Ademilson Aparecido Tenório Fernandes
Professores da Educação de Jovens e Adultos construindo trajetórias de sucesso: um estudo a partir da psicogenética walloniana
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Ademilson Aparecido Tenório Fernandes
Professores da Educação de Jovens e Adultos construindo trajetórias de sucesso: um estudo a partir da psicogenética walloniana
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Doutor em Educação: Psicologia da Educação, sob a orientação da Prof. Dra. Laurinda Ramalho de Almeida.
Banca Examinadora
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RESUMO
O presente trabalho discute como a afetividade se expressa na atuação docente, no contexto da Educação de Jovens e Adultos, na percepção dos próprios professores e de seus alunos. Para além do caráter descritivo, discute também como a atuação do professor, ao reconhecer a integração cognitivo-afetiva, pode canalizar a afetividade a serviço do conhecimento.
Os sujeitos participantes da pesquisa são: dois professores – um de Português e outro de Ciências – e uma das turmas que ministram aula, composta de 36 alunos, matriculados na Etapa Final da EJA, em uma escola da Rede Municipal de Ensino de São Paulo.
O procedimento utilizado para a produção de informações foram Sessões de análise de videogravação, com inspiração nos trabalhos de Autoscopia. Essa opção metodológica, além de contemplar o registro das interações entre professores e alunos em sala de aula e os comentários dos alunos e do professor a respeito do vivido, permitiu que, diante de situações concretas, os sujeitos expressem como são afetados individualmente. A Observação impressionista das aulas corrobora nesse trabalho como uma necessidade metodológica para elucidar alguns fenômenos ocorridos em sala de aula, bem como algumas situações captadas nas videogravações.
As informações produzidas foram analisadas tendo como referencial a teoria psicogenética de Henri Wallon.
A análise revelou a percepção de professores e alunos quanto a atuação docente no que se refere ao planejamento das aulas, a importância de se conhecer o aluno e respeitar o seu ritmo de aprendizagem, o compromisso e disponibilidade dos professores, a relação dos professores com o conteúdo da disciplina curricular e a avaliação. Revelou, também, as repercussões dessa atuação no processo ensino-aprendizagem.
ABSTRACT
The present study discusses how the affectiveness is expressed on teaching performance, considering the contexture of Young and Adults Education, the teachers’ perception as well as their students’ perception. It goes beyond the descriptive characteristics; it also considers how the teaching performance can canalize the affectiveness in service of knowledge, when recognizing the integration cognitive-affective.
The individuals of this research are: a Portuguese Teacher, a Science Teacher and their 36 students, who are registered at an EJA final stage classroom in a Public School of São Paulo.
The information were produced by video-recording analysis sections and were inspired by autoscopy works. This methodology beyond contemplating the interaction between teachers and students in the classroom and the critical analysis of the students and teacher about the experienced situation, also allowed the individuals to express how they were affect by the concrete situations. The classes impressionistic observation strengthens the methodological necessity to clarify some phenomenon occurred in the classroom as well as some situations captured in the video-records.
The information analysis was conducted in the light of psycho-genetic theory of Henri Wallon.
The analysis revealed the teachers’ and the students’ perception about the teaching performance regarding the classes planning, the importance of knowing the student and respecting his acquaintance rhythm, the commitment and the availability of the teachers and the relationship of the teachers with the curricular discipline and the evaluation. It also revealed the reverberation of this performance in the process teaching- acquaintance.
A Deus, doador da vida. Princípio e fim de toda sabedoria, que sustentou-me nos vários mosustentou-mentos em quem pensei em desistir.
À Prof. Dra. Laurinda Ramalho de Almeida, pelas orientações e
encaminhamentos nesse trabalho. Obrigado por ter me acolhido em meus ânimos e desânimos.
À Prof. Dra. Abigail A. Mahoney, por compartilhar comigo os conhecimentos sobre Henry Wallon e sobre sua experiência em pesquisa.
À Prof. Dra. Maria Leila Alves, por suas contribuições à pesquisa e por ter mostrado-me novos enfoques para a Educação de Jovens e Adultos.
À Prof. Dra. Vera Maria Nigro de Souza Placco, por suas contribuições no exame de qualificação, que se apresentaram tão pertinentes e profundas.
À Prof. Dra. Wanda Maria Junqueira de Aguiar pelas sugestões e ensinamentos.
Aos Professores e Funcionários do Programa de Educação: Psicologia da
Educação da PUC-SP, pelo compartilhar de idéias e experiências.
À minha mãe, que já está toda orgulhosa, porque terá um filho Doutor. Aos meus irmãos, figuras marcantes no meu aprendizado mais profundo. Aos companheiros da Escola Rituco Mitani, pela amizade e incentivo.
À Solange Manha,Eliana Schiavon e Noraci Lelis, pela fiel dedicação que devotaram à nossa amizade, nos meus dias mais difíceis.
Aos companheiros Lúcio e Rejane, pelas proveitosas discussões que foram aproveitadas nesse trabalho.
Aos colegas mestrandos e doutorandos do Programa de Psicologia da
Educação, pelos momentos que convivemos, pelas trocas de experiências, pelo encorajamento e por tornarem a produção deste trabalho uma atividade menos solitária.
A todos os meus amigos, que souberam entender a minha ausência em nossos encontros.
À Capes, pelo apoio financeiro.
A todos que, de alguma forma, contribuíram para a realização deste
APRESENTAÇÃO... 05
CAPÍTULO 1
LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO...
CAPÍTULO 2
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
2. A Educação de Jovens e Adultos no contexto das mudanças na Rede Municipal de Ensino de São Paulo...
2.1. Reorganização e Reorientação Curricular da Educação de Jovens e Adultos... 2.1.1. A EJA que temos... 2.1.2. A EJA que queremos... 2.1.3. Desafios... 2.2. Projeto de Reorganização da EJA no Município de São Paulo...
CAPÍTULO 3 AFETIVIDADE
3. De que afetividade estamos falando, afinal?... 3.1. Afetividade e aprendizagem... 3.2. A dimensão afetiva no processo ensino-aprendizagem: contribuições de Henri Wallon... 3.2.1. Conceito de Afetividade... 3.2.2. Cognição e Afetividade: rompendo a dicotomia... 3.2.3. A afetividade no processo ensino-aprendizagem...
CAPÍTULO 4
4.4. Procedimentos para a produção de Informações... 4.4.1. A fase exploratória... 4.4.2. A Videogravação e sua análise: considerações teóricas... 4.4.2.1. Relato dos procedimentos adotados na Fase de Videogravação...
4.4.2.2. Relato dos procedimentos adotados para as sessões de análise do material videogravado... 4.5. Procedimentos para a Análise das Informações produzidas... 4.6. Apresentando os professores desta pesquisa... 4.7. Apresentando a turma pesquisada...
CAPITULO 5
ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES... 5.1. A atuação dos professores e a percepção que alunos e professores têm sobre essa atuação... 5.1.1. Atividades planejadas... 5.1.2. Aulas Diversificadas... 5.1.3. Atividades relacionadas ao cotidiano dos alunos... 5.1.4. Respeito ao ritmo de aprendizagem do aluno... 5.1.5. Momentos de avaliação... 5.1.6. Disponibilidade e Comprometimento... 5.1.7. Conhecer os alunos... 5.1.8. A relação dos professores com o conteúdo...
5.2. As repercussões dessa atuação no processo ensino-aprendizagem para alunos e professores... 5.3.Retomando a análise do 6º. Episódio: a aula improvisada...
CONSIDERAÇÕES FINAIS...
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS... ANEXOS
Anexo 1: Entrevista com a professora Maria... Anexo 2: Sessão de Análise com a professora Maria sobre os Episódios...
Anexo 4: Sessão de Análise com a professor Jorge sobre os Episódios... 214
Anexo 5: Sessão de Análise com os alunos sobe os Episódios... 242
Anexo 6: Caracterização da Unidade Escolar... 269
Anexo 7: Amostra de Análise... 276
QUADROS Quadro 1: Episódios videogravados... 97
Quadro 2 : Cronograma das atividades realizadas na produção de informações... 103
Quadro 3: Relação de Episódios selecionados para discussão... 106
ILUSTRAÇÕES GRÁFICAS Gráfico 1: Distribuição dos alunos por faixa etária... 115
Gráfico 2: Tempo fora da escola... 116
Gráfico 3: As disciplinas favoritas... 117
Apresentação1
Toca o sinal para o intervalo. É horário do recreio dos alunos e descanso para os professores. Estou numa escola da Rede Municipal de São Paulo, bairro de Parada de Taipas, que atende os Ciclos I e II do Ensino Fundamental regular e a EJA - Etapas Inicial, Complementar e Final, no período noturno.
Ouço o barulho dos alunos dirigindo-se à fila da merenda e aproveitam o momento para por os assuntos em dia. Descem as escadas confraternizando-se e comentando sobre as aulas e os professores. Suas falas sinalizam para as situações ocorridas em sala de aula. Mas, sinalizam também para afetos e desafetos ocorridos durante a realização das atividades propostas para aquela noite, sobre as dificuldades em entender o que foi determinado e como fizeram para solucionar tais dificuldades.
- A professora não tem paciência. Nem entendi o que ela queria.
- Se fosse a professora do ano passado, você entenderia tudinho. Ela explicava
quantas vezes fossem necessárias e depois ainda chamava a gente na lousa.
- É, mas pra essa professora tenho até medo de perguntar... Lembra o grito
que ela deu com o Marcos?
Entro na sala dos professores, sento-me à mesa e logo percebo a chegada dos colegas com seus diários, cadernos, livros e mais livros. Estamos
a sós agora, sem os alunos. Podemos falar livremente nesse nosso “espaço”. E falar é uma das coisas que os professores mais gostam de fazer. Logo na chegada, já começam as piadas, os comentários e as notícias do dia. Ambiente germinativo para colocações e discussões.
Se posso opinar, acredito que os pesquisadores deveriam dar maior atenção ao horário do cafezinho dos professores. Entre papéis, canetas, stencils, sulfites usados e catálogos de produtos de revenda expostos sobre a mesa, ouço falas significativas sobre a prática docente e avaliações realizadas pelos professores.
São denúncias, opiniões, percepções, ideias que mereciam ser registradas e analisadas. Um campo fértil para iniciar o estudo sobre a afetividade. Naquele reservado lugar, ainda que de maneira informal, discutem-se as várias visões de educação e de prática pedagógica, bem como as emoções e sentimentos vivenciados pelos professores em seu dia a dia com as turmas.
Entre um gole e outro de café, como que em um confessionário, conversam sobre suas aulas, suas experiências, suas frustrações e seus sonhos. E eu, como que ousando quebrar o nosso “voto de silêncio docente”, ouso aqui relatar.
- O que se diz na sala dos professores é assunto só nosso!
vizinho, do salário, do cachorro e dos alunos. Sim, também se fala muito sobre os alunos na sala dos professores (mesmo contrariando a vontade de alguns que pedem pra mudar de assunto, pois é horário de descanso). Mas o assunto sempre vem à tona e lá estão, novamente, os professores falando sobre o comportamento de um, a inteligência do outro, a justificativa do aluno que chega atrasado e a força de vontade do outro que mal sabe escrever.
Cercados por caixas de dicionários e mini-gramáticas, as mãos brancas caiadas de giz, apelam para a sensibilidade do próximo para que entendam sua atividade.
- Pois é, nem sei porque me dedico tanto... Eles nem sabem copiar da lousa...
- O que mais odeio é quando me perguntam: é pra copiar, professora?
- E aquela aluna? Tão boa, tão esforçada, tão carinhosa com a gente e fazendo
supletivo... Tá perdendo tempo. Podia até ir pra faculdade se quisesse.
- Esses alunos do supletivo não aprendem mesmo... Nem sei por que vêm pra
escola.
- Esses alunos precisam muito de nós. Uma aluna chorou porque dei
“Parabéns” na sua prova. Eles são muito carentes.
- Consigo conversar com eles numa boa. Eles me respeitam, me ouvem, fazem
as atividades. É muito bom dar aula nessa turma. Saio de lá realizada.
- Bem, eu adoro dar aula pra EJA. A sala é um silêncio... Diferente do regular.
Consigo até preencher meus diários durante as aulas.
E o papo continua, ainda que informal, mas bastante revelador. Como numa peça de teatro, é possível, a partir dos relatos dos colegas, compor o cenário, os atores, os protagonistas, os antagonistas, o enredo e o drama em si. São sentimentos que fluem na sala pequena, e onde tem-se a ideia de que todos comungam pelo menos um pensar em comum: ser professor não é nada fácil. Os comentários sobre as suas dificuldades com os alunos sobrepõem-se aos relatos de sucesso nas aulas. É mais fácil decorar os nomes dos “alunos problemas”, pois esses são mais citados.
Mas há outros assuntos também. A dieta que está na moda, a separação do “casal global”, oportunidades de financiamento, filmes em cartaz ou para serem locados... Mas a tônica é a aula, o aluno e os problemas com eles. Mas é hora de voltar à lida. O sinal toca, os professores pegam os materiais e dirigem-se às salas. Encontram-se com os alunos e juntos retornam ao espaço comum.
A sala dos professores esvazia-se e o silêncio volta a reinar naquele espaço, onde fico sozinho.
O trabalho era um cartaz, feito em metade de uma cartolina. Com pequenos pedaços de papel em tons de azul, marrom e bege, aquela senhora havia desenhado um castelo, com altas torres. Descobri depois que a técnica para elaboração do trabalho chama-se Mosaico. Ficou um trabalho muito bonito.
No verso a aluna escreveu uma redação com o título “Meu castelo imaginário”, que transcrevo a seguir:
Meu castelo imaginário
Estou encerrando o Ensino Fundamental. Provas, trabalhos, muitos afazeres, tudo isso para compensar nas notas e garantir a minha conclusão.
A professora de Artes nos deu vários trabalhos em desenhos para fazermos na sala, e desses, escolhemos um para passar na cartolina e fazer uma atividade em mosaico.
Na semana passada começamos a elaborar o trabalho. Eu escolhi o castelo. Está quase pronto, só que tem um porém: eu estou gostando tanto!
Uma terapia.
Amanhã, quarta-feira, tenho que entregar o trabalho só que não sei se vou poder fazer isso. Podem não acreditar, mas estou morando no castelo.
É verdade.
Enquanto fazia o castelo, dei asas a minha imaginação, naveguei fundo e consegui viver uma vida de rainha, morando no castelo que eu mesma construí, tijolinho por tijolinho. Ficou lindo!
Eu, uma vida de rainha, com criados, mordomos, príncipe e tudo mais.
É maravilhoso dar asas a imaginação e viver uma história diferente. Navegar no mundo dos sonhos e deixar fazer parte deles.
Sou uma eterna sonhadora. Vivo cada instante em minha vida refletindo onde poderia me encaixar em cada história diferente.
Ponho-me a pensar como nós, professores - a exemplo dessa professora de Artes, com sua proposta de fazer os alunos colarem pequenos pedaços de papéis coloridos e montarem figuras - conseguimos afetar nossos alunos, provocando emoções e sentimentos tão profundos.
E mais: como essa aluna, com a realização desse trabalho artístico e sua produção escrita, conseguiu sensibilizar-me tanto!
Nesse instante começo a lembrar-me das palavras das professoras Laurinda R. Almeida e Abigail A. Mahoney, em nossas aulas, as quais sempre colocavam que compete ao professor canalizar a afetividade para a produção do conhecimento e que esse trabalho será tanto mais eficaz quanto maior for o número de linguagens que ele dispõe.
Ainda pensando no que ocorreu, começo a imaginar quantas experiências como essa ocorrem em sala de aula, na interação do professor com seus alunos, e quantos alunos e professores são afetados [como eu fui!] por essas experiências.
Mas ainda bem que é assim, pois essas situações – algumas vividas em sala de aula, outras relatadas a mim em comentário por parte dos professores e dos alunos, ainda que em tom de confidência – fomentam o meu problema de pesquisa e as discussões as quais me proponho.
Moro na região metropolitana da Grande São Paulo, em Franco da Rocha, onde iniciei minha trajetória na docência junto a Rede Estadual de Ensino, no ano de 1989.
Minha primeira licenciatura foi em Matemática. Por causa das contingências do ofício, vi a necessidade de aprofundar os conhecimentos e buscar respostas para os problemas que enfrentava em sala de aula. Nesse sentido, licenciei-me em Pedagogia e especializei-me em Psicopedagogia.
Ingressei na Rede Municipal de Ensino de São Paulo no ano de 1997, na mesma época que assumi o cargo de Diretor de Escola na rede estadual. De lá prá cá, trabalho em regime de acumulação de cargos.
Atuei durante bom tempo como professor de alunos da EJA – desde 2001, pra ser mais exato – e hoje encontro-me prestando serviços na Secretaria da escola. Mas sempre detenho-me nas falas e comentários dos professores e dos alunos, por ser um assunto de meu interesse e uma clientela com a qual tenho um diálogo fácil.
Ainda que não esteja atuando em sala de aula com os alunos da EJA, mantenho contato com os alunos e professores, seja no horário de entrada, no intervalo ou mesmo no atendimento na secretaria.
relação professor-aluno2, já que, em meu trabalho anterior, não havia contemplado a fala docente.
Nas palavras de MAHONEY (2000, p. 13):
“A análise, a avaliação do comportamento do aluno precisa levar em conta as situações em que ocorre. Qualquer análise que separe essa unidade professor-aluno-situação perde o sentido e passa a falar de abstrações que nada têm a ver com a experiência concreta do dia-a-dia.”
Com essas orientações, busco estudar nesse trabalho a atuação dos professores junto às turmas da EJA, buscando reconhecer a integração afetivo-cognitiva no processo ensino-aprendizagem, nos diversos momentos da ação pedagógica, entre eles, as interações entre professor e aluno, tendo em vista que:
“A interação desse par [professor-aluno] leva a transformações na direção da aprendizagem, na medida que considera situações que satisfaçam, ao mesmo tempo necessidades motoras, afetivas, cognitivas dos dois polos do par.” (MAHONEY, 2000, p. 13)
Considero importante colocar o entendimento, nesse trabalho, do conceito de interação.
Os seres humanos, como seres sociais, vivem em constante interação entre eles e com o meio, no qual se constituem como pessoas. Este princípio do desenvolvimento humano foi estudado por vários autores, entre eles Piaget, Vygotsky e Wallon, que demonstraram, através de suas pesquisas, que tal
2 Na dissertação de mestrado discuti quais eram os sentimentos envolvidos no processo
princípio baseia-se numa inter-relação entre o meio social e as bases biológicas. Para Wallon, o homem é geneticamente social.
Dentro dessa perspectiva, Vygotsky e Wallon defendem a aprendizagem como um processo social no qual os sujeitos constroem seus conhecimentos através da sua interação com o meio e com os outros, numa inter-relação constante entre fatores internos e externos. Para os autores, a interação social representa um elemento necessário ao processo de aprendizagem e de desenvolvimento do indivíduo.
A noção de interação, nesse presente trabalho, é entendida como "ação entre/junto com”, haja vista que, numa relação pedagógica, professor e aluno afetam e são afetados nesse processo, assim como afetam e são afetados pelo meio e pelas circunstâncias que permeiam a atividade docente. Assim, interação é a ação conjunta e interdependente de dois ou mais participantes que produz mudanças tanto nos sujeitos como no contexto no qual a interação se desenvolve e, nessa perspectiva, permitem pensar um ser humano em constante construção e transformação que, mediante as interações sociais, conquista e confere novos significados e olhares. E é através dessas interações que os sujeitos "aprendem" e “ensinam”.
DAVIS, SILVA e ESPÓSITO (1989), enunciando sobre o papel e valor das interações sociais em sala de aula, relata que a importância da interação vem sendo há muito tempo ressaltada pela Psicologia e contribuem para esclarecimento do conceito de interação, particularmente da interação de ordem educativa.
“Interações sociais que contribuem para a construção do saber e que, por esta razão, são consideradas educativas referem-se, pois, a situações bem específicas: aquelas que exigem coordenação de conhecimentos, articulação de ação, superação de contradições, etc. Para tanto, é preciso que certezas sejam questionadas, o implícito explicitado, lacunas de informação preenchidas, conhecimentos expandidos, negociações entabuladas, decisões tomadas.” (p. 52)
Investindo esforços na perspectiva do estudo da interação em sala de aula, alguns pesquisadores têm buscado delimitar o papel dos aspectos afetivos nas relações pedagógicas. Pesquisas sobre o tema (TASSONI, 2000 e 2008; SILVA, 2001; NEGRO, 2001; COLOMBO, 2007; GUIMARÃES, 2008, por exemplo) identificam, com mais precisão, o papel da afetividade no processo de mediação do professor e nas interações ocorridas em sala de aula. Tais pesquisas direcionam o olhar para as relações professor-aluno que desenvolvem-se em sala de aula.
MAHONEY e ALMEIDA (2000, 2004 e 2007, por exemplo) têm constatado que, em diferentes níveis de ensino, alunos e professores expressam-se por inteiro, com cognições, sentimentos e movimentos e que a discussão pedagógica não pode deixar à margem a questão da afetividade, pois cognição e afetividade são dimensões inseparáveis do processo ensino-aprendizagem.
Em consonância com esses trabalhos, e movido por minha trajetória pessoal e profissional, a psicogenética de Henri Wallon e seu estudo sobre a afetividade têm fornecido pistas importantíssimas para entender os fenômenos que proponho-me a estudar. Apresento alguns pressupostos [iniciais] para o longo caminho a ser trilhado:
- O comportamento do professor, em sala de aula, expressa suas intenções, crenças, seus valores, sentimentos, desejos que afetam cada aluno individualmente, e de igual modo o aluno, ao ser produtor de seu conhecimento, expressa também suas crenças, necessidades, sentimentos, expectativas em relação a si mesmo e ao professor;
- Numa perspectiva teórica fundamentalmente social, a partir dos estudos de Henri Wallon, a afetividade que se manifesta na relação professor-aluno constitui-se elemento inseparável do processo de construção do conhecimento (integração cognitivo-afetiva). Além disso, a qualidade da interação pedagógica vai conferir um sentido afetivo para o objeto de conhecimento, a partir das experiências vividas, haja vista que a relação que caracteriza o ensinar e o aprender transcorre a partir de vínculos entre pessoas.
O problema a ser investigado pode ser explicitado da seguinte forma, a saber:
Com base nesses pressupostos, e para além do caráter descritivo, pretende-se também discutir como a atuação do professor, ao reconhecer a integração cognitivo-afetiva, pode canalizar a afetividade a serviço do conhecimento, no processo ensino-aprendizagem com alunos da EJA.
Opto pelo recorte na Educação de Jovens e Adultos porque essa clientela, em sua grande maioria, já vivenciou o fracasso escolar e traz consigo as frustrações dentro de sua trajetória escolar e as expectativas para o seu processo de aprendizagem, bem como as ressonâncias que tais eventos provocam na atual situação que encontram-se.
Importante ressaltar que, mesmo sendo a afetividade o foco central da pesquisa, em nenhum momento podemos perder de vista a integração dos conjuntos funcionais (afetivo, cognitivo, motor e da pessoa), atendendo ao alerta de Wallon. São estudados separadamente apenas por necessidade de descrição.
A afetividade, particularmente, pode ser enfocada de diferentes formas, como veremos a seguir. Neste trabalho, busco enfocar a afetividade que contemple os aspectos que vão além da “afetividade da lambida”, ou seja, que contemplem a sua integração com a cognição. Aproveito para explicar essa nomenclatura – afetividade da lambida - usada neste trabalho.
presentes, a concepção de afetividade está muito atrelada ao contato físico, ao abraço, ao “beijo de despedida” no final da aula, as festas de comemoração do dia dos professores e manifestações dessa natureza.
DANTAS (1992, 1993), escrevendo sobre a relação professor e aluno na infância, fala-nos da “afetividade da lambida”, termo esse que a autora usa para referir-se a manifestação da afetividade realizada exclusivamente, através do contato físico com a criança ou recém nascido.
“Trata-se de uma afetividade somática, epidérmica, onde as trocas afetivas dependem inteiramente da presença concreta dos parceiros.” (DANTAS, 1992, p. 90)
Outra autora que sinaliza para esse assunto é ALMEIDA (1999), que considera que nessa relação entre professor e aluno há uma certa fragilidade quanto à noção do afeto mais cognitivo, ou seja, a maioria dos professores ignora o fato de que a afetividade evolui, o que faz com que as manifestações de carinho fiquem muito reduzidas às formas epidérmicas de expressão, ao contato físico, fenômeno que chama de “lambe-lambe”:
“[...]à medida que se desenvolvem cognitivamente, as necessidades afetivas tornam-se mais exigentes. Por conseguinte, passar afeto inclui não apenas beijar, abraçar, mas também conhecer, ouvir, conversar, admirar (...). Conforme a idade da criança, faz-se mister ultrapassar os limites do afeto epidérmico, exercendo uma ação mais cognitiva no nível, por exemplo da linguagem.” (p. 198)
abraço. Não que esses não sejam, também, importantes. Mas o que se quer, nessa pesquisa, é ir além dessa “afetividade da lambida”.
Podemos perceber que assim como a inteligência, a afetividade também passa por um processo de evolução e isso precisa ser respeitado e levado em conta nas relações que professores e alunos mantêm na sala de aula.
Dessa forma, para o aluno torna-se bastante significativo o que é dito sobre ele. Os elogios que são dispensados à ele e a atenção as suas dificuldades são formas sutis do professor manifestar interesse pelo seu desenvolvimento, levando assim o aluno ao que DANTAS (1993) chama de destravamento cognitivo.
A própria autora explica que, na relação pedagógica, a “afetividade da lambida” deve dar lugar à propostas mais elaboradas de trabalho com o educando, como por exemplo adequar a tarefa às possibilidades do aluno, fornecer meios para que realize a atividade confiando em sua capacidade, demonstrar atenção às suas dificuldades e problemas, enfim, são maneiras bastante refinadas de comunicação afetiva.
Instala-se o que a autora denomina de forma cognitiva de vinculação afetiva, que ela nomeou de “cognitivização” da afetividade.
“As manifestações epidérmicas da afetividade da lambida, se fazem substituir por outras, de natureza cognitiva, tais como respeito e reciprocidade” (DANTAS, 1993, p.75)
acredito que falar da capacidade do aluno, elogiar o seu trabalho, reconhecer seu esforço, criticá-lo quando necessário constituem-se em formas mais cognitivas de afetividade.
Nas palavras de ALMEIDA (2003):
“É interessante notar que, mesmo conservando o contato corporal como forma de carinho, os adultos necessitam de um afeto mais cognitivo, que é sentido por eles quando são, por exemplo, admirados; para os adultos, os outros lhes demonstram afeto quando lhes fazem um elogio, falam da sua capacidade, enfim, toda vez que é destacada sua competência profissional.” (p. 108)
Bartolomeu Campos Queiroz (1997) conta-nos de suas experiências de aprendizagem e a forma como o pai lhe dedicava afeto durante seus ensinamentos. Nesse sentido, a relação estabelecida entre pai e filho pode servir de ilustração para a discussão aqui apresentada:
“De vez em quando ele interrompia a leitura e me acariciava com os olhos, me amando sem mãos, como se desejando outros futuros diferentes do seu”.(grifo meu)
assumidos pelo professor apresentam inúmeras situações com implicações cognitivo-afetivas para o seu aluno.
Nesse sentido, o professor afeta seu aluno na forma que planeja sua aula, como avalia-o, como acolhe-o, como corrige-o, como orienta-o nas atividades, como mostra-se predisposto a atendê-lo em suas dificuldades, como parabeniza-o, enfim. De igual intensidade, o aluno afeta o professor no desenvolvimento das atividades propostas, na recepção que faz ao professor, no empenho, no compartilhar suas opiniões, suas confidências e na forma que ele próprio administra sua aprendizagem.
Podemos concluir, com DANTAS (1992, 1993), que existem transformações e mudanças significativas nos níveis de exigência afetiva, ainda mais quando tratamos de pessoas jovens e adultas e, nesse sentido, a afetividade não pode ser limitada apenas às manifestações de carinho físico e de elogios superficiais.
Concordo com ALENCAR (2001) quando diz:
“Educar é ensinar a olhar para fora e para dentro, superando o divórcio, típico da nossa sociedade, entre objetividade e subjetividade. É aprender além: saber que é tão verdade que a menor distância entre dois pontos é uma linha reta quanto que o que reduz a distância entre dois seres humanos é o riso e a lágrima.” (p. 100).
Isto posto, reafirmo que o tema deste trabalho é a Afetividade, no contexto da Educação de Jovens e Adultos, e utilizare como referencial teórico as contribuições da teoria de Henri Wallon.
1. Levantamento Bibliográfico: buscando possíveis diálogos
Com o objetivo de buscar outros trabalhos que pudessem dialogar com essa pesquisa, centrei meu levantamento bibliográfico em dissertações e teses que associassem a Afetividade e a Educação de Jovens e Adultos. A fonte de dados consultada foi o acervo da Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo3. Nesse levantamento encontrei pouquíssimos trabalhos e apresento, a seguir, os que mais contribuíram com a pesquisa.
GIGLIO (1998), em sua dissertação de mestrado, investigou, a partir das percepções de alunos jovens e adultos do ensino supletivo, as situações nas quais o medo ocorre na escola e como se manifesta. Sua contribuição para a realização dessa pesquisa se dá na medida que a pesquisadora evidenciou que existem “medos” na escola e, em particular, os “medos” que afligem os alunos do Supletivo: o medo da professora, o medo de errar, o medo de se expor, enfim, todo imaginário que compõem o retorno desses alunos que foram excluídos da escola e tentam retomar sua escolarização. Em sua tese de doutorado (GIGLIO, 2005), a pesquisadora investigou as situações marcantes vividas em sala de aula pelos alunos jovens e adultos do ensino supletivo, buscando averiguar como os sentimentos decorrentes dessas situações interferem no processo ensino-aprendizagem. Esse trabalho contribui para essa pesquisa na medida que indica que algumas das situações marcantes em sala de aula, relatadas pelos alunos, referem-se à relação com o professor, com o grupo-classe e com o conhecimento, e delas decorrem emoções e
sentimentos de bem-estar e mal-estar, entre os quais a alegria, o orgulho, a vergonha, a tristeza e a solidariedade.
FERRARI (2001) investigou as mudanças pessoais dos alunos jovens e adultos de um curso supletivo noturno, bem como as razões atribuídas por eles a essas mudanças. Dentre as diversas contribuições que esse trabalho traz a essa pesquisa, posso destacar que o trabalho indicou mudanças pessoais evidenciadas na forma de agir, de sentir e de pensar dos alunos da EJA, decorrentes da frequência ao curso, o que significa apreender que as relações que se estabelecem na escola, quer seja com o conhecimento, com os professores, com os colegas e com a instituição mediam e orientam essas mudanças de forma significativa e devem ser exploradas. As falas dos alunos enfatizam que o fato de saber ler e escrever e o conhecimento de alguns conteúdos os credenciam a uma melhor atuação no mundo, maior ajuste à sociedade e uma condição mais formal para enfrentar os desafios do cotidiano e ousar pensar num futuro melhor.
modalidade de ensino e identificam-se com o trabalho com essa clientela; 3) Os professores “enxugam os currículos”, ou seja, selecionam dentro dos conteúdos trabalhados no ensino regular o que eles vão priorizar na EJA; 4) Na avaliação, levam em consideração o esforço do aluno, mas acabam caindo no “problema da prova”, e essa discussão não é priorizada na escola; 5) “os professores fazem o que podem” (p. 108) – mas ninguém tem orientação para trabalhar com a EJA: nem professores, nem coordenação e nem a direção. Este trabalho, apesar de não estar associado de forma direta ao tema afetividade, forneceu importantes contribuições para se discutir o papel e a formação do professor da EJA, bem como sua visão sobre essa modalidade de ensino.
repertório cultural. Em suas conclusões, a pesquisadora aponta mais uma contribuição para essa pesquisa: diz que a questão fundamental para que se possa promover educação de fato na EJA é a compreensão do que foi e do que é vivido pelo adulto e essa compreensão não pode ser reduzida a uma visão pessoal da realidade do aluno, mas sim entender seu pensamento, sua linguagem, seus sentimentos e como ele percebe sua própria realidade.
GODOY (2005) investigou, em sua dissertação de mestrado, os sentimentos dos alunos de EJA em relação aos professores, aos colegas de classe, às formas de ensinar, à grade curricular e a organização geral da EJA. Os resultados obtidos apresentaram oscilações nos sentimentos dos alunos entrevistados, variando entre sentimentos de satisfação, realização, respeito e sentimentos de constrangimento, desânimo e decepção. A pesquisadora, em suas conclusões, coloca que os sentimentos em relação aos professores são marcados pelo medo e até o pânico no início da relação professor-aluno. Aponta também o sentimento de insatisfação causado pelos improvisos gerados pela falta de professores. Em contrapartida, é mais um trabalho que indica que o fato de estar na escola, particularmente na EJA, possibilita o aumento da auto-estima dos alunos. O trabalho também sinaliza para que pesquisas futuras visem esclarecer melhor o sentimento dos alunos tanto mais jovens como os mais velhos em relação à convivência do mesmo espaço pedagógico e quais são os impactos no processo ensino-aprendizagem.
vergonha, alegria, calma, tristeza, entre outros, e a análise dos dados revelou a necessidade que tem esse aluno de um olhar acolhedor nesse importante momento de sua trajetória de vida.
SEGUNDO (2007) buscou identificar por meio de situações descritas por adolescentes, quais as práticas e comportamentos de professores que mostram-se eficazes ou ineficazes à aprendizagem, partindo de três eixos de análise: a condução da aula pelo docente, seu comportamento e a reação provocada no aluno. Mesmo não tratando especificamente da Educação de Jovens e Adultos, a pesquisa revelou que os conjuntos funcionais afetividade e cognição exercem, simultaneamente, conquistas de impacto uma sobre a outra, e são indissociáveis. Revelou ainda que a afetividade é, para o professor, ferramenta facilitadora [ou dificultadora] no processo ensino-aprendizagem. Dentro das constatações obtidas na análise das respostas ao questionário aplicado aos alunos pela pesquisadora, algumas muito contribuem para a discussão a que proponho-me. Os alunos são categóricos ao afirmar que professores eficazes são aqueles que despertam o interesse da classe, utilizam-se de aulas dinâmicas e de diferentes instrumentos; são professores que gostam do que fazem e, ao fazê-lo, conseguem contagiar seus alunos; demonstram preocupação com a aprendizagem dos alunos, seja através do planejamento das aulas ou da atenção dispensada nos momentos de dificuldade; são professores que ouvem seus alunos em seus sucessos e fracassos, respeitando-os.
classes de Educação de Jovens e Adultos? A expectativa do professor com relação a esses alunos afeta a auto-estima dos mesmos? A pesquisadora partiu da hipótese que os professores tinham uma baixa expectativa no êxito escolar dos alunos da EJA. Os resultados da pesquisa não confirmaram a hipótese inicial e revelaram que os professores mantêm uma alta expectativa em relação aos alunos, atribuem grande importância ao trabalho realizado nas classes de EJA e não apresentam pensamento preconceituoso. Revelaram também que os alunos atribuem muita importância ao estudo e à escola e tem uma boa relação com os professores, o que se reflete numa auto-estima elevada no ambiente escolar. Este trabalho muito contribuiu para discutir as expectativas de aprendizagem do professor de EJA e forneceu pistas sobre a importância do relacionamento professor-aluno e sua relação com o processo ensino-aprendizagem.
Não obstante as contribuições oriundas dessas dissertações e teses, os trabalhos orientados pelo Prof. Dr. Sérgio Antonio da Silva Leite4, junto a
Faculdade de Educação da UNICAMP/SP, muito colaboraram para essa pesquisa, fornecendo pistas importantíssimas tanto para a abordagem do tema afetividade como para o tratamento metodológico na produção e análise das informações, haja vista que a maioria desses trabalhos utilizou a gravação em vídeo e a técnica de Autoscopia. O grupo de estudos coordenado pelo Prof. Sérgio Leite, composto por 10 participantes (período de 2004-2005) foi carinhosamente chamado de “Grupo do Afeto”5 e se encontravam
quinzenalmente para discutir capítulos das obras de Vigotski e Wallon, para aprofundamento das bases teóricas. Esses encontros foram o desencadeador da elaboração do livro “Afetividade e práticas pedagógicas”, obra que se insere entre outras produções do grupo, que estudam o papel da dimensão afetiva na constituição do sujeito e na construção do conhecimento, centrando a atenção na relação professor-aluno. Defendem a questão da afetividade como sendo intrínseca à atividade educacional, partindo do pressuposto que a relação entre ensino e aprendizagem também é movida pelo desejo e pela paixão, tanto do professor quanto dos alunos.
Acreditam que as condições afetivas são passíveis de identificação e previsão e essas condições devem ser pensadas de forma a facilitar a
4Professor do Departamento de Psicologia Educacional e do programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação da UNICAMP.
5 É um subgrupo do ALLE (Alfabetização, Leitura e Letramento), grupo de pesquisas da
aprendizagem, haja vista que, apesar de ser um aspecto subjetivo na relação professor-aluno, essa afetividade pode ser objeto de pesquisa, pois estamos falando de ações muito concretas, presentes na sala de aula, como a escolha da metodologia adotada para a aula, o planejamento e desenvolvimento da atividade, a organização da aula, por exemplo.
Os trabalhos abaixo elencados (TASSONI, COLOMBO e GUIMARÃES) são de participantes do Grupo do Afeto e fazem parte desse levantamento por terem como tema principal o estudo da afetividade e por possuírem, em suas fundamentações teóricas, as contribuições de Henri Wallon.
afetivos e cognitivos, como também a perspectiva de desenvolvimento que os acompanha. Destacou, ainda, a função social das emoções e o papel determinante da afetividade no desenvolvimento da criança, bem como o papel das interações sociais para a construção do conhecimento e da própria pessoa.
COLOMBO (2007), buscando descrever e analisar as dimensões afetivas identificadas nas decisões do professor quanto às suas atividades de ensino, no cotidiano da sala de aula, durante o processo de aquisição da escrita pelas crianças, analisou os aspectos afetivos presentes nas atividades de ensino da escrita e suas contribuições para a construção do conhecimento. Suas bases teóricas fundamentaram-se, além de Wallon, nas idéias de Vigotski, que pressupõem que afetividade e inteligência, inter-relacionadas, tornam-se fatores determinantes para o desenvolvimento do indivíduo, atuando na aprendizagem.
GUIMARÃES (2008) buscou identificar a dimensão afetiva presente nas atividades pedagógicas desenvolvidas pelo professor em sala de aula e analisar suas contribuições para a natureza das relações que se estabelecem entre sujeito (aluno) e objeto de conhecimento (conteúdos escolares). Focalizou especificamente as atividades de ensino desenvolvidas pelo professor em uma sala de aula do ensino médio. O referencial teórico adotado baseou-se nos autores Vygotsky e Wallon, que enfatizam os determinantes culturais, históricos e sociais da condição humana e consideram que, no homem, as dimensões afetiva e cognitiva são inseparáveis.
Sonia Giubilei6. Dedicam-se ao estudo da problemática da Educação de Jovens e Adultos, motivados pelo fato de que não há muitos dados que nos permitam saber, com certeza, o número de jovens e adultos sem escolaridade ou com escolaridade incompleta e seu significado na realidade brasileira. O grupo tem por objetivos criar um espaço catalisador para análise, discussão e proposição de políticas públicas para EJA, congregar pessoas com interesse no estudo e desenvolvimento de pesquisas na área de EJA e incentivar a publicação de produções do grupo. Nesse sentido, lançaram o documento “Abrindo diálogos na Educação de Jovens e Adultos” em 2005, cujos textos que o compõem vão desde a conceituação da EJA, seu processo avaliativo, passando pela identificação do professor e do aluno jovem e adulto, pela especificidade do currículo e por uma metodologia que atenda melhor a essa educação, culminando com seu histórico.
Não poderia deixar de destacar nesse levantamento os trabalhos de Sérgio Haddad, professor e pesquisador7 que, buscando desvelar as questões referentes à Educação de Jovens e Adultos , realizou e coordenou diversos estudos, com destaque aos trabalhos denominados de Estado da Arte das pesquisas sobre a EJA no Brasil. Na primeira pesquisa, usando ainda a nomenclatura de Supletivo, enfocou o período compreendido entre 1975-1985 (HADDAD, 1987) e o seu segundo trabalho dessa natureza enfocou o período
6Mestra em Teoria e Prática para o Ensino Médio e Doutora em Educação, defendendo pesquisas sobre o ensino supletivo. Diretora da Faculdade de Educação/UNICAMP no período de 1991-1994.
7
de 1986-1998 (HADDAD, 2000). O objetivo dos trabalhos foi detectar e discutir os temas emergentes da pesquisa em educação de jovens e adultos no Brasil. Buscou-se, em recortes temporais definidos, sistematizar o campo de conhecimento, reconhecendo os principais resultados da investigação, identificando temáticas e abordagens dominantes e emergentes, bem como lacunas e aspectos inexplorados pelas pesquisas. Em suas conclusões, HADDAD afirmou que não havia formação para o professor dessa clientela, o currículo era inadequado e o material didático inexistente. Concluiu, também, que a exclusão desses alunos da escola deu-se por diversos motivos, como inúmeras reprovações, a questão da migração familiar e as demandas do trabalho.
2. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO CONTEXTO DAS MUDANÇAS NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SÃO PAULO
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é um tema da atualidade e que pode ser discutido a partir de diferentes enfoques. Neste trabalho, opto por situar a discussão sobre a EJA no âmbito das mudanças adotadas pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, implementadas a partir do ano de 2001, por considerar que essas mudanças, ainda em vigor nos dias atuais, conferem a EJA a “cara” – ainda que provisória - que ela tem hoje.8
Nesse sentido, esse capítulo apresenta o relato descritivo dos documentos utilizados no processo para a reestruturação da EJA na Rede Municipal de Ensino de São Paulo (RME), ocorrida entre 2001-20089, visando construir – a partir dos mesmos - o cenário político-pedagógico no qual situa-se a pesquisa e as principais discussões realizadas na Rede Municipal sobre essa modalidade de ensino.
Essa exposição será formada pela análise dos conteúdos de dois documentos principais:
1) o documento “Reorganização e Reorientação Curricular da Educação de Jovens e Adultos” (RRCEJA), conhecido também como projeto “EJA que temos x EJA que queremos”, publicado em 2002, e que serviria de norte para as discussões futuras. Foi elaborado a partir de pesquisas
8
A trajetória da Educação de Jovens e Adultos pode ser encontrada em vários trabalhos, entre os quais os indicados no levantamento feito por HADDAD (1987, 2000), bem como no trabalho de FERRARI (2001) e FERNANDES (2004).
realizadas na rede junto à comunidade escolar e pelo aprofundamento das discussões apresentadas no documento “Uma nova EJA para São Paulo”, publicado em 2001:
2) o documento “A Reorganização da EJA no Município de São Paulo”, publicado em 2008, que apresenta o resultado das discussões, as implementações e a nova organização da EJA na Secretaria Municipal de Educação (SME).
2.1. “REORGANIZAÇÃO E REORIENTAÇÃO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS”
EJA QUE TEMOS x EJA QUE QUEREMOS
Dentro das diretrizes de gestão estabelecidas pela Prefeitura do Município de São Paulo (PMSP), no exercício 2001-2004, a educação ganhou destaque. Essa prioridade deveu-se, basicamente, aos resultados das avaliações externas e ao número considerável de pessoas jovens e adultas analfabetas e com pouca escolaridade existente na cidade de São Paulo. Para atuar frente a essa demanda, a PMSP assume seu compromisso de campanha, investindo na educação como direito de todos. Define como diretrizes a “democratização do acesso e da permanência, democratização da gestão e democratização do conhecimento – qualidade social da educação.” 10
A Secretaria Municipal da Educação (SME), em consonância com esses objetivos, elencou suas metas, pautando-se na diminuição do analfabetismo,
na ampliação do acesso à escola, no aumento da escolaridade e na melhoria na qualidade da educação, o que exigiu maior investimento na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Abordando aspectos quantitativos, a Rede Municipal atendia, nessa época, em torno de 130 mil educandos, nas antigas Suplência I (1º Ciclo do Ensino Fundamental) e Suplência II (2º Ciclo do Ensino Fundamental).11 Além dessa clientela, a PMSP trabalhava com 13 Centros Integrados de Educação de Jovens e Adultos (CIEJA), que ofereciam o ensino fundamental articulado à Educação Profissional Básica a cerca de 10 mil educandos. Some-se a essa clientela os 25 mil que estudavam no MOVA-SP
12, em seus núcleos de alfabetização, realizada com 133 entidades
conveniadas, em parceria com os movimentos sociais. Tais iniciativas permitiram aumentar o atendimento da clientela jovem e adulta, mas não garantiam a aprendizagem e a permanência desses alunos na escola.
Entendendo ser fundamental a participação de todos os envolvidos nessa modalidade de ensino, a SME iniciou uma discussão em outubro/2002, onde eram apresentadas as preocupações, expectativas e esperanças em relação à EJA, visando à reorganização curricular. Como produto dessa reflexão, cada Coordenadoria de Educação elaborou uma “Carta de Intenções”
11 Dados extraídos da Coleção “Uma nova EJA para São Paulo”. SME, DOT/EJA, 2001,
caderno 1.
12 MOVA-SP: uma proposta de participação popular e ação cultural na organização de um
para o trabalho com essa clientela. Tais cartas apontaram para diversas necessidades, como por exemplo: encontros entre educadores, grupos de formação continuada, reuniões gerais por região e até propostas de mudanças na EJA da Rede Municipal de Ensino. Referendam também a necessidade de repensar a estrutura da escola, pois expressam dificuldades cotidianas da realidade escolar da EJA: evasão, repetência, baixa aprendizagem, desmotivação, entre outras questões.
“Falar, portanto, de reorganização e reorientação curricular da EJA implica em olhar para essa estrutura, avaliar as possibilidades de mudança e refletir sobre o próprio currículo.”13
O documento “Reorganização e Reorientação Curricular da Educação de Jovens e Adultos” (RRCEJA) foi construído a partir das Cartas de Intenções elaboradas pelas Coordenadorias em 2002 e avaliado com as equipes da EJA da SME em 2003. Foi dividido em três partes: 1) a EJA que temos; 2) a EJA que queremos; 3) os desafios para a construção de uma nova EJA para São Paulo.
2.1.1. A EJA que temos
A análise das Cartas de Intenções e sua reflexão sobre a EJA que temos revelaram alguns elementos considerados responsáveis pela exclusão de muitos jovens e adultos da escola. Entre esses fatores, podemos destacar: o tempo e o espaço da escola, que não são organizados considerando-se a
realidade dos jovens e adultos que frequentam a EJA, desde o horário das aulas até o do intervalo; a dinâmica das relações entre alunos e professores; os conteúdos, que não estabelecem relação com a realidade dos alunos; a necessidade de uma formação para os professores que abarque as especificidades da EJA; a avaliação, que ainda tende a ser classificatória e discriminatória, atuando como fator de exclusão do aluno.
Mas esses entraves no trabalho com a EJA não são novos. Infelizmente, os documentos de reorganização da EJA no município de São Paulo sinalizam para a manutenção das conclusões dos trabalhos de HADDAD e podemos concluir que, passados dez anos desde a sua última pesquisa (2000), quase nada mudou nessa modalidade de ensino.
2.1.2. A EJA que queremos
A discussão sobre esse tópico foi sintetizada em três eixos: currículo, formação dos professores e organização escolar – reunindo as propostas mais recorrentes na fala dos educadores, bem como os desafios que essas propostas envolvem.
pedagógicos como espaços de formação e reflexão do exercício docente. Sobre a organização escolar, os aspectos que os professores gostariam que fossem modificados são: carga horária - dando maior flexibilidade e respeito aos ritmos de aprendizagem dessa clientela; redução do número de alunos por classe; materiais didático-pedagógicos específicos para a EJA e os aspectos ligados ao Projeto Político Pedagógico das Escolas, para que não mais considerassem esse alunado apenas como um “anexo” do Ensino Fundamental, mas como uma clientela incorporada ao todo da escola.
2.1.3. Desafios
As Cartas de Intenções deram destaque a três desafios que expressam a complexidade da tarefa da reorganização: 1) desenvolver processos formativos para além do espaço escolar e que contemplem os aspectos do desenvolvimento da comunidade, da formação política do educador, as questões culturais e as representações sobre essa realidade; 2) romper com os modelos de escola regular; 3) superar os mecanismos de exclusão destes sujeitos no processo de escolarização ao longo do tempo, seja pelo insucesso, pelo ingresso no mercado de trabalho ou pela não oportunidade de acesso.
A partir das discussões iniciadas com o documento “Reorganização e Reorientação Curricular da Educação de Jovens e Adultos” (RRCEJA) foi elaborado o documento “Reorganização da EJA da Rede Municipal de Ensino de São Paulo”, autorizado pelo Conselho Municipal de Educação – Parecer CME nº 96/07, e publicado em 2008, que tinha como objetivo principal permitir:
“o aprofundamento das ações para a democratização do acesso e da permanência na Educação escolar para toda a população e oferecer referenciais precisos para aqueles que estão comprometidos com esse objetivo.” 14
A proposta de reorganização da EJA estrutura-se a partir de uma análise
global da oferta da Educação de Jovens e Adultos pela Prefeitura de São Paulo
e sua efetividade na vida dos alunos. Agrega diversos princípios
sócio-pedagógicos que enunciam-se a seguir, colocando a Educação de Jovens e
Adultos como direito, conforme já propunha HADDAD (1987,2000), com
resgate das funções reparadora, equalizadora e qualificadora15.
Discorrendo sobre o contexto da reorganização, o documento apresenta um enquadramento da situação da Educação de Jovens e Adultos na Cidade de São Paulo. Considera que em uma sociedade urbana complexa, como é a da Cidade de São Paulo, a defasagem educacional mantém e até reforça as
condições de exclusão social, sobretudo em uma cidade na qual todos
14 Apresentação do Secretário Municipal de Educação. In: Reorganização da EJA na Rede
Municipal de Ensino de São Paulo. SME/DOT, 2008, p. 3
15
possuem o direito de participar dos bens culturais, de integrar-se na vida
produtiva e de exercer sua cidadania. Considera também que se, em
momentos passados, a questão desse resgate era tratada cíclica e
emergencialmente, mediante campanhas e movimentos, hoje ela tem que ser
tratada de forma mais orgânica e sistemática, pois é alto o número de jovens e
adultos com defasagem escolar, seja por não ingresso ou por abandono da
escola, seja, ainda, pelo fluxo migratório.
Outro ponto importante colocado no documento e que sempre é ponto
de discussão em trabalhos sobre a EJA, é o de que os cursos não poderiam
ser encarados como uma miniatura do ensino regular oferecido a crianças e
adolescentes. Nesse sentido, a EJA não deve objetivar simplesmente um
preenchimento de vazios e lacunas, muitas vezes assinalada como a prática da
“redução” ou “enxugamento” do currículo - conduzindo a uma “reposição” de
processos escolares “perdidos”, pela falta do ensino regular ou para completar
o inacabado na época considerada adequada - mas incorporar flexibilidade no
currículo, nos espaços e nos tempos escolares, permitindo percursos variados,
adequados às realidades dos participantes, que caracterizam-se, sobretudo,
pela condição de trabalhadores com as mais diferentes histórias de vida, que
comportam pluralidade de objetivos, saberes, experiências e
responsabilidades.
Intimamente relacionada com esse ponto, está a questão da formação
de educadores para a EJA. Sabidamente, a formação acadêmica de
professores e de especialistas tem foco privilegiado no trabalho com as
crianças e os adolescentes, quase não havendo espaço para a especificidade
práticas de ensino tenham direto significado para seus participantes, os quais
viveram e vivem realidades diversificadas e são portadores de cultura e de
saberes, que precisam ser considerados. Some-se a isso o problema da baixa
auto-estima desses alunos, que enfrentam os desafios de uma sociedade
competitiva e excludente, que os fazem desacreditar no seu valor, na sua
capacidade de aprender e de produzir. A grande parte dos educandos que
trabalham possuem uma jornada excessiva, nem sempre estimulante, muito
semelhante aos que se encontram em situação de subemprego. Os que estão
desempregados, muitas vezes, não vislumbram perspectivas, deixando de
elaborar projetos de vida. Quase sempre estão submetidos à ausência de
contato com situações geradoras de estímulos sócio-culturais.
Dentro do espírito da Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 - LDB - o
documento aponta que, além de proporcionar os meios que permitam o acesso
democrático do jovem ou adulto trabalhador a uma escolarização que não
ocorreu ou que ocorreu de forma incompleta, é necessário criar condições para
garantir a sua permanência na escola. E garantir a permanência do jovem ou
adulto na escola é uma tarefa distinta e bem mais árdua que a de garantir o
acesso, haja vista que o acesso depende fundamentalmente da existência da
vaga numa escola próxima ao trabalho ou residência e a permanência, com o
desejado aproveitamento, exige que o ensino oferecido apresente uma
estrutura pedagógica com conteúdos, metodologias, organização e avaliação
diferenciadas daqueles utilizados no ensino ministrado na idade própria. Há
necessidade, ainda, de relevar-se às diferenças existentes entre a criança e o
Nesse sentido, faz-se necessário adequar os objetivos dos programas
educacionais destinados aos jovens e adultos, considerando-se os fatores
externos à escola e ligados à vida de cada aluno. Devem ser valorizadas a
formação anterior, a experiência de vida e a adquirida no trabalho, valiosas
fontes de desenvolvimento da autoaprendizagem e de construção autônoma do
conhecimento.
O documento considera relevante, ainda, contar com professores
preparados para esse tipo de ensino e, em sua conclusão, dentre as sugestões
indicadas aos órgãos administrativos do Sistema Municipal de Ensino, coloca a
necessidade de organizar, nas escolas da rede municipal, no período noturno,
cursos de ensino fundamental destinados a jovens e adultos trabalhadores,
com estrutura que contemple a possibilidade do aluno avançar segundo seu
próprio ritmo de estudo e de aprendizagem, bem como de sua disponibilidade
de tempo. Alerta também para a necessidade da criação de programas de
atualização para docentes, visando preparar professores para o atendimento
de jovens e adultos.
***
Para além do prescrito, vislumbra-se a premente necessidade de
aprofundamento das questões que referem-se a formação do professor da
EJA, visando construir as práticas e um currículo que reconheçam o aluno
jovem e adulto, socialmente situado, com todas as suas peculiaridades,
rompendo a crença de alguns educadores de que a Educação de Jovens e
reproduzindo no ensino para esses alunos as metodologias e conteúdos
destinados às crianças e adolescentes. (GIUBILEI, 2005).
Concordo com FERRARI (2001) ao afirmar que, embora em sua
evolução a Educação de Jovens e Adultos no país tenha marcas históricas do
descaso e do descompromisso de sucessivos governos, ela ainda se
apresenta, para uma parcela significativa da população, como a única
3. De que afetividade estamos falando, afinal?
Ingênuo, supondo ser a vida um processo de soma e não de subtração, juntei de cada um dos meus mestres um pedaço e protegi em minha intimidade. Concluo agora que, de tudo aprendido, resta a certeza do afeto como a primordial metodologia.
Bartolomeu Campos de Queiroz
A afetividade é um tema discutido por diversos autores com diferentes abordagens. Pode ser abordada na perspectiva filosófica, psicológica, pedagógica, entre outras. Cada uma dessas abordagens enxerga o fenômeno afetivo de um determinado referencial.
Mas, antes de demarcar o lugar de onde pretendo discutir o assunto e a “lente” que utilizarei para enxergar o fenômeno afetivo, é necessário apresentar algumas idéias e referenciais sobre o assunto, para que possa compor o cenário de algumas discussões já realizadas sobre o tema. Torna-se necessário colocar que é inegável que, dentre os fenômenos psicológicos, os afetivos apresentam uma grande dificuldade de estudo, tanto no que refere-se à conceituação como, também, quanto à metodologia de pesquisa e análise.
constatação não é nova. Como veremos a seguir, alguns autores já discutiam essa problemática.
Valho-me aqui da citação feita por MAHONEY e ALMEIDA (2005) sobre o trabalho de KIROUAC (1994), ao analisar os estudos na área da psicologia da emoção:
“O estudo da emoção, considerado marginal, supérfluo, não-científico durante muito tempo, sofre uma mudança de interesse a partir da década de 70, quando surgem estudos empíricos e teóricos aceitando os estados internos como variáveis explicativas do comportamento.” (MAHONEY e ALMEIDA, 2005)
De acordo com as autoras, a discussão trazida por Kirouac reforça a necessidade do refinamento de conceitos e proposições para o estudo da afetividade, pois muitos autores utilizam-se de diversos vocábulos para definir o domínio afetivo:
“atitudes e valores, comportamento moral e ético, desenvolvimento pessoal, desenvolvimento social, motivação, interesse e atribuição, ternura, inter-relação, empatia, sentimentos e emoções.” (RIBEIRO e outros, 2005, p. 32)
Mesmo com toda essa divergência, os autores concordam que esses fenômenos referem-se às experiências subjetivas, que revelam a forma como cada sujeito é “afetado” por acontecimentos da vida (eventos), ou seja, como cada um “sente” esses eventos.
“estou sentindo um “frio na espinha”, e quando nos referimos aos processos afetivos dizemos "ele me dá o seu amor" ou "eu lhe dou a minha confiança".
A mim tem parecido que a diferença fundamental entre emoção e afeto, nesses casos, é que a emoção é algo que ocorre dentro do organismo, enquanto que o afeto é algo que flui e desloca-se de uma pessoa para outra, ou seja, afetando o outro. Nesse sentido, pode-se dizer que a emoção é uma resposta individual interna e o afeto pode ser considerado como um processo de interação social entre duas ou mais pessoas. É a expressão da afetividade, e com uma reciprocidade: se eu afeto o outro, o outro também me afeta.
Considerando o uso que fazemos da palavra "afeto" em nosso dia a dia, pode-se inferir que o afeto é algo que pode ser dado aos outros. Nós dizemos que estamos "dando carinho" ou que estamos "recebendo carinho". Desta forma, parece que a afetividade pode ser algo que podemos dar e receber.
Segundo a sua etimologia, os vocábulos “afeição” e “afeto” originam-se dos termos latinos affectio ou affectus, que significam “fazer, afetar”. Diz-se que quando uma pessoa foi afetada é porque ela foi atingida. Costumamos, também, utilizar a forma verbal do termo afetar, no sentido de influenciar: “o que ele diz sobre mim não me afeta”.
Muitos autores têm estudado a diferença entre afeto, sentimentos e emoções. Buscando entender as variações semânticas, ENGELMANN (1978) fez uma profunda revisão do uso desses termos e suas origens, nos idiomas francês, inglês, alemão, italiano e português, buscando definir o uso e as peculiaridades do significado de cada termo nas línguas estudadas, objetivando assim, corrigir o caráter vago e a inadequação de uso em alguns casos. Em sua pesquisa, constatou que o significado dado a cada uma das palavras era muito variável, o que impossibilita uma uniformização no uso desses vocábulos. Concluiu que a afetividade consegue englobar uma miríade de estados de ânimo, composta por uma organização viva de significados e de conteúdos psicológicos, como tristeza, amor, paixão, inveja, desesperança e outros.
Em suas conclusões, o autor alerta que, embora os fenômenos afetivos sejam de natureza subjetiva, isso não os torna independentes da ação do meio sociocultural, pois relacionam-se de forma direta com a qualidade das interações entre os sujeitos, enquanto experiências vivenciadas.
Ainda fazendo menção à afetividade, DORON e PAROT (2001, p. 35) afirmam que essa palavra refere-se a:
“Noção de uma extensão e de uma compreensão muito vaga, englobando estados diversos como as emoções, as paixões, os sentimentos. A ansiedade, a angústia, a tristeza, a alegria, e até as sensações de prazer e de dor [...] insubstituível e comum a todos.”
