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UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE BELAS ARTES
Artes visuais e construção de sentido:
uma experiência com alunos do 3º ciclo do ensino básico
Anabela Lopes Pereira
MESTRADO EM EDUCAÇÃO ARTÍSTICA 2013
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UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE BELAS ARTES
Artes visuais e construção de sentido:
uma experiência com alunos do 3º ciclo do ensino básico
Anabela Lopes Pereira
MESTRADO EM EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Dissertação orientada pelo Professor Doutor João Pedro Fróis 2013
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À minha filha Leonor.
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Aceitando uma distinção básica aristotélica, a acção não é só opção e decisão mas também pode ser criação: é não só a prática que dirige a nossa vida mas também a «poética» que produz coisas e transforma a realidade. Se olharmos à nossa volta, vemos por todo o lado os resultados eficazes do exercício da liberdade, sobrepostos e impostos ao devir dos acontecimentos naturais. A paisagem da nossa liberdade actual e futura é configurada a partir das obras da liberdade j| exercida…
FERNANDO SAVATER, A coragem de escolher
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AGRADECIMENTOS
Gostaria de expressar o meu agradecimento ao Professor Doutor João Pedro Fróis pela sua capacidade de motivar através do desafio constante, pela sua generosidade e rigor.
Testemunho o apreço aos meus alunos que permitiram levar a cabo este estudo e cuja participação ativa e curiosa me entusiasmou sempre a continuar.
À minha família próxima e aos meus amigos, agradeço a sabedoria de escolherem entre os momentos de silêncio e os momentos de incentivo.
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Artes visuais e construção de sentido:
uma experiência com alunos do 3º ciclo do ensino básico
RESUMO
O interesse por este tema de investigação advém da prática profissional da investigadora.
Como docente de Educação Visual, reconheceu que a experimentação plástica não é acompanhada pela prática de atividades que visem o desenvolvimento de competências de apreciação artística. Ciente de que a escola e a educação artística na escola têm um papel importante na literacia, entendida como a capacidade de codificar e descodificar várias formas de representação, pretendeu dar o seu contributo para o desenvolvimento da autonomia dos alunos no discernimento da linguagem visual.
Após a revisão da literatura sobre as teorias do desenvolvimento estético e os modelos de interpretação da obra de arte, foi delineada uma estratégia de ação que passou pela opção metodológica do estudo de caso com alunos do 9º ano de escolaridade do ensino básico.
A principal finalidade desta investigação foi conceber e analisar os resultados da aplicação de um programa de mediação artística assente num conjunto de procedimentos que visam estimular o diálogo sobre a obra de arte. Para isso, foram utilizadas obras de artistas como: Edward Hopper, René Magritte, Edvard Munch, Henri Matisse, Lucian Freud e Martha Telles, organizadas segundo eixos temáticos.
O estudo concluiu que a dinamização do discurso sobre a obra de arte veio revelar que os alunos têm saberes válidos para trazer para o grupo e que a interação entre eles foi um fator decisivo para a construção de uma linguagem mais precisa. Crê-se que conseguiram desenvolver uma estrutura que lhes permita a abertura de novas portas em experiências futuras com outras obras.
Esta investigação recomenda a continuação de outras pesquisas sobre a aplicação deste programa de mediação artística noutros níveis de ensino e/ou noutros contextos.
Palavras-chave: obra de arte, interpretação, apreciação artística, construção de sentidos, artes visuais.
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Visuals arts and Meaning-making:
an experience with 9
thgrade students
ABSTRACT
The interest in this research topic comes from the professional practice of the researcher.
As a Visual Arts teacher she acknowledged that plastic experimentation is not followed by activities designed to develop skills of artistic appreciation. Being aware that school and art education in school have an important role in literacy, understood as the ability to encode and decode various forms of representation, intended to contribute to the development of students' autonomy in discerning visual language.
After a review of the literature on developmental stages and models of aesthetic interpretation of the works of art, was outlined an action plan that went through the methodological choice of a case study with students from the 9th grade.
The main purpose of this research was to design and analyze the results of the implementation of a program of artistic mediation based on a set of procedures that aim to stimulate dialogue about the work of art. For this, we used the works of artists such as Edward Hopper, René Magritte, Edvard Munch, Henri Matisse, Lucian Freud and Martha Telles, organized according to themes.
The study concluded that the dynamics of the discussion about the work of art has revealed that the students have a valid knowledge to bring to the group and the interaction between them was a key factor for the construction of a more accurate language. The students were able to develop a structure that give them a wider range of possibilities in future experiments with other works of art.
This research recommends the continuation of other studies on the implementation of this program of artistic mediation in other levels of education and / or in other contexts.
Keywords: work of art, interpretation, art appreciation, meaning-making, visual arts
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ÍNDICE GERAL
Índice de Figuras ... vi
Índice de Quadros ... viii
Índice de Esquemas... viii
INTRODUÇÃO ... 1
Justificação e relevância do tema ... 1
Objeto de estudo ... 2
Estrutura da dissertação ... 3
PRIMEIRA PARTE – Revisão da literatura ... 5
Capítulo 1 – Estádios do desenvolvimento estético ... 6
Capítulo 2 – Modelos de interpretação da obra de arte ... 11
Capítulo 3 – Fenomenologia da experiência estética ... 17
SEGUNDA PARTE – Um estudo de caso ... 24
Capítulo 4 – Metodologia da investigação ... 25
Paradigmas de Investigação ... 26
Metodologias de Investigação ... 27
Do Paradigma aos Métodos e Técnicas ... 29
Contexto da pesquisa ... 32
Capítulo 5 – Conceção e caracterização da atividade pedagógica ... 33
Dos pressupostos para a conceção de um recurso pedagógico ... 33
Caracterização da atividade ... 35
Sessão nº1 – Edward Hopper ... 40
Sessão nº2 – René Magritte ... 41
Sessão nº3 – Edvard Munch ... 42
Sessão nº4 – Henri Matisse ... 43
Sessão nº5 – Lucian Freud ... 44
Sessão nº6 – Martha Telles... 45
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Capítulo 6 – Desenvolvimento da atividade... 46
Capítulo 7 – Apresentação e discussão dos resultados ... 85
Capítulo 8 – Notas finais ... 107
BIBLIOGRAFIA ... 110
APÊNDICES ... 118
Apêndice A – Obras de arte – Pré-teste... 119
Apêndice B – Obras de arte - Sessões ... 120
Apêndice C – Apresentação de diapositivos [CD-ROM] ... 122
Apêndice D – Guião de atividade ... 128 Apêndice E – Sessões [CD-ROM]
vi Índice de Figuras
Figura 1 – Pieter Bruegel. The Harvesters,1565 ... 37
Figura 2 – China, desconhecido. Sorting of the Cocoons, início do século XIX ... 37
Figura 3 – Frederic Remington. Turn Him Loose Bill, 1893 ... 37
Figura 4 – Franz Marc, The large Blue Horse, 1911 ... 37
Figura 5 – Lin Li. Polo Game, 1633 ... 37
Figura 6 – Frida Kahlo. Self Portrait with Monkey, 1938 ... 37
Figura 7 – Camille Pissaro. In the Garden, 1881 ... 37
Figura 8 – Henri Rousseau. The Carriage of Pere Junier, 1908 ... 37
Figura 9 – Conjunto de imagens a utilizar durante as seis sessões ... 39
Figura 10 – Morning Sun,1952 ... 40
Figura 11 – Office in a Small City, 1953 ... 40
Figura 12 – Hotel by a railroad, 1952 ... 40
Figura 13 – La clairvoyance (autoportrait), 1936 ... 41
Figura 14 – Les amants, 1928 ... 41
Figura 15 – La reproduction interdite (Portrait d´Edward James), 1937 ... 41
Figura 16 – Melancolia, 1895 ... 42
Figura 17 – Cinzas, 1894 ... 42
Figura 18 – Separação, 1896 ... 42
Figura 19 – La chambre rouge, 1908 ... 43
Figura 20 – Conversation, 1908-1912 ... 43
Figura 21 – Nature morte à la dormeuse, 1940 ... 43
Figura 22 – Man’s head (self portrait), 1963 ... 44
Figura 23 – Girl in a dark dress, 1951 ... 44
Figura 24 – Hotel bedroom, 1954 ... 44
Figura 25 – Le cadeau, 1980 ... 45
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Figura 26 – Memoires d´Enfance, Birthday Party, 1976 ... 45
Figura 27 – Vacances à la Montagne, 1980 ... 45
Figura 28 – Sessão nº 6 - grupo A... 47
Figura 29 – Sessão nº 6 - grupo B ... 47
Figura 30 – Sessão nº 6 - grupo C ... 47
Figura 31 – Morning Sun,1952 ... 50
Figura 32 – Office in a small city, 1953 ... 50
Figura 33 – Hotel by a railroad, 1952 ... 50
Figura 34 – La clairvoyance (autoportrait), 1936 ... 53
Figura 35 – Les amants, 1928 ... 53
Figura 36 – La reproduction interdite, 1937 ... 53
Figura 37 – Melancolia, 1895 ... 59
Figura 38 – Cinzas, 1894 ... 59
Figura 39 – Separação, 1896 ... 59
Figura 40 – La chambre rouge, 1908 ... 65
Figura 41 – Conversation, 1908-1912 ... 65
Figura 42 – Nature morte à la dormeuse, 1940 ... 65
Figura 43 – Man’s head (self-portrait), 1963 ... 70
Figura 44 – Girl in a dark dress, 1951 ... 70
Figura 45 – Hotel bedroom, 1954 ... 70
Figura 46 – Le cadeau, 1980 ... 77
Figura 47 – Memoires d´Enfance, 1976 ... 77
Figura 48 – Vacances à la Montagne, 1980 ... 77
viii Índice de Quadros
Quadro 1 – Bases teóricas da teoria do desenvolvimento estético de Parsons ... 6
Quadro 2 – Relação entre estádios de desenvolvimento estético e tópicos dominantes ... 7
Quadro 3 – Estádios do desenvolvimento estético segundo Michael Parsons ... 8
Quadro 4 – Estádios do desenvolvimento estético segundo Abigail Housen ... 10
Quadro 5 – Modelo de juízo estético segundo Edmund Feldman ... 12
Quadro 6 – Princípios para interpretar a arte segundo Terry Barrett ... 15
Quadro 7 – Características da investigação qualitativa segundo Bogdan e Biklen ... 28
Quadro 8 – Das categorias aos indicadores ... 87
Índice de Esquemas Esquema 1 – Exemplo de estetigrama ... 19
Esquema 2 – The Artistic Interface: interação entre observador e objeto ... 20
Esquema 3 – Modelo do equilíbrio fenomenológico ... 21
Esquema 4 – Do paradigma aos métodos e técnicas ... 32
Esquema 5 – Plano de aplicação da atividade ... 48
Esquema 6 – Análise de conteúdo do tipo exploratório ... 86
Esquema 7 – Processo de compreensão de obra de arte ... 89
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INTRODUÇÃO
Justificação e relevância do tema
A motivação para o estudo de questões relacionadas com a interpretação da obra de arte e do modo como se processa a construção de sentido, foi o desenvolver as competências profissionais da investigadora para diversificar as suas práticas pedagógicas. No exercício da docência de disciplinas da área de formação artística, reconheceu a existência de um vazio ao nível do trabalho das competências de apreciação artística. Ciente da responsabilidade que o professor e a escola têm na formação plena dos seus alunos, colocou-se o desafio de como incrementar o desenvolvimento dessas competências e de refletir sobre a sua importância para uma educação mais abrangente.
Se atentarmos nos valores e princípios indicados pela Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 49/2005 de 30 de Agosto), e tidos como estruturantes para o indivíduo, encontramos:
A construção e a tomada de consciência da identidade pessoal e social.
A participação na vida cívica de forma livre, responsável, solidária e crítica.
O respeito e a valorização da diversidade dos indivíduos e dos grupos quanto às suas pertenças e opções.
A valorização de diferentes formas de conhecimento, comunicação e expressão.
O desenvolvimento do sentido de apreciação estética do mundo.
O desenvolvimento da curiosidade intelectual, do gosto pelo saber, pelo trabalho e pelo estudo.
A construção de uma consciência ecológica conducente à valorização e preservação do património natural e cultural.
A valorização das dimensões relacionais da aprendizagem e dos princípios éticos que regulam o relacionamento com o saber e com os outros.
Estes princípios apontam para uma diversidade de domínios que devem ser mobilizados com vista à finalidade de uma educação para a liberdade, para a autonomia, para a democracia, para o desenvolvimento, para a solidariedade e para a mudança. Tendo em conta a individualidade de cada aluno, a escola deve procurar a formação do carácter, o fomento da cidadania e a preparação para uma reflexão consciente sobre os valores espirituais, morais, cívicos e estéticos, contribuindo assim para a plena realização da sua personalidade. Neste contexto, a disciplina de Educação Visual tem um papel de direito, que vale a pena salientar. Como disciplina obrigatória até ao 9º ano de escolaridade, no
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plano curricular do ensino básico, é muitas vezes o único contexto no qual os alunos podem ter a experiência do contacto mediado com a obra de arte. Nesse encontro, além das competências específicas do domínio da educação artística, são solicitados os valores pessoais, culturais e sociais e a arte pode, assim, desempenhar um papel importante numa educação para os valores humanos.
Objeto de estudo
No contexto restrito da disciplina de Educação Visual são, frequentemente, desenvolvidas as capacidades de expressão plástica em detrimento das competências de apreciação estética, de reflexão e de construção/expressão de pensamento crítico. Aspirando contribuir para uma mudança nessa tendência, foi nossa intenção conceber um processo para explorar as capacidades de apreciação artística. A ideia presente era levar os alunos a passar por uma situação que estimulasse a sua curiosidade natural, neste caso sobre a obra de arte e começar por ouvir o que eles tinham a dizer.
A questão de partida foi:
De que ordem são os critérios que os alunos mobilizam quando dialogam sobre a obra de arte?
À medida que esboçávamos uma atividade para indagar sobre a nossa questão principal, outras questões que se colocaram:
Quais os fatores que intervêm na construção de sentido?
Qual o papel das experiências pessoais e do contexto?
Como é que se manifestam as diferenças individuais?
Quais as estratégias para mobilizar o envolvimento do aluno no discurso sobre a arte?
Os objetivos do estudo foram:
contribuir para a literacia visual entendida como a capacidade de codificar e descodificar em várias formas de representação;
promover a confiança nas competências individuais para a construção de sentidos a partir da arte;
desenvolver estratégias que estimulem a participação ativa do aluno num processo de gerar os seus próprios conhecimentos;
reforçar hábitos de comportamento crítico e de análise.
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A nossa investigação situa-se no paradigma interpretativo e a metodologia utilizada é do tipo qualitativo. Foi realizado um estudo de caso cujo universo é delimitado a 33 indivíduos participantes. Trata-se de três grupos de alunos do 9º ano de escolaridade que variam entre os 10 e os 12 elementos.
Foi concebido e aplicado um recurso pedagógico que promove a participação oral dos alunos sobre seis grupos de obras de arte dos pintores: Edward Hopper, René Magritte, Edvard Munch, Henri Matisse, Lucian Freud e Martha Telles. Os dados observados foram registados e tratados segundo a técnica de análise de conteúdo.
Estrutura da dissertação
Esta dissertação desenvolve-se em duas partes. Na primeira parte, procede-se à revisão da literatura que considerámos relevante para o enquadramento teórico das questões levantadas. Na segunda parte, apresenta-se o estudo de caso, o que inclui a justificação da metodologia da investigação, a apresentação da conceção e planificação do nosso recurso pedagógico, a descrição do desenvolvimento da atividade, a apresentação e discussão dos resultados e uma reflexão sobre a mesma.
A primeira parte é constituída por três capítulos. No capítulo 1 – Estádios de desenvolvimento estético, percorremos as teorias sobre os estádios de desenvolvimento estético de acordo com Abigail Housen e Michael Parsons, e registamos que ambos definem cinco estádios sequenciais que representam uma evolução de um ponto de vista mais simples para um mais complexo à medida que o observador desenvolve a familiaridade com a arte. No capítulo 2 – Modelos de interpretação da obra de arte, apresentamos a metodologia para a apreciação crítica segundo Edmund Feldman e damos conta da sua influência nos princípios para interpretar arte de Terry Barrett. No capítulo 3 – Fenomenologia da experiência estética, apresentamos os fundamentos da experiência fenomenológica de acordo com R. L. Jones, estudamos as suas implicações no pensamento de Boyd White e explicamos como os articulou com a criação de instrumentos de registo do encontro individual com a obra de arte.
A segunda parte compreende cinco capítulos. No capítulo 4 - Metodologia da investigação, situa-se o nosso estudo face aos paradigmas da investigação, justifica-se a escolha da metodologia qualitativa com referência às suas vantagens e desvantagens, apresentam-se os métodos e técnicas utilizados e, ainda, se descreve o contexto onde teve lugar o estudo.
No capítulo 5 – Conceção e planificação são explicitadas as orientações teóricas que
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suportaram a criação do nosso recurso pedagógico e apresentadas detalhadamente as obras de arte utilizadas. No capítulo 6 – Desenvolvimento da atividade são descritas as 18 sessões de diálogo em torno das obras de seis pintores. Nesse capítulo adia-se a tentação da nossa interpretação sobre a atividade e apenas se pretende transmitir o modo como esta decorreu. No capítulo 7 – Apresentação e discussão dos resultados, são relatados os métodos de recolha de dados, expostos os dados para análise, explicados os processos de pré-análise e de exploração do material e, ainda, são apresentados os resultados. No capítulo 8 – Notas finais pretende-se avaliar as atividades desenvolvidas face às questões levantadas e apresentar uma reflexão pessoal sobre a relevância das mesmas e suas implicações futuras.
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PRIMEIRA PARTE – REVISÃO DA LITERATURA
What does count is the energy and persistence with which painting can embrace not ‘empty value’ but lived experience of the world;
give that experience stable form, measure and structure; and so release it, transformed, into one mind at a time, viewer by viewer, so that it can work as (among other things) a critique of the more
‘ideological’ and generalized claims of mass media. (…) Painting is, one might say, exactly what mass media are not: a way of specific engagement, not of general seduction. (…) We are never loose from our bodies and the re-embodiment of our experience of the world – its delivery from the merely conceptual, the unfelt, the second hand or the rhetorically transcendent – is what painting offers.
ROBERTHUGHES,Lucian Freud Paintings
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Capítulo 1 – Estádios do desenvolvimento estético
A arte lida com significações sui generis, irredutíveis a outros tipos de significações. As obras de arte são antes de mais objectos estéticos, e perdem a sua relevância própria quando as consideramos como se fossem apenas objectos vulgares. (Parsons, 1992: 13)
Vários foram os investigadores que realizaram estudos sobre o desenvolvimento estético de modo a identificar as suas diversas etapas e a encontrar um padrão de desenvolvimento. Michael Parsons baseou-se nas teorias do desenvolvimento cognitivo de James Mark Baldwin, sócio-construtivista de Lev Vygotsky, da aprendizagem cognitiva de Jerome Bruner e desenvolvimento moral de Lawrence Kohlberg.
Quadro 1 – Bases teóricas da teoria do desenvolvimento estético de Parsons BASES TEÓRICAS DO DESENVOLVIMENTO ESTÉTICO Teoria do
Desenvolvimento Cognitivo (Baldwin)
Teoria Sócio-construtivista
(Vygostsky)
Teoria da Aprendizagem Cognitiva (Bruner)
Teoria do Desenvolvimento Moral
(Kohlberg) (Adaptado de Parsons, 1992)
Na presente investigação serão referenciados Michael Parsons (1986) e Abigail Housen (1983) que elaboraram as suas teorias do desenvolvimento estético tendo em conta o desenvolvimento cognitivo.
Michael J. Parsons, Research Professor da Universidade de Illinois e Emeritus Professor da Universidade do Estado de Ohio, desenvolveu uma longa investigação durante as décadas de 1970 e 1980 partindo da ideia de que as pessoas reagem de modos diferentes à mesma obra de arte. Ele interessou-se por estudar a resposta estética de diversos observadores para tentar dar conta de um padrão de desenvolvimento e identificar as suas etapas.
Baseou a sua teoria sobre os escritos de filósofos como Habermas que reiterou a tradição filosófica que remonta a Kant e segundo a qual há três tipos de conhecimento: de natureza empírica, moral e estética. Temos, assim, três mundos com a sua própria história de desenvolvimento que nos fornecem diferentes dados e apresentam diversos significados.
Tendo por base a ideia de que “pessoas reagem de forma diferente aos quadros porque os entendem de forma diferente”, Parsons entrevistou um conjunto de pessoas de todas as idades de modo a estudar a compreensão das obras de arte enquanto objetos estéticos. As suas respostas foram analisadas de acordo com unidades de sentido e classificadas segundo níveis de desenvolvimento.
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Parsons definiu a compreensão da arte através de estádios, entendidos como
“aglomerados de ideias” que o indivíduo dever| atingir. Estes est|dios n~o s~o estanques e podem ser sobrepostos, no caso de o indivíduo mudar de opinião ou contradizer a sua ideia inicial. Os estádios do desenvolvimento estético são níveis de capacidade crescente, onde se dá ênfase ao contacto com a arte e ao esforço para a compreender, ou seja, para chegar ao último estádio é necessário ter experiência no domínio da arte e na compreensão de diversas obras de arte. Neste sentido, a evolução dos estádios não está relacionada com a idade, mas sim com a experiência.
Para ajudar a perceber o modo como um indivíduo compreende uma determinada obra de arte, Parsons desenvolveu o seu estudo com base em quatro tópicos ou grupos de ideias dominantes: o tema; a expressão das emoções; o meio, a forma e o estilo; e a natureza dos juízos. “Cada tópico é entendido de forma diferente consoante o est|dio em causa”
(Parsons, 1992: 30).
Quadro 2–Relação entre estádios de desenvolvimento estético e tópicos dominantes TEMA EXPRESSÃO MEIO, ESTILO
E FORMA JUÍZO
Segundo estádio XX XX XX XX
Terceiro estádio XX XX XX XX
Quarto estádio - XX XX XX
Quinto estádio - - - XX
(Adaptado de Parsons, 1992)
No que diz respeito à metodologia, Parsons realizou cerca de trezentas entrevistas a diversos indivíduos, desde crianças a professores universitários, onde eram apresentadas e discutidas um conjunto de cinco ou seis obras de arte. As entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas.
Parsons elaborou uma lista de perguntas, que foram sendo colocadas aos entrevistados, de modo a explorar os quatro tópicos acima apresentados (Parsons, 1992: 35):
1. Descreva-me este quadro.
2. De que se trata? Acha que é um bom assunto para um quadro?
3. Que sentimentos encontra neste quadro?
4. E as cores? São bem escolhidas?
5. E a forma (coisas que se repetem)? E a textura?
6. Foi difícil fazer este quadro? Quais terão sido as dificuldades?
8 7. É um bom quadro? Porquê?
Através das respostas dos entrevistados a estas perguntas, Parsons definiu a relação dos estádios com a dimensão psicológica e estética. Os cinco estádios desencadeiam-se de forma evolutiva: “Cada est|dio interpreta a pintura de forma mais perfeita que a anterior.
Cada um deles atinge uma nova percepção e utiliza-a para interpretar os quadros de modo mais completo do que o est|dio anterior”. (Parsons, 1992: 37)
Quadro 3 – Estádios do desenvolvimento estético segundo Michael Parsons ESTÁDIOS DO DESENVOLVIMENTO ESTÉTICO Primeiro estádio – PREFERÊNCIA
Características: um gosto intuitivo pela maioria dos quadros, aceitação sem distinção entre o que é ou não relevante. Atração pela cor e reação ao tema do quadro através de associações livres.
Aspeto estético: a obra constitui um estímulo para uma experiência agradável.
Aspeto psicológico: não há consciência do ponto de vista dos outros. Fase de egocentrismo.
Segundo estádio – BELEZA E REALISMO
Características: procura do grau de semelhança entre representação e realidade, o objetivo fundamental da pintura é representar alguma coisa; a beleza e o realismo são fundamentos objetivos do juízo estético.
Aspeto estético: capacidade de distinguir aspetos da experiência considerados esteticamente relevantes. Relevância dos graus de iconicidade e habilidade do artista.
Aspeto psicológico: A valorização vincula-se ao reconhecimento e identificação, reconhece implicitamente o ponto de vista dos outros.
Terceiro estádio – EXPRESSIVIDADE
Características: a intensidade e o interesse garantem que a experiência é autêntica, ou seja, verdadeiramente sentida. A criatividade, a originalidade e os sentimentos são particularmente valorizados.
Aspeto estético: reconhece a irrelevância da beleza do tema, do realismo estilístico e da habilidade do artista. Valoriza as capacidades expressivas.
Aspeto psicológico: consciência da interioridade da experiência dos outros e capacidade para apreender as suas ideias e sentimentos.
Quarto estádio – ESTILO E FORMA
Características: tudo o que a arte exprime é reinterpretado em termos de forma e estilo e passa a integrar mais uma tradição. A significação do quadro é mais social do que individual.
Aspeto estético: considera relevantes o meio de expressão, a forma e o estilo. Estabelece uma distinção entre a atração literária pelo tema e sentimento e aquilo que a obra consegue realizar.
Aspeto psicológico: capacidade de adotar a perspetiva da tradição considerada no seu conjunto.
Permite-nos diversas interpretações de uma obra e ver até que ponto fazem sentido para nós.
Quinto estádio – AUTONOMIA
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Características: o indivíduo deve julgar os conceitos e valores através dos quais a tradição constrói a significação das obras de arte.
Aspeto estético: permite-nos reações mais subtis e perceber que as expectativas tradicionais podem ser enganadoras. Entendimento da prática da arte como um constante reajustamento aos valores individuais e sociais.
Aspeto psicológico: exige que transcendemos o ponto de vista da cultura. Exige a capacidade de questionar as opiniões geralmente aceites e de nos considerarmos aptos a dar as respostas às questões levantadas.
(Adaptado de Parsons, 1992)
Podemos, então, concluir que o desenvolvimento estético, segundo Parsons, é um processo evolutivo em que o observador parte de um ponto de vista individual e egocêntrico, segundo o qual faz uma análise e interpretação baseada no seu universo pessoal, para mais tarde atingir uma visão mais abrangente, que tem em conta a opinião dos outros e estabelece relações com o mundo { sua volta de modo a desenvolver o sentido crítico. “O desenvolvimento orienta-se, basicamente, sempre no mesmo sentido: da dependência à autonomia”. (Parsons, 1992: 38)
Ao mesmo tempo que Parsons concebia o seu modelo do desenvolvimento estético, em meados da década de 1970, Abigail Housen, psicóloga cognitiva norte-americana, iniciava uma investigação com o intuito de perceber o modo como os indivíduos percecionam e compreendem as obras de arte. Baseando-se na teoria cognitiva de Piaget e na relação entre pensamento e linguagem de Vygotsky, Housen concebeu um método de investigação empírica que lhe permitisse compreender a experiência estética e “captar a resposta estética tanto quanto possível no seu estado natural, à medida que ocorre sem ser orientada nem perturbada” (Housen, 2000: 150).
A recolha de dados para a sua investigação foi realizada através de um modelo de entrevista não orientada do Fluxo de Consciência designado por Entrevista de Desenvolvimento Estético, que possibilita o entendimento do processo de pensamento sem interferências por parte do entrevistador. Nesta entrevista, com duração de cerca de dez a vinte minutos, é pedido ao entrevistado que observe a reprodução de uma obra de arte, fale e associe ideias relacionadas com a obra em causa. O entrevistador faz apenas a pergunta inicial “O que vê aqui?” de modo a despoletar o processo de pensamento sobre a obra. Após a realização das entrevistas foi criado um Manual de Codificação do Desenvolvimento Estético que permitia a análise e comparação das frases do entrevistado
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tendo por base “domínios do pensamento” e “categorias” de modo a perceber o est|dio em se enquadrava.
Após longos anos de investigação, o estudo de Housen resultou na identificação de cinco est|dios estéticos “que representam diferentes maneiras de interpretar uma obra de arte”.
(Housen, 2000: 153) Em cada um, o observador reage a uma obra de arte de modo diferente.
Quadro 4 – Estádios do desenvolvimento estético segundo Abigail Housen ESTÁDIOS DO DESENVOLVIMENTO ESTÉTICO
Estádio I – Observadores narrativos fazem associações usando a sua própria vivência e experiências pessoais. Nomeiam os elementos representados e facilmente constroem uma narrativa. Os juízos de valor são baseados nos seus gostos e nos seus conhecimentos.
Estádio II – Observadores construtivos tendem a construir uma estrutura para analisar a obra.
Para tal usam o seu conhecimento sobre o mundo que os rodeia e as convenções e valores do seu mundo social. O observador começa a distanciar-se da obra de arte e a mostrar interesse pelas intenções do artista.
Estádio III – Observadores classificadores apresentam uma atitude analítica e crítica e demonstram uma preocupação em identificar o estilo, a época e a origem da obra de arte.
Observam a obra à procura de sinais que ajudem a explicar o seu significado.
Estádio IV – Observadores interpretativos utilizam as suas capacidades críticas para tentar fazer de cada encontro com a obra de arte um momento significativo. Têm consciência de que uma obra de arte está sujeita a reinterpretações e que um novo olhar poderá trazer novas descobertas.
Estádio IV – Observadores recreativos desenvolveram a sua própria história com a obra de arte ao longo do tempo. Detêm bons conhecimentos sobre a sua época, estilo e autor incluindo até algumas particularidades ou curiosidades históricas. São capazes de ver a mesma obra de modos diferentes e de refletir sobre essas diferenças.
(Adaptado de Housen, 2000)
Verificou-se, então, que em cada estádio o observador tenta construir significados, o que vai de encontro a uma abordagem construtivista sobre a aprendizagem; os alunos entram em contacto com os seus conhecimentos pessoais para construir significados e conferir sentido à obra de arte.
Partindo da análise dos resultados da sua investigação, Housen defende que os alunos devem ter um papel ativo no processo de aprendizagem e na aquisição do conhecimento.
“Os alunos têm de transcender o papel de recetores de informação passivos e entrar em contacto com conhecimentos pessoais. Os significados são descobertos e construídos pela própria pessoa”. (Housen, 200: 159) Nesse sentido, o professor deve colocar questões de modo a incentivar os alunos “a pensar em voz alta, encorajar todas as crianças a falar e a
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deixar que se repitam oportunidades para partilharem o que vêm”. (Housen, 2000: 160) O professor apenas deve fazer as perguntas, orientar a discussão, fazer associações entre ideias, tudo isto sem fornecer qualquer tipo de informação sobre a obra de arte.
A investigação de Abigail Housen sobre o desenvolvimento estético está na base do Visual Thinking Strategies (VTS), um programa didático que promove a verbalização sobre a obra de arte como estratégia para a aprendizagem visual. Foi desenvolvido em colaboração com Philip Yenawine e aplicado primeiro em diversos museus americanos e difundido, depois, aos museus europeus. O VTS parte do estímulo do olhar sobre as artes visuais para o desenvolvimento de estratégias de comunicação, de pensamento e de literacia visual.
As teorias de Parsons e Housen fornecem alguns factos importantes no que diz respeito ao desenvolvimento do pensamento estético. Ambos definem cinco estádios sequenciais de que representam “padrões de pensamento” associados { compreens~o da arte. Estes estádios não estão diretamente associados à idade, pois o desenvolvimento estético depende do nível de conhecimento da arte. Um jovem que seja estimulado para a arte poderá atingir um estádio superior ao de um adulto que pouco ou nada tenha contactado com a arte.
Apesar da definição dos cinco estádios ser diferente para ambos os autores, têm em comum o primeiro e último estádio. Ambos defendem que a primeira fase do desenvolvimento estético caracteriza-se por uma reação bastante descritiva em relação à obra de arte que reflete uma visão pessoal baseada no reconhecimento de elementos familiares. Com o contínuo desenvolvimento, a última fase caracteriza-se por uma compreensão mais integrada que revela a capacidade de relacionar diversos assuntos e conhecimentos, o que resulta em múltiplas interpretações.
Capítulo 2 – Modelos de interpretação da obra de arte
… art criticism is like teaching, it is the communication of ideas about art – and often about life, the soil in which art nourished. (Feldman, 1987: 454)
To interpret is to respond in thoughts and feelings and actions to what we see and experience, and to make further sense of our responses by putting them into words.
(Barrett, 2000: 7)
Edmund Feldman é um autor incontornável por trazer a prática da atividade crítica para a esfera de educação em arte e pela influência que seu modelo de Juízo Estético (Aesthetic
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Criticism) teve para professores, investigadores e teóricos da educação estética.Feldman (1973) define a crítica de arte em geral como falar sobre a arte, conversa que é informada e organizada para a partilha de descobertas sobre a arte. Os objetivos dessa atividade são desenvolver a capacidade de ler o ambiente visual e a aquisição de competências necessárias para escolher entre valores concorrentes para que os alunos venham a entender "a dimensão visual da vida social". Feldman (1987) defende que a arte é um fator essencial para o ser humano, pois para além de comunicar permite expressar a dimensão psicológica. O seu modelo de Juízo Estético tem como principais objetivos a compreensão das obras de arte e o prazer que daí advém. Feldman desenvolveu um modelo baseado em quatro fases sequenciais, do mais fácil para o mais difícil, do específico para o geral:
descrição, análise formal, interpretação e juízo.
Quadro 5 – Modelo de juízo estético segundo Edmund Feldman JUÍZO ESTÉTICO
DESCRIÇÃO
Reconhecer o que é visível na obra.
Descrever objectos, formas, figuras, cores, texturas, técnica.
ANÁLISE
Tentativa de ir mais além no inventário descritivo.
Descobrir as relações entre os elementos.
Acumular provas para poder interpretar e julgar.
Identificar o tema.
INTERPRETAÇÃO
Processo de descoberta do significado da obra que foi descrita e analisada.
A mesma obra pode ter diferentes interpretações (devido a diferenças pessoais, sociais e culturais).
JUÍZO
Atribuição de uma “classificaç~o” { obra em comparaç~o com outras.
Comparação (estilo, género, técnica).
Requer conhecimentos (em história de arte).
(Adaptado de Feldman, 1987)
Começamos com o intento de descrever a relação entre as coisas que vemos na obra em estudo. Por exemplo, como as formas se afetam ou influenciam umas às outras. Estuda-se a relação de escala, a localização das formas no espaço, a relação de valores tonais, a relação luz-sombra, a qualidade da forma e da textura, atenta-se na superfície, no espaço e no volume e descobrem-se as formas negativas. Identificam-se, também, as qualidades emocionais e ideias transmitidas pela obra de arte.
13 Estas duas operações, descrição e análise, ajudam a:
a) promover um completo exame da obra;
b) prolongar o tempo de observação e refrear a pressa do observador para chegar a conclusões prematuras;
c) desenvolver a capacidade de observação, essencial para a compreensão das artes visuais;
d) acumular os factos visuais que formarão a base para a interpretação crítica.
Os primeiros estádios são baseados nos elementos descritos e analisados da obra. Usam-se as palavras para descrever ideias que explicam as sensações e sentimentos que temos diante do objeto de arte. Aqui, afirma-se apenas o que a evidência visual parece significar.
A interpretação é o processo de procura do sentido global de uma obra, descrita e analisada. A melhor interpretação é aquela que se baseia num grande corpo de evidências visuais provenientes da própria obra, como também a que faz a mais significativa conexão entre a obra e as pessoas que a observam. Como construir uma interpretação? Com o corpo de elementos observados, formaliza-se uma hipótese, baseada também nos sentimentos. Não se rejeitam as primeiras impressões. É importante que o observador pergunte a si mesmo o que há de comum entre essas impressões e as relações descritas na análise formal. É um exercício para aprender a confiar em si mesmo e acreditar nas suas observações.
Na fase do Juízo decide-se sobre o valor estético de uma obra de arte. É o momento de comparar a obra em análise com outras, com o maior número possível e de estabelecer conexões. Deve-se explicitar as razões pelas quais se considera a obra de arte, em estudo, boa ou má.
A sequência de ações sugeridas tem como finalidade a prevenção de um juízo prematuro chamando a atenção do observador para os elementos visuais da obra e prolongando o olhar e a discussão sobre a mesma.
O modelo do Juízo Estético pode ser considerado comparativo, uma vez que Feldman propõe a leitura de duas ou mais obras em simultâneo, de modo a que o observador possa comparar características de cada obra e tirar as suas próprias conclusões “na leitura comparada de problemas visuais propostos de maneira similar ou diferentemente nas v|rias obras”. (Barbosa, 2005: 44) Outros autores, como Nelson Goodman, reafirmam a import}ncia duma metodologia comparativa “Much of the looking we learn by is comparative looking. What can be found in a work is intimately involved with other works
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seen, and with other experience. As no man is an island, neither is any work”. (Goodman, 1985: 59)
Terry Barrett, professor do departamento de Educação Artística na Ohio State University, é um dos investigadores atuais cuja influência do pensamento de Feldman é notória e reconhecida pelo mesmo. Barret considera que o seu maior contributo tem sido promover o envolvimento das pessoas na tarefa da crítica da arte e particularmente na interpretação da arte. Como professor, enfatiza a interpretação como a atividade mais importante a desenvolver junto dos seus alunos. Estimula as várias vertentes de exercício da crítica de arte, quer entre os alunos levando-os a desenvolver uma atitude reflexiva em relação às suas produções de natureza plástica, quer junto dos docentes chamando a atenção para a forma como exercem a atividade crítica em relação aos trabalhos dos seus alunos.
My thoughts on interpretation are very much influenced by the writings of aestheticians, art critics, literary theorists, art and photography historians, and art educators concerned with meaning in art. (…)I am able to build and test interpretive theory in practice by serving, for many years now, as an Art Critic-in-Education in which capacity I engage children and adults in schools and community centers in talk about art.(Barrett, 2000: 5)
O interesse de Terry Barrett pela investigação em arte começou com a fotografia e estendeu-se depois à arte contemporânea. Podemos dizer que foi o seu interesse pela fotografia (1986) como meio de envolvimento na argumentação crítica que despertou a necessidade de construir um corpo de princípios que fundamentava a sua interpretação e permitia o seu uso na educação artística junto de públicos em ambiente de ensino formal ou não formal. Para isso revisitou os escritos de Chapman (1987), Feldman (1981) e Broudy (1983) sobre crítica de arte e aí não encontrou especiais considerações que se referissem à fotografia.
Barrett (1986) criou um novo sistema de categorias baseado na analogia entre imagem visual e declarações verbais. Defende que é benéfico do ponto de vista interpretativo ver as fotografias como se fossem análogas a afirmações verbais e estas podem ser de natureza: descritiva, interpretativa, explicativa, ética, estética ou demonstração teórica.
“To engage in thought and discourse of this nature about photographs through the use of these categories is deemed more worthwhile than comfortably labeling a photograph
‘documentary’, a ‘portrait’ or ‘art’.” (Barrett, 1986: 59)
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Apesar de apresentar estas seis categorias de forma distinta, é evidente que elas se sobrepõem numa imagem fotográfica. Segundo o autor, esta classificação pressupõe que as fotografias são mais do que coisas, como tal “The category system assumes that photographs are mental as well as physical and fotographs without interpretations are null, moot, or void.” (Barrett, 1986:55) O sistema de categorias criado pretende incentivar a discussão sobre o sentido das imagens e mais tarde será desenvolvido um conjunto de categorias mais numeroso com o fim de alargar a interpretação das imagens fotográficas a outro tipo de imagens visuais, nomeadamente, à arte contemporânea. Pretende fornecer pistas para a abordagem da discussão em direção à construção de um sentido que ancora as várias interpretações individuais.
Em 1994, procede à relevante tarefa de elencar um conjunto de princípios para orientar os professores que pretendem envolver os seus alunos no diálogo sobre a arte e fornecer- lhes critérios para avaliarem os seus esforços interpretativos em Principles for Interpreting Art. Posteriormente, em 2000, no artigo About Art Interpretation for Art Education acrescenta três novos princípios que integram, já, o resumo que elaboramos para os apresentar e caracterizar, de forma o mais clara possível, mas com a preocupação de fidelidade em relação ao pensamento de Barrett.
Em vez de criar um método para envolver as pessoas na interpretação da arte, Barrett preferiu sistematizar um conjunto de princípios porque “They help us keep teaching and, learning fresh.” (Barrett, 2000: 7) Como o próprio explica, mais detalhadamente, dão-nos a liberdade para os interpretar e agir em conformidade reinventando-os com o nosso cunho pessoal. Os princípios desafiam-nos a lidar à nossa maneira com material complexo e polissémico como é próprio da arte e permitem-nos autonomia para criar uma variedade de métodos que se adequam às capacidades dos intervenientes no processo de interpretação da arte. Assim, o professor tem a oportunidade de escapar à monotonia a que a sujeição a um método pode conduzir.
Quadro 6 – Princípios para interpretar a arte segundo Terry Barrett PRINCÍPIOS PARA INTERPRETAR ARTE
1- Obras de arte são “acerca de” e buscam interpretação. Este é o princípio fundamental identificado por estetas e aceite por críticos.
2- Interpretações responsáveis apresentam a obra de arte no seu melhor.
3- As interpretações são argumentos. Argumentos críticos inteligentes implicam premissas que levam a conclusões baseadas na razão e na evidência.
4- As interpretações são convincentes. A crítica é retórica e persuasiva.
5- Algumas interpretações são melhores que outras.
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6- Nenhuma interpretação é exaustiva do significado de uma obra de arte e pode haver interpretações diferentes ou mesmo interpretações contraditórias. Este princípio valoriza a obra de arte como um repositório rico de expressão que permite uma variedade de resposta.
7- As interpretações implicam uma visão do mundo. Todos nós nos movemos no mundo com um conjunto mais ou menos articulado de hipóteses sobre a existência, e é através dele que interpretamos tudo, incluindo obras de arte.
8- Boas interpretações de arte dizem mais sobre a obra do que sobre o autor da interpretação.
9- As interpretações não são absolutamente certas, mas mais ou menos sensatas, convincentes, esclarecedoras e informativas.
10- Boas interpretações têm coerência, correspondência, e inclusão. A boa interpretação deve ser uma declaração coerente em si mesmo e deve também corresponder ao trabalho artístico. A coerência é um critério autónomo e interno. A correspondência é um critério externo que pergunta se a interpretação serve a obra de arte. A demanda por inclusão garante que uma interpretação dá conta de tudo o que está presente numa obra de arte.
11- Os sentimentos são guias para as interpretações. Este princípio rejeita a distinção dicotómica entre pensamento e sentimento, pelo contrário, afirma que o pensamento e o sentimento estão irrevogavelmente entrelaçados.
12- Uma interpretação de uma obra de arte não precisa de coincidir com a intenção do artista para a obra de arte. O seu significado pode ser muito mais amplo do que até mesmo o artista sabe.
13- Os objectos de interpretações são obras de arte, e não artistas. Este princípio não exclui informações biográficas, no entanto, devem ser usadas para fornecer informações sobre o trabalho. As informações biográficas lembram-nos que a arte não emerge para além de um ambiente social.
14- Toda a arte é em parte sobre o mundo em que surgiu. Este princípio é claro especialmente ao interpretar a arte de artistas de uma cultura diferente da do observador.
15- Toda a arte é em parte sobre outra arte. A arte não surge dentro de um vácuo estético. Os artistas geralmente estão cientes do trabalho de outros artistas.
16- A interpretação é, em última análise um esforço comum (Parsons, 1987) e, eventualmente, a comunidade é autocorretiva. Esta é uma visão optimista do mundo da arte e erudição que afirma que críticos, historiadores e outros intérpretes sérios podem corrigir interpretações menos adequadas e, eventualmente, propor
interpretações melhores.
17- Boas interpretações convidam-nos a ver por nós mesmos e a continuar por conta própria. Este princípio opõe-se à interpretação "certa" que acaba discussões interpretativas, e fornece ao espectador a liberdade individual para serpentear intelectualmente através de campos de pensamento.
(Adaptado de Barrett, 2000 – tradução por A. Pereira)
Barrett baseia a sua abordagem para a crítica de arte sobre as quatro actividades de descrever, analisar, interpretar e julgar mas sugere que a interpretação é a atividade mais importante. “Works of art present us with views of the world and experience that can provide us with insights, information, and knowledge but we can only access these through interpretation.” (Goodman citado em Barrett, 2000: 7)
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Capítulo 3 – Fenomenologia da experiência estética
“There may be any numbers of reasons why one should study art. My reason for teaching aesthetics and art criticism is that they address directly questions of human values. That is, criticism may be said to be a critique not only for art but, more broadly, of human condition, then aesthetic encounters bring to initial awareness the values – personal, cultural and societal – prompted by the encounter. For me, then, art education, particularly aesthetic education, is about education in values.” (White, 2007:5)
…every individual brings with him (…) a way of seeing and feeling that in it interaction with old material creates something new, something previously not existing in experience.(Dewey citado por Jones, 1979: 104)
Neste capítulo, elegemos dois autores que estudaram a experiência estética numa perspetiva fenomenológica. A noção subjacente é que nós compreendemos as coisas desde o ponto de vista da nossa vivência. É essa interação dos fenómenos físicos com as nossas construções internas que importa salientar.
Boyd White concebeu uma estratégia para ajudar os alunos a desenvolver encontros significativos com as obras de arte. O que se pretende é dar conta da sequência de momentos que constituem os processos pelos quais nós compreendemos as coisas e do modo como ocorrem as alterações nesse entendimento. Elaborar tais estratégias requer um paradigma, pelo que White estudou e aprofundou a conceção do modelo multidimensional da experiência estética segundo R. L. Jones.
In our increasingly complex world, issues of empathy and a consideration of values are of primary educational importance. We need to address what it means to be a human being in all our variability, frailties and potential. I argue that aesthetic encounters provide an ideal source of experiences to significant learning and assess it with reasonable consistency without succumbing to a ‘standards’ mentality. Aesthetigrams may well offer a viable strategy to address these issues. (White, 2007: 22)
Boyd White é professor associado do Departamento de Estudos Integrados em Educação na Universidade de McGill (Quebec, Canada) onde leciona Aesthetics and Art Criticism for de Classrom e desenvolve investigação na área da crítica de arte e da estética. O seu objeto de estudo é a natureza dos nossos encontros com a arte. Segundo White, existem várias razões pelas quais devemos estudar arte mas o principal motivo é porque se relaciona diretamente com os valores humanos. O primeiro fator que nos impele nessa demanda em direção aos nossos próprios valores, aos do artista e aos expressos na obra de arte é a
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empatia. “…epistemology of aesthetic education is empathy” (White, 2007:5). A maioria dos seus alunos frequenta o curso de ensino para professores generalistas. A disciplina, lecionada por White, pretende dar-lhes confiança nas suas capacidades para interagir com obras de arte. Poucos alunos tiveram experiências de análise ou crítica de obras de arte e por isso não se sentem muito confiantes. White assegura-lhes que as suas experiências de vida são um ponto de partida suficiente.
Num artigo publicado em 2007, descreve uma pesquisa qualitativa que estuda a eficácia das estratégias de ensino/aprendizagem usadas com os seus alunos para promover uma participação ativa em encontros estéticos e uma reflexão sobre os mesmos. A estratégia usada envolve o uso de estetigramas que, como o seu nome indica, advém da justaposição das palavras estética e diagrama. São um modo de mapear a experiência do encontro individual com a obra de arte e dão conta das transformações momento a momento, como o sujeito as entende, numa perspetiva fenomenológica.
Os estetigramas surgiram da necessidade de um instrumento de registo para acompanhar as experiências dos seus alunos com as obras de arte sendo que a finalidade em mente era promover o diálogo e a reflexão sobre os processos de encontro com a arte. Os estetigramas proporcionam uma apresentação visual da experiência do observador incluindo a sequência dos acontecimentos. Ou seja, fornecem um registo das “conversas silenciosas” que ocorrem nos nossos encontros com a obra de arte.
Todos os momentos são importantes e os participantes não devem ignorar ou eliminar momentos; um momento intermédio pode ajudar a explicar e compreender um momento final. Aqui, o papel do professor é chamar a atenção para o registo dos momentos de transição que ajudam a clarificar o porquê das mudanças. Por exemplo, se o observador começa por registar que não gosta de uma obra e acaba com a opinião contrária é necessário perceber quando e por que se deu essa mudança. Quando o fazem, os participantes tomam consciência dos seus valores e criam os seus próprios sentidos.
O registo da experiência pessoal com a obra de arte constitui um importante banco de dados que os próprios alunos poderão utilizar para reflexões futuras, nas quais poderão avaliar os fatores que intervieram na experiência estética e partilhar informação, devidamente fundamentada, com os seus pares. Do ponto de vista do professor/investigador, esses registos fornecem importantes dados de apreciação do estudo que permitem acompanhar os vários processos em direç~o { “construç~o de sentido”.
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Apresentamos, de seguida, um estetigrama realizado por uma aluna de Boyd White a partir do primeiro contacto com a obra do pintor Gerard Richter intitulada Mediation de 1986 (320 x 400 cm, óleo sobre tela) para dar conhecimento do aspeto gráfico que pode assumir. Normalmente o tamanho das formas é proporcional ao grau de impacto que teve a categoria de experiência representada.
Esquema 1 – Exemplo de estetigrama
(Adaptado de White, 2007 – tradução por A. Pereira)
Através dos estetigramas podemos constatar que os encontros com a obra de arte são muito variados, quer de indivíduo para indivíduo, quer para o próprio quando observa uma obra em momentos diferentes. Em cada encontro há um aumento do pormenor, complexidade e riqueza. Uma hipótese defendida pelo autor é a de que as interações dos participantes com as obras de arte estão indissociavelmente ligadas às suas capacidades de articular verbalmente essas experiências. A busca das palavras certas orienta o sentido do encontro tanto como o fazem as perceções orientadas para a arte. Ou seja, se as experiências estéticas transcendem a linguagem, a articulação sobre essa experiência não deixa de ser uma parte essencial. Concluindo, a educação artística envolve uma articulação entre linguagem visual e linguagem verbal.
Perceção (descrição) vermelho, azul,
verde, branco.Linhas
largas e finas.
Atitude Negativa porque eu
não percebo o que ele está a tentar
dizer
Contexto Parece-me que o
artista foi influenciado pelo
seu estado de espírito naaltura Emoção
Estou confusa, o que me faz sentir irritada porque não entendo o significado da pintura
Assunto em ênfase Não há um ênfase
em particular porque não há ponto focal Perceção
(observação) Quantidade enorme
de cor
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Para facilitar o desenvolvimento dos estetigramas, White definiu 50 “momentos experienciais possíveis” de modo a ajudar os participantes a identificar e articular os momentos de que tomam consciência. O objetivo é despoletar uma consciência inicial de categorias de experiência.
Boyd White pediu aos seus alunos para aplicarem os seus momentos ao modelo desenvolvido por Jones (1979) de modo a estimular os participantes a explorem os seus padrões de experiências. O modelo de Jones é fundamentado nos estudos do filósofo existencialista austríaco Martin Buber (1878-1965) que fornece um alicerce filosófico para explicar a natureza fenomenológica da experiência estética. O ponto fulcral do pensamento de Buber é a sua conceção das duas relações primárias expressas nas relações de dois termos: Eu-Tu e Eu-Isso. No seu livro Ich und du publicado em 1923, estão as bases do pensamento da relação.
Segundo Buber, pode-se distinguir três esferas da vida da relação com base nos pares verbais: Eu-Tu, Eu-Isso e A vida com a Natureza, sendo que Eu-Tu é o par onde surge a reciprocidade, a relação com o outro e também lugar de origem da liberdade do indivíduo e liberdade perante o outro, onde existe a tomada de decisão.
As interações são designadas pela relação Eu-Tu. A relação Eu-Tu caracteriza-se pela abertura, a reciprocidade, e um profundo envolvimento pessoal. Nesse sentido, o Eu relaciona-se com o Tu não como algo a ser estudado ou manipulado, mas como presença única que responde ao Eu na sua individualidade. É o tipo de relação a desenvolver na experiência estética. No que se refere à relação I-It, caracteriza-se pela tendência para tratar alguma coisa como um objeto governado pelas forças causais, sociais ou económicas. (Jones, 1979)
Esquema 2 – The Artistic Interface: interação entre observador e objeto
(Adaptado de Jones, 1979 – tradução por A. Pereira)
Eu Observador
Tu Objeto
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O esquema The Aesthetic Interface fornece uma representação gráfica dessa interação.
Demonstra a necessidade de interação do observador com o objecto de atenção. “… the aesthetic dimension of a work of art does not reside exclusively within the object, but rather is the consequence of an open interaction between the viewer and the object f the viewer’s perceptual attention” (Jones, 1979: 95)
É, então, claro que a resposta à arte é diretamente afetada por predisposições do indivíduo no momento da sua exposição à arte. A experiência estética depende da existência de um observador ativo. “…without the percipient, and what he brings to the encounter, an object’s aesthetic potential is, at best, dormant.” (Jones, 1979: 95)
A experiência estética é uma resposta singularmente humana durante a qual reagimos de forma multidimensional a um reportório formal e expressivo que é a obra de arte. O modelo de Jones assume a ideia de Dewey, de que a experiência estética faz parte de uma estrutura experiencial natural e que é uma capacidade de todas as pessoas. O homem distingue-se das outras criaturas “by being both a thinking and feeling animal”.
Esquema 3 – Modelo do equilíbrio fenomenológico
(Adaptado de Jones, 1979 – tradução por A. Pereira)
Jones descreve a experiência estética como um equilíbrio entre polos opostos:
objetividade/ subjetividade (em relação ao observador) e intrínseco/ extrínseco (em relação ao objeto). O modelo representa o equilíbrio entre as componentes de âmbito intelectual, emocional, interna e externa que têm lugar na experiência estética.
estéril primevo
icónico sentimental Cognitivo
(Intelectual)
Afetivo (Emocional) Intrínseco
(Formal)
Extrínseco (Instrumental)
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Os extremos, na vertical, horizontal ou diagonal, representam os polos da resposta não estética. Por exemplo, quando a resposta a uma obra é uma reação emocional extrema às qualidades referenciais, a experiência torna-se tão subjetiva e sentimental que impede a necessária integração dos outros dois elementos da resposta estética, o cognitivo e o intrínseco. (Jones, 1979: 100) Ao contrário, se uma resposta é puramente cognitiva e atenta apenas nos componentes intrínsecos de uma obra, a experiência será considerada estéril, uma vez que falta a dimensão do afetivo e a atenção aos aspetos extrínsecos à obra.
Quando uma resposta se move da periferia para o centro, a experiência será caracterizada como mais estética na sua natureza porque representa um maior equilíbrio dos quatro quadrantes. À medida que nos movemos do exterior para o centro, movemo-nos de uma posição mais unilateral, menos estética, para uma resposta mais estética e equilibrada.
This is a logical condition for an aesthetic encounter, for it incorporates the major distinguishing traits of humanness (intellect and emotion) and the major distinguishing traits of aesthetic objects (internal and external relevance). It is especially important for us to realize that the aesthetic response is not simply an intellectual, emotional, formalistic, or instrumental response, but it is a delicately balanced interactive response to all of these.
(Jones, 1979:98)
Jones salienta que a experiência fenomenológica que ocorre no encontro estético pode ser consequência de três abordagens: “the percipient imposing himself upon the work, the percipient responding to the work or the percipient interacting with the work”. (Jones, 1979: 102) Mas apenas no terceiro caso estamos perante uma experiência estética. Um verdadeiro I-Thou encounter, uma experiência holística e equilibrada em relação aos quatro quadrantes. Quando o observador interage com a obra ele faz agir o seu repertório de experiências cognitivas e afetivas envolvendo-se com os aspetos referenciais da obra.
Três grandes implicações para os professores e investigadores emergem deste conceito de equilíbrio fenomenológico:
1) o nível de aprofundamento dos encontros com a obra de arte estão dependentes de fatores de contexto: sociais e temporais, únicos em cada situação;
2) o “confronto” entre observador e obra de arte implica esforço para trazer para o encontro as experiências individuais e fazê-las interagir com a obra nos diferentes momentos da experiência;
3) os professores devem fazer todos os esforços para fornecer informação descritiva e analítica de modo a assegurar a atenção percetiva nos diversos componentes da experiência estética.
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No equilíbrio fenomenológico, o encontro estético é uma consequência da relação entre o observador e o objeto de perceção. Então os alunos devem ir a esse encontro “open- minded”.
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SEGUNDA PARTE – UM ESTUDO DE CASO
Compreender não é procurar no que nos é estranho a nossa projecção ou a projecção dos nossos desejos. É explicar o que se nos opõe, valorizar o que até aí não tinha valor dentro de nós. O diverso, o inesperado, o antagónico é que são a pedra de toque dum acto de entendimento.
MIGUEL TORGA,Ensaios e Discursos
