atuar em contexto de educação escolar indígena ainda é incipiente. Nesse sentido, e a partir dos estudos descritos anteriormente na monografia de Especialização em Gestão Educacional, (RUWER, 2021), observa-se a necessidade de aprofundamento destas questões, de modo a contribuir com o debate acerca de tais políticas públicas, sejam elas de formação inicial ou formação continuada. O que de fato é necessário na configuração de uma diretriz curricular de formação de professores? É possível reconhecer a pluralidade cultural em uma diretriz curricular? Como? Sem perder de vista o produto pretendido neste Mestrado Profissional, como uma contribuição para a construção de um documento balizador e orientador de políticas públicas de formação de professores em contexto de cultura indígena no estado do Rio Grande do Sul, partiu-se de um movimento metodológico inicial de investigação.
Utilizou-se, numa perspectiva de abordagem qualitativa, os seguintes procedimentos de construção dos dados: 1º) uma análise dos documentos “Regimento Coletivo das Escolas Estaduais Indígenas Kaingang”, “Escolas Estaduais Indígenas Guarani Regimento Coletivo” e Estatuto do Índio; 2º) entrevistas narrativas com professores indígenas da etnia Mbya Guarani e Kaingang de escolas indígenas de Santa Maria/RS. Este momento foi realizado através de encontros presenciais com os sujeitos da pesquisa, nas escolas indígenas. As entrevistas foram realizadas individualmente, onde os professores escolheram aleatoriamente os cartões com os temas geradores (APÊNDICE B) que estavam dispostos sobre uma mesa; 3º) um atravessamento do campo teórico e da legislação da educação escolar indígena e da formação de professores; e 4º) a produção de um documento orientador, uma Diretriz1 que sustente temas, tópicos, elementos e pautas indispensáveis na corporificação de uma política educacional de formação de professores.
Com isso, a postura teórico-metodológica adotada na pesquisa foi autobiográfica e de dimensão da pesquisa-formação (JOSSO, 2010a, 2010b), pontuando temáticas a priori como interculturalidade, produção curricular, escola indígena e formação dos professores. Os sujeitos produtores das narrativas foram os professores indígenas da etnia Guarani e Kaingang de escolas indígenas de Santa Maria/RS, dispostos conforme tabela abaixo:
1 Diretrizes são instruçõesou indicações para se estabelecer um plano, uma ação, um negócio, etc. No sentido figurado, diretrizes são as normas de procedimento. Disponível em: www.significados.com.br. Acesso em: 14 jan. 2021.
Tabela 1 – Sujeitos de pesquisa
Etnia Sujeito Idade
Formação
Guarani Karay papa– 40 anos
Ensino Fundamental Incompleto
Vhera xunu - 40 anos
Ensino Fundamental Completo Kaingang Sirai – 29 anos
Ensino Superior Completo Mestrando do Programa de Pós-
Graduação em História UFSM
Lê – 29 anos
Ensino Superior Completo
Fonte: Elaborado pela Autora (2022).
Os professores entrevistados escolheram a forma como queriam ser nominados no rabalho.
A abordagem qualitativa se dirige a análise de casos concretos em suas particularidades locais e temporais, partindo das expressões e atividades das pessoas em seus contextos locais [...] mantendo a flexibilidade necessária em relação a seus objetos e tarefas (FLICK, 2009, p. 38) trabalha fatos, princípios, fenômenos das estruturas sociais. A pesquisa qualitativa se abstém de conceitos bem definidos que possam ser testados, os conceitos são desenvolvidos e refinados no processo da pesquisa, e transformar as situações sociais em texto é uma preocupação central da pesquisa qualitativa (FLICK, 2009). Já o movimento autobiográfico suscita que as experiências e vivências sejam incorporadas biograficamente pelos sujeitos da pesquisa, tomando as narrativas de formação como estruturantes para o trabalho. Sendo assim, “[...] o método (auto)biográfico é uma via passível de produzir conhecimentos que favoreçam o aprofundamento teórico sobre a formação do humano e, enquanto prática de formação,conduzir o diálogo de modo mais proveitoso consigo mesmo,com o outro e com a vida” (PASSEGI; SOUZA, 2010, p. 14).
Ao nos apoiarmos nas narrativas de professores indígenas, somos levados à um momento essencial deste processo de pesquisa, permeado de significados e experiências de vida, sendo provocados à compreensão do vivido e das experiências de si, já que “a experiência não se verifica, se compreende” (MACEDO, 2015, p. 19). A vida só é compreendida na própria vivência.
[...], são os acontecimentos vividos que formam a experiência. A experiência não é algo que sucede, é o que nos implica, portanto nos afeta, nos toca, nos mobiliza e também nos impõe, nos compromete. A experiência nunca nos deixa indiferentes.
(MACEDO, 2015, p. 25).
A narrativa (auto)biográfica (JOSSO, 2010a, 2010b), se constitui como um caminho, pois são as histórias de vida, tanto minhas como professora pesquisadora, quanto dos professores indígenas atuantes nas escolas indígenas que se entrecruzam. Neste sentido, fui parte integrante do estudo como sujeito pesquisador e sujeito aprendente como na participação observante2 e os entrevistados coautores da pesquisa, espelhando um caminhar para nós mesmos, num encontro com o outro e com outros, pois nunca construímos a história isoladamente.
Ao narrar, somos instigados a um revolver de memórias, de lembranças dos professores, desde sua escolarização, formação inicial, atuação docente, possibilitando explorar os modos, espaços, dimensões de narração do vivido. Este recurso possibilita uma ressignificação de saberes e práticas, pois põe em relevo concepções que se tinham no passado e que hoje podem ter outros sentidos, imprimindo um aspecto formativo, pois ao observar o passado, pode refletir sobre novas possibilidades futuras, perpassando por um momento de formação também do próprio pesquisador. Deste modo, através da técnica de entrevistas narrativas, buscou-se encontrar as respostas (sempre parciais) à questão do estudo.
Para iniciar os diálogos individuais com cada professor, foi perguntado a eles como queriam ser nomeados para representá-los no trabalho. A seguir foram realizadas perguntas referentes à idade, escolarização, formação acadêmica, instituições, etc. (APÊNDICE A).
Logo após, foi proposta a entrevista narrativa a partir de cartões contendo os Temas Geradores da Narração (APÊNDICE B), de modo que os cartões foram escolhidos aleatoriamente pelos sujeitos da pesquisa, instigando e desafiando cada professor a narrar sobre e com.
A entrevista narrativa é um importante instrumento na investigação de fenômenos sociais na Linguística Aplicada. Foi elaborado na Alemanha, na décadade 80, por Fritz Schütze (1992a; 1992b), que estava convencido de que os procedimentos qualitativos de pesquisa até então conhecidos não conseguiam representar, de modo fidedigno, os fenômenos sociais investigados. De acordo com Ravagnoli (2018, p. 1).
Schütze tinha como pressuposto que as experiências dos indivíduos estão intercruzadas nos diferentes contextos situacionais nos quais estão inseridos, sendo, por isso, inexequível a elaboração de um instrumento de pesquisa padrão, passível de abarcar igualmente, a complexidade da realidade de cada um dos atores do contexto social investigado. A peculiaridade de possibilitar que entrevistado manifeste as estruturas processuais dos cursos de sua vida, segundo seus próprios
2 A observação participante é uma técnica de investigação social em que o observador partilha, na medida em que as circunstâncias o permitam, as atividades, as ocasiões, os interesses e os afetos de um grupo de pessoas ou de uma comunidade (ANGUERA, 1985).
critérios de rele vância e ordenação, atribui um cunho narrativo a esse tipo de entrevista, aspecto este, apensado à denominação dada por Schutzea esse instrumento: entrevista narrativa.
Segundo Bauer; Gaskell (2002) “[...] através da narrativa, as pessoas lembram o que aconteceu, colocam a experiência em sequência, encontram possíveis explicações para isso, e jogam com a cadeia de acontecimentos que constroem a vida individual e social” (p. 90). Para Schütze (1977, Bruner (1990) apud Bauer e Gaskell (2002), “a narração reconstrói ações e contexto da maneira mais adequada: ela mostra o lugar, o tempo, a motivação e as orientações do sistema simbólico do ator” (p. 92). Logo, “a entrevista narrativa (...) tem em vista uma situação que encoraje e estimule um entrevistado (...) a contar a história sobre algum acontecimento importante de sua vida e do contexto social” (BAUER; GASKELL, 2002, p. 93).
A partir disso, Schütze (1977) apud Jovchelovich e Bauer (2002) propôs uma composição de cinco fases para a efetivação da entrevista narrativa: preparação, iniciação, narração central, fase de perguntas, fala conclusiva. A seguir apresenta-se uma tabela explicativa:
Tabela 2 – Fases principais da entrevista narrativa
Fases da entrevista narrativa Regras para a entrevista
Preparação Exploração do campo.
Formulação de questões exmanentes
Iniciação Formulação do tópico inicial para narração.
Emprego de auxílios visuais (opcional).
Narração central
Não interromper.
Somente encorajamento não verbal ou para lingüístico para continuar a Narração.
Esperar para sinais de finalização (“coda”).
Fase de perguntas
Somente “Que aconteceu então?”.
Não dar opiniões ou fazer perguntas sobre atitudes.
Não discutir sobre contradições.
Não fazer perguntas do tipo “por quê?”.
Ir de perguntas exmanentes para imanentes.
Fala conclusiva
Parar de gravar.
São permitidas perguntas do tipo “por quê”?
Fazer anotações imediatamente depois da entrevista.
Fonte: Adaptado de Jovchelovich e Bauer (2002).
A fase de preparação ocorre antes da entrevista e tem o objetivo de buscar uma melhor compreensão do campo pesquisado, evidenciando as lacunas a serem preenchidas durante a entrevista. Esta etapa serve para subsidiar as entrevistas e auxiliando o pesquisador na elaboração das questões exmanentes que são as perguntas de pesquisa que o pesquisador formula, de acordo com o seu interesse, as suas intenções e os objetivos da investigação,as quais brotam a partir do acercamento do tema do estudo, ao buscar a revisão de literatura e realizar um exame mais minucioso do tema escolhido para a pesquisa. As questões exmanentes embasam a fase de iniciação que visa estabelecer o tópico inicial da narração, o qual deve fazer parte da experiência do entrevistado.
Na fase de iniciação, o contexto da investigação e o procedimento da entrevista é explicado ao informante, o tópico principal é apresentado, e é solicitada a permissão para a gravação da mesma. Nesta fase foi utilizado o recurso de cartões contendo Temas Geradores da Narração (APÊNDICE B), de maneira que os sujeitos de pesquisa discorram suas narrativas sem interrupção (fase de narração central). Já, é na fase de perguntas que as questões exmanentes, advindas dos objetivos da pesquisa, podem ser traduzidas em questões imanentes, que são os temas e tópicos trazidos pelo informante, na sua própria linguagem, de modo a tentar produzir imbricamentos com as narrativas dos sujeitos e, ainda, “preencher” as lacunas da história narrada.
Na última fase, a da fala conclusiva, o pesquisador interrompe a gravação e faz uso de anotações em uma espécie de diário de campo, destacando e sintetizando tópicos. Neste momento são consentidas questões como “por quê?” que, nesse momento, busca esclarecer informações e favorecer, ao pesquisador, a avaliação do nível de (des)confiança percebido no entrevistado durante a narrativa de sua própria teoria (eigentheory) (JOVCHELOVITCH;
BAUER, 2002).
De acordo com Ravagnoli (2018), para a interpretação das experiências verbalizadas pelos informantes durante as entrevistas narrativas, Schütze (1983/2010) propõe seis procedimentos de análise:
transcrição detalhada do material verbal; (ii) separação do material transcrito em texto indexado (com referências concretas para quem fez oquê, quando,onde e porquê) e não indexado(descrições de como os eventos são experienciados e sentidos e dos valores e opiniões inerentes ao entrevistado atribuídas aos eventos;argumentações acerca de aspectos que o entrevistado busca legitimar em seu discurso e reflexões acercados eventos experiência dos); (iii) ordenação dos eventos com base no material indexado: as trajetórias das experiências expressas pelos entrevistados que moldam as suas respectivas narrativas; (iv)análise do conhecimento com base no material não indexado:as teorias e as reflexões desenvolvidas pelo entrevistado, as quais representam sua auto-compreensão acercados eventos experienciados; (v)agrupamento e contraste entre trajetórias
individuais:aelaboração de categorias empregadas nos discursosdos participantes e o confrontamento entre elas, com o objetivo de destacar elementos constitutivos das experiências dos indivíduos e embasar o procedimento posterior; (vi) elaboração de modelos processuais sobre as experiências dos indivíduos.
Para a autora, apesar dos pesquisadores Jovchelovitch e Bauer (2002), mencionarem em seus estudos os seis procedimentos propostos por Schütze (1983/2010), eles apresentam apenas três etapas para a análise das entrevistas narrativas: (i)transcrição; (ii)análise temática;e (iii)análise estrutural. A etapa de transcrição das entrevistas, é um processo necessário e útil para uma compreensão geral do material a ser analisado, além de favorecer a fluidez das ideias que incidirão na interpretação do texto. Após transcritas, o conteúdo das narrativas será revisado pelos professores sujeitos de pesquisa.
Na etapa de análise temática as unidades de texto são transcritas e reduzidas em duas ou três rodadas de séries de paráfrases. A redução do texto opera com generalizações e condensações de sentido. O texto é colocado em três colunas: a primeira exibe a transcrição; a segunda, expõe a primeira redução, na qual passagens inteiras ou parágrafos são parafraseados em sentenças sintáticas; a terceira apresenta as palavras-chave reduzidas dessas sentenças sintáticas. Então, desenvolve-se um sistema de categorias por meio das quais cada texto transcrito pode ser codificado. Após codificados, os dados podem atender aos fins quantitativos ou qualitativos da pesquisa (JOVCHELOVICHT; BAUER, 2002). Conforme os autores afirmam, o “produto final constitui uma interpretação das entrevistas, juntando estruturas de relevância dos informantes com os do entrevistador. A fusão dos horizontes dos pesquisadores e dos informantes é algo que tem a ver com a hermenêutica”
(JOVCHELOVICHT; BAUER, 2002, p. 107).
Para efetivarmos a análises das narrativas, adotamos, com adaptações, o Modelo de análise temática a partir de um referencial de codificação, de Jovchelovitch e Bauer (2002), cujo objetivo é analisar dados textuais, para coletar, a partir de palavras-chave e tópicos discursivos, os principais dados e elementos de um corpus, especialmente em se tratando de entrevistas e transcrições.
Algumas categorias serão estabelecidas a priori para analisar as narrativas e outras a posteriori, de acordo com as próprias narrativas dos sujeitos entrevistados. As categorias elencadas a priori são: multiculturalidade, educação indígena, formação de professores, prática curricular; todas conceituadas no referencial teórico deste trabalho. Para promover a compreensão e a abordagem dos dados, as informações serão organizadas em quadros descritivos, de modo a promover o entrecruzamento das informações.
No primeiro momento dar-se-á o início da análise detalhada da narração inicial, seguida das passagens que apresentam dados significativos sobre a trajetória do entrevistado e das informações relacionadas ao tema da pesquisa.
Jovchelovitch e Bauer (2002) afirmam que a entrevista narrativa sempre envolve a análise de aspectos cronológicos e não cronológicos da história. A análise dos aspectos cronológicos permite interpretar como o tempo é usado pelos contadores de história. A análise dos aspectos não-cronológicos permite interpretar as razões e explicações que estão por detrás dos acontecimentos, aos critérios implícitos nas seleções feitas durante as entrevistas, aos valores e juízos ligados à narração e à todas as operações do enredo.
Enfim, na consecução do processo analítico, serão selecionados os tópicos (palavras-chave) mediante as narrativas, fazendo referência ao objeto de estudo desta pesquisa e interpretados com base no referencial teórico e metodológico norteador da pesquisa. Tais tópicos (palavras-chave) estruturarão o produto educacional deste estudo, de maneira a produzir um documento orientador (diretriz?) que sustente temas e elementos indispensáveis nas políticas de formação de professores.
2.1 SOBRE A CONSTRUÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL
Conforme descrito anteriormente, a ideia é que o documento orientador possa auxiliar na formulação de políticas de formação de professores em contexto de educação escolar indígena, de maneira a se ter uma escuta atenta aos professores indígenas e em seu modo de perceber tais processos formativos. Entende-se que a partir da análise das narrativas de vida e na decodificação de tópicos/temas, será possível construir princípios e dimensões pedagógicas.
Certamente que este produto educacional não tem a intenção de limitar a formação de professores (até porque isso seria impossível), mas pensar alternativas que minimamente escutem uma dinâmica de saberes culturais local para se pensar o global. Se enfatizamos tanto, a nível de políticas públicas, uma escola indígena que se diga justa, igualitária, democrática e responsiva com o reconhecimento de culturas de um povo, podemos, sim, vislumbrar “normativas” próprias deste povo. Ao destacar estas “normativas” desenhamos uma possibilidade integrativa que, por conseguinte, redimensiona uma produção curricular.
O documento orientador será encaminhado aos órgãos da Secretaria Estadual de Educação do RS, à Secretaria Municipal de Ensino de Santa Maria e ao Conselho Municipal de Ensino de Santa Maria.
3 EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: MOVIMENTOS E CONJUNTURAS EM CONTEXTO BRASILEIRO
Desde a invasão dos portugueses no Brasil em 1500, até a Constituição Federal de 1988, o Estado brasileiro implementou políticas de extermínio e mais tarde, de integracionismo dos povos indígenas que tiveram como consequência a dizimação física (genocídio) e a violência cultural (etnocídio), causando o extermínio destes povos e de suas línguas.
Segundo Belfort (2005), após quatro séculos de políticas de extermínio, apoiadas pelo Estado brasileiro e que reduziu em massa a população indígena, iniciou-se o período de integracionismo que buscava a incorporação dos indígenas “à comunhão nacional, mediante o desaparecimento de seus usos, costumes, tradições, línguas e culturas, confirmando a suposta superioridade da cultura de matriz europeia imposta pelos invasores” (p. 23). Neste paradigma, a educação formal seria fundamental para o avanço da integração dos povos indígenas à sociedade nacional.
Para consolidar esta política, o Decreto 8.072 de 1910 cria o Serviço de Proteção aos Índios e Localização dos Trabalhadores Nacionais (SPI), ligado ao Ministério da Agricultura.
Após a extinção do SPI é instituida a Fundação Nacional do Índio (FUNAI), pela Lei 5.371 de dezembro de 1967, no âmbito do extinto Ministério do Interior e atualmente situada no Ministério da Justiça, para implementar as políticas de Estado voltadas para os Povos Indígenas do Brasil, regulamentadas pelo Estatuto do Índio, Lei 6001de1973, no auge da ditadura militar (BELFORT, 2005).
Sendo assim, a educação escolar indígena está presente em diversos períodos históricos, com diferentes valores éticos, encaminhamentos e diretrizes políticas e ideológicas.
A educação indígena foi atribuída aos encargos dos padres jesuítas, liderados por Manoel da Nobrega, quando foram trazidos para a Colônia por Tomé de Souza, então Governador-geral em 1549, tendo o propósito, para os jesuítas, de estimular a catequese e as ações educativas que serviam para desmantelar culturalmente os povos indígenas e suas identidades, pois a implementação das escolas esteve sob a responsabilidade dos missionários, numa perspectiva de aniquilamento das diversas culturas e a inclusão de mão de obra indígena à sociedade nacional, no período colonial. Os religiosos preocupados em instalar a moral cristã, procuraram destruir o xamanismo (conjunto de manifestações, ritos, e práticas presente em inúmeras sociedades humanas, onde o xamã tem o papel de realizar a intermediação entre a realidade profana e a dimensão sobrenatural, reconhecido como líder espiritual das comunidades) e os sistemas de parentesco. Um exemplo manifestado na história foram as
reduções jesuítico-guarani, que por meio do aldeamento e dos sistemas educativos, que incluía a leitura e a escrita, o trabalho indígena foi amplamente explorado, bem como foi um canal para implementação de valores cristãos e europeus úteis ao colonialismo, reprimindo seus mitos e religiosidades de forma que os indígenas se convertessem ao cristianismo.
O SPI, que atuou entre 1910 e 1967, criou as Reservas, áreas indígenas administradas pelo órgão, com territórios bem menores do que os que os indígenas originalmente ocupavam.
Tassinari (2008) aponta que o passo seguinte era a implantação de escolas e o desenvolvimento de ações para “civilização” dos indígenas buscando a sua preparação como
“trabalhadores nacionais”. Nesse período, a educação escolar era focada no ensino da Língua Portuguesa e noções de Matemática para o comércio, também eram transmitidas técnicas de agropecuária.
A Fundação Nacional do Índio (FUNAI), no final dos anos 60, quando assumiu como órgão indigenista oficial do Estado brasileiro, propôs algumas mudanças na relação com os povos indígenas, mas foi por iniciativa de instituições não governamentais, indigenistas, antropólogos, historiadores, educadores, religiosos, que se buscou um olhar diferenciado para cada povo, respeitando as peculiaridades características de cada etnia. A mobilização dos povos indígenas, desde a década de 1970, resultou na fase da escola diferenciada e refletiu
diretamente nas políticas e ações do final da década de 1980, com a promulgação da Constituição Federal em 1988. Neste período importantíssimo, onde foi assegurado o direito à terra, pois sem território sequer era possível pensar em escola própria, houve grandes progressos para a educação escolar indígena, onde se consolida a organização dos povos indígenas na auto-gestão do processo educacional. É nessa fase que os indígenas se apropriam da escola indígena, como organização diferenciada que prioriza valores culturais, língua, cosmovisão e Memória de cada povo, com a possibilidade de educar os seus, a partir da vertente histórica de cada etnia.
Na década de 1990, os indígenas tomam para si o debate sobre a implementação da política Educação Escolar Indígena (EEI), com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996). Além de legislação referente à escolarização indígena, em 1998, surge o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI).
Através desta forte mobilização, as relações entre povos indígenas, Estado e sociedade civil, no campo das políticas públicas, tentam se definir e organizar a partir da ótica dos povos indígenas.
A primeira década dos anos 2000 foi também um período de muitas conquistas no âmbito da legislação, com várias leis aprovadas e ações realizadas para assegurar aos povos indígenas, uma educação específica e diferenciada. Neste sentido, em 2001 é aprovado o
Plano Nacional de Educação, e ainda nesta década ocorre a criação dos TEEs (Territórios Etnoeducacionais), modelo inovador de gestão da política de educação Escolar Indígena; – Funai, realizou a I Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena – I CONNEI, que discutiu, a partir das políticas desenvolvidas e avanços apontados, os impasses para direcionar as futuras ações nesta área (BRASIL, 2014).
Após os 20 anos de LDBEN, a escola indígena conta com respaldo legal que lhe avaliza um tratamento diferenciado e próprio. Contudo, em termos de avanços advindos das políticas públicas, existem impasses quanto à efetividade dos direitos indígenas no campo educacional e entraves na implantação e desenvolvimento das ações vinculadas à educação escolar indígena, não nos cabe aqui julgar e sim expor as dificuldades de implementação das leis, resoluções já conquistadas.
É de responsabilidade do estado oferecer condições mínimas para que a formação inicial do professor indígena aconteça em todo o território nacional e esteja de acordo com a realidade de cada território. Conforme cita a Resolução nº 1 de 2015, Capítulo II Da Construção e do Desenvolvimento de Programas e Cursos Específicos para a Formação de Professores Indígenas:
Art. 4º A formação inicial de professores indígenas deverá ser realizada em cursos específicos de licenciaturas e pedagogias interculturais e, quando for o caso, em outros cursos de licenciatura, programas especiais de formação pedagógica e aproveitamento de estudos ou, ainda, excepcionalmente, em outros cursos destinados ao magistério indígena de Nível Médio nas modalidades normal ou técnica.
Art. 6º Os sistemas de ensino devem garantir aos professores indígenas a formação inicial em serviço e, quando for o caso, a formação inicial e continuada concomitante com a sua escolarização. (MEC, 2015).
Em nível teórico, seguem sendo criadas e aprimoradas propostas de ações, programas e políticas públicas, para os povos indígenas, porém na prática, tudo segue como era antes.
Destaca-se que em alguns locais está ficando cada vez mais difícil as políticas referentes os povos indígenas serem aprovadas, contempladas e implementadas em sua grande maioria, cito o exemplo da formação inicial para professores indígenas da etnia Guarani no Estado do Rio Grande do Sul, que ainda não conseguiu sair do papel, ou seja, se efetivar.
3.1 A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NO RIO GRANDE DO SUL
No Rio Grande do Sul, os indígenas são integrantes dos povos Kaingang, Guarani, Charrua e Xokleng. Segundo o Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística -IBGE, 2012, a população indígena é de aproximadamente 33.000 pessoas, o que significa cerca de
0.3% do total da população. O Estado possui em torno de 140 terras indígenas. Destas, a metade se encontra em distintas fases, conforme procedimento demarcatório: Em estudo, Declarada, Delimitada, Homologada e Regularizada. A quase totalidade delas encontra-se na área de domínio da Reserva da Biosfera da Mata Atlântica.
A maioria das Terras Indígenas do Rio Grande do Sul possuem escolas onde as crianças, jovens e adultos estudam diariamente. Atualmente no Rio Grande do Sul existem mais de 7 mil estudantes em 90 escolas indígenas.
As aldeias Guarani, em especial no Rio Grande do Sul, não possuíam escolas indígenas por muitos anos. Entendiam que a escola era utilizada essencialmente para tentar impedir que os povos indígenas vivessem de acordo com os seus costumes e tradições e para convencer os Guarani que os saberes do juruá (homem branco) seriam superiores aos dos povos indígenas, acarretando, deste modo, o afastamento dos Guarani dos saberes ocidentais, pois tinham medo de que iriam perder sua cultura e língua, exterminando assim os povos indígenas, através de sua assimilação cultural. Pude perceber esta postura do povo Guarani, não só através da literatura estudada, mas também pela convivência com a comunidade indígena na aldeia Guarani Guavyraty Porã de Santa Maria/RS, no período e 2015 a 2020, quando atuei como professora e posteriormente com diretora da EEIEF Yvyra Ijá Tenondé Vera Miri. Na cultura Guarani Mbya, as pessoas mais velhas são como livros de história viva, realizando ensinamentos, através da oralidade, narrando histórias sobre os deuses, espíritos, e as práticas da cultura Guarani Mbya e sua ancestralidade, por este motivo, as pessoas mais velhas são muito ouvidas, entre os seus e tem o respeito de todos, sendo consideradas como um educador.
No Rio Grande do Sul, originariamente os Guarani viviam em áreas preservadas ambientalmente, o que fez com que pudessem viver, de certa forma, isolados e cultivando suas tradições. As contínuas mudanças da paisagem geográfica, pela ocupação da sociedade não indígena, levaram os Mbyá a buscarem novos locais de habitação, mas quase sempre nas matas próximas às antigas aldeias, sempre em “busca da terra sem mal”, percebida pelos Guarani como lugar dos sonhos, como o reflexo do paraíso, um lugar perfeito para se viver e cultuar sua cultura, preservando sua ancestralidade. Esses deslocamentos os caracterizam como caminhantes, não tendo um único lugar para viver.
Como citado por Bergamaschi e Silva (2007), em virtude de uma colonização histórica de lutas, os Guarani, foram bem resistentes à escola e nem todas as aldeias aceitam essa instituição, tema de desacordo entre os que a querem e os que não a querem. Essa é uma ambiguidade vivida por todos, pois ao mesmo tempo em que almejam e implementam a
escola na aldeia, produzem a situação de um não-querer, traduzida por descontinuidades em seu funcionamento.
As comunidades Guarani, estão organizadas em mais ou menos 35 aldeias; em mais da metade delas existe escola ou algum processo de escolarização, por exemplo, um professor que ministra aula de escrita na língua Guarani e português, sendo ele indígena morador da comunidade onde pertence. Também há escolas de Ensino Fundamental completo e algumas poucas escolas de Ensino Médio dentro das aldeias, havendo a presença de professores não indígenas e indígenas, funcionários, merendeiras, secretária(o), toda a estrutura necessária para uma escola colonialista, muitas escolas foram pressionadas pelo contato intenso da proximidade com as cidades deste novo formato de conhecimento produzido pelo mundo ocidental, a dita escola.
O modo de vida e o modo de educar da tradição Guarani podem ser percebidos nas aldeias, em que o karaí ou a kunhã karai (líder espiritual) tem papel primordial na educação das crianças, desde o nome dado aos kyringue (criança) quando nascem, na contação de histórias, os conselhos dos mais velhos, os cuidados com a saúde, com a natureza, com o seu ao redor, tudo isso está entendido no bem viver, um viver alegre e saudável, o modo de viver Guarani. A opy (casa de reza) para os Guarani é como a escola, lá se aprende os ensinamentos tradicionais, ritos e tudo o que os Guarani precisam saber, evidenciando a educação tradicional.
A educação tradicional das crianças Guarani nas aldeias se dá através da observação, onde kyringue observam seus irmãos, pais, parentes em tudo o que fazem, como também os imitam, pois repetem todos os ensinamentos dia a dia. A observação é o ensinamento que os Guarani potencializam, ou seja, repetir as ações dos demais é uma forte aprendizagem, a partir dela ocorre a imitação. São ações onde se projeta para uma autonomia de ser responsável perante seu grupo quando chegar o momento certo, sendo reconhecido e aceito no coletivo, quando adulto. Outra qualidade importante para os Guarani se dá na oralidade, saber ouvir e falar é muito importante também, pois se aprende numa cultura ágrafa ouvindo as histórias que são transmitidas oralmente, ou seja, toda educação tradicional é passada através da oralidade ao invés da escrita. A observação e imitação, forma um ser autônomo, se aprende sozinho, como eles dizem, “tirei da minha cabeça”, que refletem um aprendizado centrado no fazer, na ação sobre o mundo, são ações de pertencimento a uma cultura respeitosamente ágrafa e dona de um conhecimento milenar profundo.
Os Guarani têm muito respeito pelos seus “mais velhos”, são considerados uma biblioteca viva, com muitos ensinamentos para cada momento da vida, os Guarani têm nos mais velhos um sentido para a vida, quando precisam resolver algo sempre pedem conselhos
aos mais velhos, escutam sua palavra para, a partir daí, decidir. Também percebe se que a pessoa Guarani que viaja, que convive e interage com outras comunidades entre os seus, possui um conhecimento de mundo que pode ser ensinado para os mais jovens, como exemplos já vividos e é muito respeitado no seu grupo.
Sabe-se de relatos que a educação para os Guarani é de responsabilidade dos pais e a escrita é da escola, mas ainda com medo de que a escola destrua a tradição e a língua materna, houve muitos contratempos entre a educação escolar Guarani e a educação tradicional. Esta aceitação tem pouco mais de três décadas, onde hoje já se consegue ver a importância de uma escola intercultural nas aldeias Guarani, respeitando suas ancestralidades e compreendendo o modo de ser Guarani, e principalmente ensinando a língua materna primando o seu nhande reco (modo de vida).
Cito o exemplo da conquista da Escola Yvyra Ijá Tenonde Vera Miri, na sua inauguração, como relata Suzana C. de Jesus, que teve os primeiros contatos com a educação formal escolar para esta comunidade. Observa-se o quanto a escola foi um movimento de troca pela terra, pois a comunidade só queria mesmo a escola a partir do momento em que tivessem conquistado o direito a um espaço específico de terras para viver, neste sentido podermos observar a importância que o Guarani tem com a mãe terra.
Jesus (2015) nos traz em sua obra, onde cito novamente a questão de querer a escola ou não pelos Guarani, [...]pois ao mesmo tempo em que a comunidade afirmava em não querer a escola, inseria se em um campo da educação escolar, inclusive solicitando novos projetos que pudessem ensinar conteúdos escolares às suas crianças[...] (JESUS, 2015, p. 82).
Este espaço escolar em que as crianças não estão separadas por idades ou por turmas, são anseios para uma escola que respeite os valores culturais de cada etnia. Os bem pequenos, kyringue, desde três a quatro anos convivem bem com jovens de treze, quatorze anos, compartilham o mesmo espaço escolar, ocorrendo uma proteção, uma ajuda aos que tem menos conhecimento, permitindo ao Guarani fortalecer a educação escolar, de modo que as diferenças auxiliam na construção do conhecimento e fortalecimento da cultura. Um espaço onde a observação e imitação são fatores que permitem o compartilhamento de muitos saberes, respeitando suas diferenças e sobrepondo a maneira de como aprendem, sem muita intervenção do professor, que respeitosamente observa os tempos de cada um, e faz as intervenções quando necessário, muitas vezes, acompanhados de animais de estimação no ambiente escolar, sem problema de convivência.
Percebe-se também o quanto a educação tradicional na comunidade Guarani é permeada por padrões culturais, saberes nativos, que envolvem determinados saberes ancestrais que permitem viver em acordo coma mãe terra e nhanderu (Deus), vivenciando os
ensinamentos dos mais velhos. É notório que a educação escolar indígena é estrangeira entre os Guarani, e que a educação tradicional sempre estará em primeiro lugar. Por este motivo é importante pensar uma educação que atenda os interesse e necessidades reais desta comunidade, com currículo associado a uma educação intercultural e bilíngue, mencionada por Jesus (2015, p. 84) onde a autora coloca que as lideranças indígenas Guarani resistiram à escola e não às aprendizagens de determinados conteúdos escolares. Há uma abertura para o outro, conforme Conh e Tassinari (2009).
Já a educação escolar indígena tem trazido muitos desafios e exigindo dos Guarani o pensar para que querem escola? E que tipo de escola se faz necessário numa comunidade Guarani? Com este olhar, partimos do momento em que citou a Escola Estadual Indígena de Ensino Fundamental Yvyra Ijá Tenonde Vera Miri - etnia Guarani, do município de Santa Maria como escola referência para a problematização e levantamento de dados sobre a escola que queremos a partir do olhar do professor indígena.
3.2 ESCOLA ESTADUAL INDÍGENA DE ENSINO FUNDAMENTAL YVYRA IJÁ TENONDE VERA MIRI - ETNIA GUARANI: CONTEXTOS E SUJEITOS
Figura 1 – Aldeia Guarani Mbyá – Tekoá Guaviraty Porã
Fonte: Google Maps, nov/2020.
A etnia Guarani Mbya localizada na Aldeia Guavyraty Porã de Santa Maria/RS atualmente conta com uma população de 123 pessoas e 30 famílias residentes na aldeia no ano
de 2021, (dado coletado no mês de abril de 2021 na secretaria da escola Yvyra Ijá Tenonde Vera Miri).
A escola Yvyra Ijá Tenonde Vera Miri, foi inaugurada no ano de 2012 com muitos entraves, mas que se consolidou como a comunidade queria, citada por Jesus em sua obra: [...]
ter uma escola, somente após possuir terras para viver [...] Jesus (2015, p. 82). A comunidade fala a língua Guarani Mbya e é oriunda de várias regiões do estado do RS. A principal atividade
econômica desta comunidade é a produção de artesanato que é vendido nas feiras locais e em municípios vizinhos, a maioria do material utilizado para o artesanato vem de sementes plantadas e colhidas pelos Guaranis na própria comunidade. A madeira utilizada para esculpir os bichinhos é a corticeira, leiteira, cerne e guajuvira; são produzidos artesanalmente em madeira, e vendidos no formato de animais, matéria prima esta oriunda de diversas regiões do estado, pois a aldeia ainda não possui matéria prima suficiente. A cestaria feita com a taquara mansa, bambu e taquara brava tem um significado para a cultura Guarani.
Genicio Benites, artesão da comunidade, em uma conversa informal, nos diz que se destina a ser um objeto utilitário, um artefato que pode ser útil no dia a dia, usado para guardar sementes e alimentos.
Alimentos esses plantados e cultivados pelas famílias em que se organizam em grupos para preparar a terra para o período do plantio que se dá a partir do mês de junho.
A situação legal da escola foi firmada pelo Decreto de Criação nº 49.987 de 26/12/2012, o nome escolhido se deu em homenagem ao sr. Yvyra’ Ijá Tenonde Vera Miri, líder espiritual desta comunidade (falecido) responsável pelas crenças espirituais e culturais.
A escola tem suas atividades dentro da aldeia localizada na Avenida Pedro Cezar Saccol, 900- Distrito Industrial no município de Santa Maria, zona rural, sob a jurisdição da 8 ª CRE.
A escola atende alunos da própria comunidade e alunos vindos de outras aldeias Guarani, através de um corpo administrativo, docente e discente. O corpo administrativo é composto por uma diretora, coordenadora pedagógica, secretária de escola, funcionária de limpeza, sendo estas funções na escola executadas por não indígenas e uma merendeira indígena. O corpo docente é composto por três professores indígenas e oito professores não indígenas O corpo discente é formado, em abril de 2021, por cinquenta e oito alunos, desde a educação infantil ao ensino fundamental anos finais e dez alunos do Ensino Médio, que estão matriculados em outra escola, porque a escola encontra-se em processo de regulamentação para o Ensino Médio. O corpo docente e administrativo é oriundo da Rede Estadual de
Educação, contratado ou nomeado sob a jurisdição da 8ª CRE, localizada no município de Santa Maria3.
O Plano Político Pedagógico (PPP):
Está sendo elaborado, a escola enquanto agente educacional promove a interação permanente entre Conselho Escolar equipe do sistema de avaliação participativo, lideranças comunitárias e o aconselhamento dos mais velhos (sábios). Desta forma, concebe se a escola indígena com uma postura aberta, democrática atenta aos processos que se relacionam ao lugar e ao desenvolvimento sustentável de maneira a valorizar os saberes locais e os novos conhecimentos. A escola segue a orientação do Regimento Coletivo das Escolas Estaduais Indígenas Guarani (RIO GRANDE DO SUL, 2006). (RUWER, 2018, p. 104).
Cito algumas atividades desenvolvidas na escola Yvyra Ijá Tenonde Vera Miri para a construção da escola intercultural e bilíngue que vem ao encontro dos ideais que os Guarani desejam e esperam de uma escola que possa atender os anseios da comunidade Guarani em Santa Maria.
Conseguimos, mediante um diagnóstico, realizar entrevistas com todos os adultos (pessoas acima de catorze anos), para isso fizemos um questionário para compreender o modo de vida, e a expectativa pela escola e organizamos rodas de conversa para discutir sobre a educação e a importância da família e dos mais velhos na escola. Sempre que possível buscamos esta relação de troca de conhecimentos indígenas com os mais velhos, onde vamos visitar as famílias para uma conversa. Fizemos oficinas de ensinamentos de preparo de alimentos, plantio, ensinamentos ancestrais e modo de vida Guarani, tudo isso em parceria com os professores indígenas e a comunidade. Também realizamos trabalhos em conjunto com a equipe da Saúde Indígena (Sesai), que atua na comunidade. Construímos uma casa tradicional para integração entre os professores Guarani, alunos e comunidade, sobre seus ensinamentos e sobre tudo o que acharem adequado para conversar naquele espaço.
Organizamos uma horta para promover ensinamentos da cultura indígena e não indígena sobre os alimentos e plantio. Fortalecemos a relação com os ensinamentos da cultura guarani, através de visitas de escolas e entidades, universidades, para troca de saberes e conhecimento do modo de vida Guarani, reforçando a importância do conhecimento para a sociedade não indígena de seu nhande reco. Julgamos importante estreitar a relação de outras entidades e parcerias para promover o bem-estar e a troca de experiências, como também a importância de mostrar para a comunidade santa-mariense o seu modo de vida, cultura e respeito pela natureza.
3 Dados coletados no mês de abril de 2021 na secretaria da escola Yvyra Ija Tenonde Vera Miri.
Enfim, estamos construindo junto com a comunidade escolar o planejamento curricular que venha qualificar a aprendizagem, com uma maior aproximação dos conhecimentos científico, históricos e universais, e ao mesmo tempo respeitando os interesses desta comunidade, juntamente com as prerrogativas das vias oficiais da educação ao que se refere ao direito ao conhecimento a todos os brasileiros. Deste modo a interculturalidade terá um fator de relevância onde os componentes curriculares serão desenvolvidos a partir e em conjunto com os professores e comunidade.
Figura 2 – Escola Estadual Indígena de Ensino Fundamental Yvyra Ijá Tenonde Vera Miri
Fonte: Acervo da Autora (2022).
3. 3 ESCOLA ESTADUAL INDÍGENA DE ENSINO FUNDAMENTAL AUGUSTO OPE DA SILVA - ETNIA KAINGANG: CONTEXTOS E SUJEITOS
No caso da Etnia Kaingang, esta etnia pertence à família linguística Jê, e hoje em dia são um dos povos indígenas mais numerosos do país, com uma população de 37.470 pessoas (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística -IBGE, 2012), destes 17.231 estão no Estado do Rio Grande do Sul (Portal Kaingang, 2018) e são atendidos por 58 escolas (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira-INEP, 2017). Na figura a seguir elucida-se a Aldeia Kaingang localizada na Estrada Municipal de canudos s/ n. Distrito de arroio Grande, Santa Maria/RS.
Figura 3 – Aldeia Kaingang
Fonte: Google Maps (ago/2021).
Ao longo do tempo, o povo Kaingang teve experiências com a escola através de propostas apresentadas pela Igreja e pelo Estado. De acordo com Bergamaschi, Antunes e Medeiros (2020), as iniciativas missionárias jesuítas iniciaram no Rio Grande de Sul na década 1840. No final do século XIX e no início do século XX, a escolarização dos Kaingang teve a presença de freis capuchinhos. Ao longo do século XX teve a atuação das agências indigenistas oficiais estendendo-se até o período posterior à Constituição Federal de 1988. O início foi marcado por tendências assimilacionistas que visavam apagar as identidades étnicas dos povos indígenas. As iniciativas missionárias do século XIX, visavam a catequização e a
‘civilização’ destes povos originários.
Segundo Laroque (2009), os Kaingang tradicionalmente ocupavam um território que compreendia espaços desde as bacias hidrográficas do rio Tietê até as bacias do Atlântico Sul, além da província de Misiones, na Argentina. No século XVIII iniciou-se o povoamento europeu no Rio Grande do Sul e no final do século, uma frente de expansão progrediu sobre os territórios Kaingang, estabelecendo um contato permanente em meados do século XIX.
Segundo relato de Natanael Claudino, cacique da Aldeia, seu grupo é oriundo da Missão Indígena de Redentora, localizada na Área Indígena do Guarita. Atualmente, na comunidade Indígena Três Soitas- Santa Maria, há um total de treze famílias na Aldeia e vinte e seis alunos frequentando a escola. A escola também acompanha os alunos que estão
matriculados e frequentando o ensino médio em uma outra escola estadual, estes alunos acompanham as aulas remotas, devido à pandemia, na sala de informática da escola.
É comum a escola receber alunos de outras escolas indígenas do estado para frequentar as aulas, estes vêm acompanhar os pais na venda de artesanato. A comunidade fala a língua Kaingang e conserva consigo relações de grupos familiares muito acentuadas.
Sua principal atividade econômica é a produção de artesanato que é vendido nas feiras locais e em municípios vizinhos. A taquara, planta de referência na vida deste povo, está ligada ao artesanato e outras utilidades domésticas.
O histórico da Escola Estadual Indígena de Ensino Fundamental Augusto Ope da Silva iniciou-se em 2012, através das lideranças indígenas, com o apoio do Grupo de Apoio aos Povos Indígenas (GAPIN) com um debate com o Ministério Público Federal e a 8ª Coordenadoria Regional de Educação- CRE, surgindo, naquela ocasião, a possibilidade de criação de uma escola na Aldeia Indígena, acompanhando a Constituição Federal de 1988 que dita as diretrizes sobre a necessidade da existência de escolas dentro das Aldeias Indígenas para acompanhar as especificidades da cultura deste povo.
O Governo do Estado do Rio Grande do Sul, em 2012, através da 8ª CRE, juntamente com a FUNAI e a colaboração da comunidade indígena assentou um prédio escolar em madeira no local e possibilitou o funcionamento administrativo da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos, cuja autorização de funcionamento foi solicitada ao Conselho Estadual de Educação-CEE em 2016. A Escola foi credenciada junto ao CEE em 2019.
Figura 4 – Escola Estadual Indígena de Ensino Fundamental Augusto Ope da Silva
Fonte: Acervo da Autora (2022).
O nome da Escola “Augusto Ope da Silva” homenageia uma liderança indígena Kaingang (já falecida), que nasceu em Iraí, muito atuante nas lutas em prol dos direitos dos povos indígenas, principalmente nas questões ligadas ao direito à terra e à educação.
Assim como a luta pela terra está aliada ao processo de afirmação étnica, o direito à educação escolar diferenciada não se refere somente ao direito à escola, mas ao reconhecimento de processos próprios de aprendizagem, isto é, cada povo tem direito a sua própria forma de aprender e ensinar na sua cultura. Neste sentido é importante que cada componente curricular possa contribuir para a compreensão do mundo e da realidade, a partir da sua especificidade.
Respeitando a diversidade e multiplicidade das culturas indígenas, tal como estão garantidos nos princípios legais do direito à cidadania e à diferença, traduzindo uma proposta pedagógica de ensino-aprendizagem que promova uma educação intercultural e bilíngue.
Baseado nos encontros de formação continuada do Núcleo de Estudos da Educação Indígena da SEDUC/RS, a metodologia de ensino-aprendizagem nas escolas indígenas deve priorizar o estudante e sua comunidade. Os professores e estudantes devem buscar juntos os conhecimentos da realidade da comunidade, onde se inserem os conhecimentos tradicionais, através da pesquisa participante e dos temas geradores. Os temas geradores podem ser explorados interdisciplinarmente nas áreas do conhecimento. Deve-se aproveitar a tradição oral das comunidades, valorizando o saber dos mais velhos e incentivando que eles participem da escola relatando as histórias de seus antepassados, preservando a cultura indígena.
A metodologia de ensino consiste no planejamento de várias formas de atividades de exploração e manipulação de maneira estimulante e desafiadora. A ação dialética se dá por meio de práticas pedagógicas que permitem a articulação e o estudo de temas pertinentes à vida do aluno. Por isso, leva em consideração o conhecimento da realidade do educando, suas vivências e aspirações, o nível de percepção dos mesmos, sua visão do mudo, filosofia e os objetivos da escola.
Na prática diária deve prevalecer o diálogo, a problematização, o trabalho em equipes, a pesquisa, a troca e a partilha de conhecimentos, a observação, o registro, a reflexão, a descrição, a análise das mais variadas formas e experimentos. O povo Kaingang, possui seus próprios modos de produzir e transmitir os conhecimentos, através da oralidade que permeia a vida cotidiana das pessoas de modo integral. Eles têm uma concepção de mundo unificada e totalizante, consideram a sociedade como um todo, onde a educação não se separa, espacial e temporalmente, das demais práticas (BERGAMASCHI, 2005). Neste sentido, existe um