Consideramos que pensar em políticas públicas de formação de professores para atuar em contexto de educação escolar indígena ainda é incipiente. Nesse sentido, e a partir dos estudos descritos anteriormente na monografia de Especialização em Gestão Educacional, (RUWER, 2021), observa-se a necessidade de aprofundamento destas questões, de modo a contribuir com o debate acerca de tais políticas públicas, sejam elas de formação inicial ou formação continuada. O que de fato é necessário na configuração de uma diretriz curricular de formação de professores? É possível reconhecer a pluralidade cultural em uma diretriz curricular? Como? Sem perder de vista o produto pretendido neste Mestrado Profissional, como uma contribuição para a construção de um documento balizador e orientador de políticas públicas de formação de professores em contexto de cultura indígena no estado do Rio Grande do Sul, partiu-se de um movimento metodológico inicial de investigação.
Utilizou-se, numa perspectiva de abordagem qualitativa, os seguintes procedimentos de construção dos dados: 1º) uma análise dos documentos “Regimento Coletivo das Escolas Estaduais Indígenas Kaingang”, “Escolas Estaduais Indígenas Guarani Regimento Coletivo” e Estatuto do Índio; 2º) entrevistas narrativas com professores indígenas da etnia Mbya Guarani e Kaingang de escolas indígenas de Santa Maria/RS. Este momento foi realizado através de encontros presenciais com os sujeitos da pesquisa, nas escolas indígenas. As entrevistas foram realizadas individualmente, onde os professores escolheram aleatoriamente os cartões com os temas geradores (APÊNDICE B) que estavam dispostos sobre uma mesa; 3º) um atravessamento do campo teórico e da legislação da educação escolar indígena e da formação de professores; e 4º) a produção de um documento orientador, uma Diretriz1 que sustente temas, tópicos, elementos e pautas indispensáveis na corporificação de uma política educacional de formação de professores.
Com isso, a postura teórico-metodológica adotada na pesquisa foi autobiográfica e de dimensão da pesquisa-formação (JOSSO, 2010a, 2010b), pontuando temáticas a priori como interculturalidade, produção curricular, escola indígena e formação dos professores. Os sujeitos produtores das narrativas foram os professores indígenas da etnia Guarani e Kaingang de escolas indígenas de Santa Maria/RS, dispostos conforme tabela abaixo:
1 Diretrizes são instruçõesou indicações para se estabelecer um plano, uma ação, um negócio, etc. No sentido figurado, diretrizes são as normas de procedimento. Disponível em: www.significados.com.br. Acesso em: 14 jan. 2021.
Tabela 1 – Sujeitos de pesquisa
Etnia Sujeito Idade
Formação
Guarani Karay papa– 40 anos
Ensino Fundamental Incompleto
Vhera xunu - 40 anos
Ensino Fundamental Completo Kaingang Sirai – 29 anos
Ensino Superior Completo Mestrando do Programa de Pós-
Graduação em História UFSM
Lê – 29 anos
Ensino Superior Completo
Fonte: Elaborado pela Autora (2022).
Os professores entrevistados escolheram a forma como queriam ser nominados no rabalho.
A abordagem qualitativa se dirige a análise de casos concretos em suas particularidades locais e temporais, partindo das expressões e atividades das pessoas em seus contextos locais [...] mantendo a flexibilidade necessária em relação a seus objetos e tarefas (FLICK, 2009, p. 38) trabalha fatos, princípios, fenômenos das estruturas sociais. A pesquisa qualitativa se abstém de conceitos bem definidos que possam ser testados, os conceitos são desenvolvidos e refinados no processo da pesquisa, e transformar as situações sociais em texto é uma preocupação central da pesquisa qualitativa (FLICK, 2009). Já o movimento autobiográfico suscita que as experiências e vivências sejam incorporadas biograficamente pelos sujeitos da pesquisa, tomando as narrativas de formação como estruturantes para o trabalho. Sendo assim, “[...] o método (auto)biográfico é uma via passível de produzir conhecimentos que favoreçam o aprofundamento teórico sobre a formação do humano e, enquanto prática de formação,conduzir o diálogo de modo mais proveitoso consigo mesmo,com o outro e com a vida” (PASSEGI; SOUZA, 2010, p. 14).
Ao nos apoiarmos nas narrativas de professores indígenas, somos levados à um momento essencial deste processo de pesquisa, permeado de significados e experiências de vida, sendo provocados à compreensão do vivido e das experiências de si, já que “a experiência não se verifica, se compreende” (MACEDO, 2015, p. 19). A vida só é compreendida na própria vivência.
[...], são os acontecimentos vividos que formam a experiência. A experiência não é algo que sucede, é o que nos implica, portanto nos afeta, nos toca, nos mobiliza e também nos impõe, nos compromete. A experiência nunca nos deixa indiferentes.
(MACEDO, 2015, p. 25).
A narrativa (auto)biográfica (JOSSO, 2010a, 2010b), se constitui como um caminho, pois são as histórias de vida, tanto minhas como professora pesquisadora, quanto dos professores indígenas atuantes nas escolas indígenas que se entrecruzam. Neste sentido, fui parte integrante do estudo como sujeito pesquisador e sujeito aprendente como na participação observante2 e os entrevistados coautores da pesquisa, espelhando um caminhar para nós mesmos, num encontro com o outro e com outros, pois nunca construímos a história isoladamente.
Ao narrar, somos instigados a um revolver de memórias, de lembranças dos professores, desde sua escolarização, formação inicial, atuação docente, possibilitando explorar os modos, espaços, dimensões de narração do vivido. Este recurso possibilita uma ressignificação de saberes e práticas, pois põe em relevo concepções que se tinham no passado e que hoje podem ter outros sentidos, imprimindo um aspecto formativo, pois ao observar o passado, pode refletir sobre novas possibilidades futuras, perpassando por um momento de formação também do próprio pesquisador. Deste modo, através da técnica de entrevistas narrativas, buscou-se encontrar as respostas (sempre parciais) à questão do estudo.
Para iniciar os diálogos individuais com cada professor, foi perguntado a eles como queriam ser nomeados para representá-los no trabalho. A seguir foram realizadas perguntas referentes à idade, escolarização, formação acadêmica, instituições, etc. (APÊNDICE A).
Logo após, foi proposta a entrevista narrativa a partir de cartões contendo os Temas Geradores da Narração (APÊNDICE B), de modo que os cartões foram escolhidos aleatoriamente pelos sujeitos da pesquisa, instigando e desafiando cada professor a narrar sobre e com.
A entrevista narrativa é um importante instrumento na investigação de fenômenos sociais na Linguística Aplicada. Foi elaborado na Alemanha, na décadade 80, por Fritz Schütze (1992a; 1992b), que estava convencido de que os procedimentos qualitativos de pesquisa até então conhecidos não conseguiam representar, de modo fidedigno, os fenômenos sociais investigados. De acordo com Ravagnoli (2018, p. 1).
Schütze tinha como pressuposto que as experiências dos indivíduos estão intercruzadas nos diferentes contextos situacionais nos quais estão inseridos, sendo, por isso, inexequível a elaboração de um instrumento de pesquisa padrão, passível de abarcar igualmente, a complexidade da realidade de cada um dos atores do contexto social investigado. A peculiaridade de possibilitar que entrevistado manifeste as estruturas processuais dos cursos de sua vida, segundo seus próprios
2 A observação participante é uma técnica de investigação social em que o observador partilha, na medida em que as circunstâncias o permitam, as atividades, as ocasiões, os interesses e os afetos de um grupo de pessoas ou de uma comunidade (ANGUERA, 1985).
critérios de rele vância e ordenação, atribui um cunho narrativo a esse tipo de entrevista, aspecto este, apensado à denominação dada por Schutzea esse instrumento: entrevista narrativa.
Segundo Bauer; Gaskell (2002) “[...] através da narrativa, as pessoas lembram o que aconteceu, colocam a experiência em sequência, encontram possíveis explicações para isso, e jogam com a cadeia de acontecimentos que constroem a vida individual e social” (p. 90). Para Schütze (1977, Bruner (1990) apud Bauer e Gaskell (2002), “a narração reconstrói ações e contexto da maneira mais adequada: ela mostra o lugar, o tempo, a motivação e as orientações do sistema simbólico do ator” (p. 92). Logo, “a entrevista narrativa (...) tem em vista uma situação que encoraje e estimule um entrevistado (...) a contar a história sobre algum acontecimento importante de sua vida e do contexto social” (BAUER; GASKELL, 2002, p. 93).
A partir disso, Schütze (1977) apud Jovchelovich e Bauer (2002) propôs uma composição de cinco fases para a efetivação da entrevista narrativa: preparação, iniciação, narração central, fase de perguntas, fala conclusiva. A seguir apresenta-se uma tabela explicativa:
Tabela 2 – Fases principais da entrevista narrativa
Fases da entrevista narrativa Regras para a entrevista
Preparação Exploração do campo.
Formulação de questões exmanentes
Iniciação Formulação do tópico inicial para narração.
Emprego de auxílios visuais (opcional).
Narração central
Não interromper.
Somente encorajamento não verbal ou para lingüístico para continuar a Narração.
Esperar para sinais de finalização (“coda”).
Fase de perguntas
Somente “Que aconteceu então?”.
Não dar opiniões ou fazer perguntas sobre atitudes.
Não discutir sobre contradições.
Não fazer perguntas do tipo “por quê?”.
Ir de perguntas exmanentes para imanentes.
Fala conclusiva
Parar de gravar.
São permitidas perguntas do tipo “por quê”?
Fazer anotações imediatamente depois da entrevista.
Fonte: Adaptado de Jovchelovich e Bauer (2002).
A fase de preparação ocorre antes da entrevista e tem o objetivo de buscar uma melhor compreensão do campo pesquisado, evidenciando as lacunas a serem preenchidas durante a entrevista. Esta etapa serve para subsidiar as entrevistas e auxiliando o pesquisador na elaboração das questões exmanentes que são as perguntas de pesquisa que o pesquisador formula, de acordo com o seu interesse, as suas intenções e os objetivos da investigação,as quais brotam a partir do acercamento do tema do estudo, ao buscar a revisão de literatura e realizar um exame mais minucioso do tema escolhido para a pesquisa. As questões exmanentes embasam a fase de iniciação que visa estabelecer o tópico inicial da narração, o qual deve fazer parte da experiência do entrevistado.
Na fase de iniciação, o contexto da investigação e o procedimento da entrevista é explicado ao informante, o tópico principal é apresentado, e é solicitada a permissão para a gravação da mesma. Nesta fase foi utilizado o recurso de cartões contendo Temas Geradores da Narração (APÊNDICE B), de maneira que os sujeitos de pesquisa discorram suas narrativas sem interrupção (fase de narração central). Já, é na fase de perguntas que as questões exmanentes, advindas dos objetivos da pesquisa, podem ser traduzidas em questões imanentes, que são os temas e tópicos trazidos pelo informante, na sua própria linguagem, de modo a tentar produzir imbricamentos com as narrativas dos sujeitos e, ainda, “preencher” as lacunas da história narrada.
Na última fase, a da fala conclusiva, o pesquisador interrompe a gravação e faz uso de anotações em uma espécie de diário de campo, destacando e sintetizando tópicos. Neste momento são consentidas questões como “por quê?” que, nesse momento, busca esclarecer informações e favorecer, ao pesquisador, a avaliação do nível de (des)confiança percebido no entrevistado durante a narrativa de sua própria teoria (eigentheory) (JOVCHELOVITCH;
BAUER, 2002).
De acordo com Ravagnoli (2018), para a interpretação das experiências verbalizadas pelos informantes durante as entrevistas narrativas, Schütze (1983/2010) propõe seis procedimentos de análise:
transcrição detalhada do material verbal; (ii) separação do material transcrito em texto indexado (com referências concretas para quem fez oquê, quando,onde e porquê) e não indexado(descrições de como os eventos são experienciados e sentidos e dos valores e opiniões inerentes ao entrevistado atribuídas aos eventos;argumentações acerca de aspectos que o entrevistado busca legitimar em seu discurso e reflexões acercados eventos experiência dos); (iii) ordenação dos eventos com base no material indexado: as trajetórias das experiências expressas pelos entrevistados que moldam as suas respectivas narrativas; (iv)análise do conhecimento com base no material não indexado:as teorias e as reflexões desenvolvidas pelo entrevistado, as quais representam sua auto-compreensão acercados eventos experienciados; (v)agrupamento e contraste entre trajetórias
individuais:aelaboração de categorias empregadas nos discursosdos participantes e o confrontamento entre elas, com o objetivo de destacar elementos constitutivos das experiências dos indivíduos e embasar o procedimento posterior; (vi) elaboração de modelos processuais sobre as experiências dos indivíduos.
Para a autora, apesar dos pesquisadores Jovchelovitch e Bauer (2002), mencionarem em seus estudos os seis procedimentos propostos por Schütze (1983/2010), eles apresentam apenas três etapas para a análise das entrevistas narrativas: (i)transcrição; (ii)análise temática;e (iii)análise estrutural. A etapa de transcrição das entrevistas, é um processo necessário e útil para uma compreensão geral do material a ser analisado, além de favorecer a fluidez das ideias que incidirão na interpretação do texto. Após transcritas, o conteúdo das narrativas será revisado pelos professores sujeitos de pesquisa.
Na etapa de análise temática as unidades de texto são transcritas e reduzidas em duas ou três rodadas de séries de paráfrases. A redução do texto opera com generalizações e condensações de sentido. O texto é colocado em três colunas: a primeira exibe a transcrição; a segunda, expõe a primeira redução, na qual passagens inteiras ou parágrafos são parafraseados em sentenças sintáticas; a terceira apresenta as palavras-chave reduzidas dessas sentenças sintáticas. Então, desenvolve-se um sistema de categorias por meio das quais cada texto transcrito pode ser codificado. Após codificados, os dados podem atender aos fins quantitativos ou qualitativos da pesquisa (JOVCHELOVICHT; BAUER, 2002). Conforme os autores afirmam, o “produto final constitui uma interpretação das entrevistas, juntando estruturas de relevância dos informantes com os do entrevistador. A fusão dos horizontes dos pesquisadores e dos informantes é algo que tem a ver com a hermenêutica”
(JOVCHELOVICHT; BAUER, 2002, p. 107).
Para efetivarmos a análises das narrativas, adotamos, com adaptações, o Modelo de análise temática a partir de um referencial de codificação, de Jovchelovitch e Bauer (2002), cujo objetivo é analisar dados textuais, para coletar, a partir de palavras-chave e tópicos discursivos, os principais dados e elementos de um corpus, especialmente em se tratando de entrevistas e transcrições.
Algumas categorias serão estabelecidas a priori para analisar as narrativas e outras a posteriori, de acordo com as próprias narrativas dos sujeitos entrevistados. As categorias elencadas a priori são: multiculturalidade, educação indígena, formação de professores, prática curricular; todas conceituadas no referencial teórico deste trabalho. Para promover a compreensão e a abordagem dos dados, as informações serão organizadas em quadros descritivos, de modo a promover o entrecruzamento das informações.
No primeiro momento dar-se-á o início da análise detalhada da narração inicial, seguida das passagens que apresentam dados significativos sobre a trajetória do entrevistado e das informações relacionadas ao tema da pesquisa.
Jovchelovitch e Bauer (2002) afirmam que a entrevista narrativa sempre envolve a análise de aspectos cronológicos e não cronológicos da história. A análise dos aspectos cronológicos permite interpretar como o tempo é usado pelos contadores de história. A análise dos aspectos não-cronológicos permite interpretar as razões e explicações que estão por detrás dos acontecimentos, aos critérios implícitos nas seleções feitas durante as entrevistas, aos valores e juízos ligados à narração e à todas as operações do enredo.
Enfim, na consecução do processo analítico, serão selecionados os tópicos (palavras-chave) mediante as narrativas, fazendo referência ao objeto de estudo desta pesquisa e interpretados com base no referencial teórico e metodológico norteador da pesquisa. Tais tópicos (palavras-chave) estruturarão o produto educacional deste estudo, de maneira a produzir um documento orientador (diretriz?) que sustente temas e elementos indispensáveis nas políticas de formação de professores.
2.1 SOBRE A CONSTRUÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL
Conforme descrito anteriormente, a ideia é que o documento orientador possa auxiliar na formulação de políticas de formação de professores em contexto de educação escolar indígena, de maneira a se ter uma escuta atenta aos professores indígenas e em seu modo de perceber tais processos formativos. Entende-se que a partir da análise das narrativas de vida e na decodificação de tópicos/temas, será possível construir princípios e dimensões pedagógicas.
Certamente que este produto educacional não tem a intenção de limitar a formação de professores (até porque isso seria impossível), mas pensar alternativas que minimamente escutem uma dinâmica de saberes culturais local para se pensar o global. Se enfatizamos tanto, a nível de políticas públicas, uma escola indígena que se diga justa, igualitária, democrática e responsiva com o reconhecimento de culturas de um povo, podemos, sim, vislumbrar “normativas” próprias deste povo. Ao destacar estas “normativas” desenhamos uma possibilidade integrativa que, por conseguinte, redimensiona uma produção curricular.
O documento orientador será encaminhado aos órgãos da Secretaria Estadual de Educação do RS, à Secretaria Municipal de Ensino de Santa Maria e ao Conselho Municipal de Ensino de Santa Maria.
3 EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: MOVIMENTOS E CONJUNTURAS EM